CONCEPÇÃO DE SER CRIANÇA NA SOCIEDADE PAUTADA NA CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA PÚBLICA CIDADÃ

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1 CONCEPÇÃO DE SER CRIANÇA NA SOCIEDADE PAUTADA NA CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA PÚBLICA CIDADÃ Silvia Casciolato de Cezaro 1 Bruna Nátali Silva dos Reis Maria Izaura Cação Introdução Como discentes do curso de Pedagogia, somos integrantes do Projeto de Pesquisa e Extensão Universitária do Núcleo de Ensino de Marília, intitulado O projeto político pedagógico como requisito essencial para a construção de uma escola pública cidadã, coordenado pela Drª Maria Izaura Cação. Esse projeto é desenvolvido em uma escola da rede municipal de Ensino Fundamental Educação Infantil e EJA do município de Marília. Nesta instituição realizamos atividades de estudo em conjunto, com os profissionais da escola parceira: equipe diretiva, coordenação, docentes, funcionários não docentes, sobre questões organizacionais e didático-pedagógicas que afetam o cotidiano da escola. Procuramos, também, elaborar coletivamente referências e critério de análises e de intervenção nas atividades educacionais, considerando o previsto pelo projeto político pedagógico e o efetivamente realizado, visando à coerência entre teoria e prática. Tendo em vista as variações terminológicas, o documento que neste trabalho é abordado como Projeto Político-Pedagógico PPP, a Secretaria do Estado da Educação de São Paulo denomina Plano de Gestão e a Secretaria Municipal de Educação de Marília, Proposta Pedagógica. 1 Universidade Estadual Paulista UNESP/ Faculdade de Filosofia e Ciências Campus de Marília. Endereço: Rua: Caetano Izzo, 141 Marília/SP (Graduanda) Celular: (14) e- mail: silvia_cezaro@hotmail.com 1

2 Utilizamos a denominação Projeto Político-Pedagógico por considerar que esta expressa, com maior organicidade, visão totalizante e totalizadora, o trabalho desenvolvido pela escola, ao traçar seus rumos; sua política; sua visão de mundo, de homem, de sociedade, de educação; seus princípios norteadores; seus objetivos; sua identidade; suas metas e ações. Político, ao partir de uma visão de mundo, de sociedade, da organização social que é a escola e do tipo de homem que ela quer formar. Simultaneamente é pedagógico ao definir as ações educativas consideradas, pelo coletivo escolar, necessárias e viáveis para mudar a realidade, responder com qualidade de ensino aos reclamos e anseios da comunidade. (CAÇÃO, 2008, p. 14) Dada à complexidade da ação educacional, das condições em que se processam as práticas educativas e a necessidade de múltiplos olhares sobre esse fenômeno parecenos relevante e urgente abordar a totalidade da ação institucional escolar em suas múltiplas, interdependentes e complexas inter-relações. Estas envolvem, dentre outros, as relações de poder e de classes; gestão democrática; construção do projeto políticopedagógico como exercício de autonomia e construção de identidade; relações escolafamília-comunidade, uma vez que as contradições da sociedade capitalista se manifestam no cotidiano do trabalho desenvolvido pelo conjunto dos agentes educacionais, sobretudo nas salas de aula. Segundo LIMA e MELLO (2006, p.20), a educação [...] na infância pode deflagrar, neste sentido, o desenvolvimento cultural do homem, ao romper os limites da natureza biológica, promovendo o processo de formação da natureza social humana. Nesta perspectiva, o professor se torna mediador dessa aprendizagem, respeitando toda bagagem de conhecimento acumulada pela criança. Toda fase da criança deve ser respeitada, a infância é um momento no qual a criança é um sujeito que deve ter voz, construir o conhecimento, sua cultura e identidade. É a criança individuo constituinte de um grupo social particular sujeito de direitos. (LIMA; MELLO, 2006, p. 20) LIMA e MELLO (2006, p. 22), defendem que a infância é a época inicial para formação da criança em respostas às necessidades da sociedade capitalista e aos desafios impostos pela era tecnológica. 2

3 Partindo da premissa de que a criança é vista como um ser social e ativo no processo de ensino e aprendizagem, consideramos que toda criança tem o direito de ser, pensar, sentir, querer, viver e sonhar. Direitos esses que muitas vezes são retirados pela sociedade, que trata a criança como um ser desprovido de conhecimento e de total respeito. Isso se configura uma agressão à humanidade: tratar qualquer criança como um ser inferior, como um erro da natureza, como coisa indesejável e incômoda não merecedora de respeito. Segundo DALLARI e KORCZAK (1986, p. 27), Impor a uma criança a aceitação de idéias, forçá-la a acompanhar por intuição ou por reação automática o pensamento dos adultos é negarlhe o uso da inteligência, é reduzir a uma pobre e enfadonha repetição mecânica o que poderia ser a fascinante experiência da vida. Direitos e deveres constituem-se e constroem-se na prática, portanto, devem ser compreendidos e postos em prática, pelas escolas de Educação Infantil, desde a mais tenra idade. Ao contrário, podemos pensar que existem duas maneiras de compreender a vida: uma, quando se é criança, e outra quando adulto. A vida, quando se é adulto, torna-se séria e respeitada, porém, quando se é criança, esta é apenas tolerada. Dessa forma, as crianças só se sentirão verdadeiras cidadãs e cidadãos quando se tornarem adultos, pois nesse dia, talvez possam ser levadas a sério. Segundo KRAMER (2006), nos últimos 20 anos a educação infantil vem ocupando lugares em debates educacionais e ação de movimentos sociais no Brasil. Podemos constatar que o reconhecimento desses direitos está: na Constituição de 1988, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), na Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (LDB), Diretrizes Curriculares par a Educação Infantil e no Plano de Educação. Para KRAMER (2006, p. 799), partir desses direitos a educação infantil passou a ser [...] desde a Constituição de 1988, direito das crianças, dever do Estado e opção da família e, desde a LDB de 1996, a primeira etapa da educação básica. É necessário conhecer as ações e produções infantis, as relações entre adultos e crianças, tudo isso se torna essencial para a intervenção e a mudança. Segundo KRAMER (2006, p.811) 3

4 [...] o tempo da infância é o tempo de aprende e de aprender com as crianças, numa perspectiva da educação em que o outro é visto como um eu e em que está em pauta a solidariedade, o respeito às diferenças e o combate à indiferença e à desigualdade. Considerarmos que a educação escolar deva ser de qualidade e deva criar condições necessárias para que cada educando possa tornar-se um cidadão ativo na sociedade. (GADOTTI, 1992) possibilita-nos um momento propício para refletir sobre as formas de desenvolver, nas crianças, as melhores práticas de convivência social, nas quais possamos levá-las a verem-se como seres importantes. Conforme PCN (1997, p.7) devemos Compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando-a no dia-a-dia, atitude de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito. Acreditamos que a escola seja um grande momento para o desenvolvimento da criança e do seu pensamento crítico em relação ao mundo. Todas as fases da criança devem ser respeitadas, pois a infância é um momento no qual a criança é um sujeito que deve ter voz, que tenha possibilidade de construir conhecimento, sua cultura e identidade. A criança torna-se um ser criador da sua cultura, seu saber passa a ser valorizado em seu meio sociocultural de origem. A sociedade e a educação têm grande papel nessa formação, cabem a nos respeitar os direitos concebidos a criança, pois eles refletem diretamente e indiretamente na fase da criança deixar a infância para se tornar adulto. Cabe ao professor a tarefa de educar o aluno na busca de respostas e reflexões, trazer para a aula idéias de mundo, do cotidiano e transformá-las em práticas pedagógicas. Isso possibilitará uma educação mais humanizadora, permitindo que todos sejam incluídos na sociedade. Parte do princípio que a possibilidade de apropriação de conhecimentos se faz presente, nas interações sociais, desde que a criança vem ao mundo. Sendo assim, menosprezar a capacidade de elaboração subjetiva de cada ser humano ou a responsabilidade da instituição de educação infantil frente a gama de conhecimentos que serão colocadas à disposição das crianças significa, no mínimo, empobrecer o universo infantil. (MACHADO, 2004, 26) 4

5 Todo momento da criança deve ser respeitado, a infância é um momento no qual a criança é um sujeito que deve ter voz, construir o conhecimento, sua cultura e identidade. O ingresso na instituição escolar de educação infantil pode alargar o universo inicial das crianças (BRASIL, 1998, p. 13), possibilitando um contato com outras crianças e adultos, no qual poderá adquirir conhecimento de culturas e hábitos diferentes do dela. A sociedade ainda vê a criança apenas como cumpridoras de ordens, sem direitos, sem voz, não podendo se expressar. A criança é considerada como incapaz, quando comparada ao adulto. Esse ver do adulto é muito importante para a criança, pois a maneira como cada um vê a si próprio depende também do modo como é vista pelos outros. O modo como os traços particulares de cada criança são recebidos pelo professor, pelo grupo em que se insere tem um grande impacto na formação de sua personalidade e de sua auto-estima, já que sua identidade está em construção. (BRASIL, 1998, p.13) Por fim, para que uma escola possa ser democrática é preciso que o aluno tenha responsabilidade para viver em sociedade. Com isso, o papel do professor deve ser definido, como mediador, pois os alunos e professores não estão no mesmo nível de responsabilidades e nem em igualdades de condições quanto ao conhecimento e experiência. E que a função das instituições escolares é educar os indivíduos e formar futuros adultos que devem comportar-se de forma responsável e democrática. Objetivos da investigação Tendo como objetivo de estudo a situação educacional e organizacional da escola pública, em sua realidade social complexa e em sua totalidade, buscamos diagnosticar os problemas por ela enfrentados em relação aos direitos da criança na sociedade e como são vistas, no projeto político-pedagógico, quanto à coerência entre os princípios, fundamentos, metas, objetivos e atividades considerados no projeto político-pedagógico como desejáveis, e a prática cotidiana, visando à superação dos entraves, insucessos e 5

6 dificuldades, mediantes alternativas de prática e de ação, sem perder de vista os princípios e objetivos traçados pela escola-parceira. Metodologia A metodologia inicial de pesquisa incidiu sobre levantamento bibliográfico a respeito da: função social da escola para a construção de uma sociedade igualitária; administração e planejamento escolar; questões relacionadas à construção de uma sociedade democrática, bem como à autonomia e identidade da escola. Após leituras, discussões de textos teóricos e metodológicos, passamos a realizar atividades de estudo em conjunto com os profissionais da escola-parceira sobre fatores organizacionais e didático-pedagógicos que afetam o cotidiano da escola. Com a finalidade de construir uma metodologia de análise e intervenção no processo de elaboração, desenvolvimento e avaliação do projeto político-pedagógico enfocando a concepção de ser criança na sociedade da e na escola-parceira, levamos em conta os pressupostos da pesquisa qualitativa na busca da vinculação entre teoria e prática. Adotamos como estratégia metodológica a pesquisa-ação, considerando que esta exige o envolvimento ativo do pesquisador e a ação por parte das pessoas/grupos envolvidos no problema, esta tende a ser vista em certos meios como desprovida da objetividade que deve caracterizar os procedimentos científicos. (GIL, 1996, p. 55) TRIPP (2005, p.447) caracteriza a pesquisa-ação como sendo forma de investigaçãoação que utiliza técnicas de pesquisa consagradas para informar à ação que se decide tomar para melhorar a prática, porém adverte que [...] a pesquisa-ação ao mesmo tempo altera o que está sendo pesquisado e é limitada pelo contexto e pela ética da prática. Para o autor, a pesquisa-ação pode ser caracterizada como contínua e não repetida ou ocasional, porque não se pode repetidamente realizar pesquisas-ação sobre a prática de alguém, mas deve se regularmente trabalhar para melhorar um aspecto dela, de modo que deva ser mais freqüente do que o ocasional; é participativa na medida em que inclui 6

7 todos os que, de um modo ou outro nela estão envolvidos e é colaborativa em seu modo de trabalhar; pesquisa-ação sempre começa a parti de algum tipo de problema e muitas vezes se aplica o termo problema-tizar. (TRIPP, p.448) Assim, mediante a interação entre a equipe de pesquisa e os agentes da escola-parceira, visamos estabelecer uma ordem de prioridades dos problemas pesquisados e das soluções a serem encaminhadas sob a forma de ação concreta Dessa forma, temos acompanhado e participado ativamente das reuniões de planejamento e replanejamento da escola-parceira, realizamos observações contínuas do cotidiano e das reuniões pedagógicas HECs efetuadas semanalmente pela escola, além da participação de atividades culturais e de lazer. Conclusões parciais Enfrentamos um dilema na educação infantil em relação à formação de professores que pensam que lidar com crianças de menos de sete anos não seja uma tarefa digna que as demais. Mudar esse modo de ver a educação infantil será um dos primeiros passos para a mudança, na qual será necessário mostrar não só para professores, mas também, para a sociedade que na educação infantil não existe apenas o CUIDAR, mas sim, o ensinar a partir das relações sociais presentes na [...] instituição de educação infantil que se constituem, por excelência, em espaços de socialização, pois propiciam o contato e o confronto com adultos e crianças de várias origens socioculturais, de diferentes religiões, etnias, costumes, hábitos e valores, fazendo dessa diversidade um campo privilegiado da experiência educativa. (BRASIL,1998,p.11) Esse é um grande momento para refletirmos sobre as formas de desenvolver nas crianças as melhores práticas de convivência social, no qual podemos fazer com que a criança se veja como um ser importante mesmo sendo uma criança. Aliás, o convívio em sociedade é a chave dessa história: é momento de ser fixado o direito e deveres de ambos (adultos e crianças). 7

8 Por fim, é necessário conhecer as ações e produções infantis, as relações entre adultos e crianças, tudo isso se torna essencial para a intervenção e a mudança. Segundo KRAMER (2006, p.811) [...] o tempo da infância é o tempo de aprende e de aprender com as crianças, numa perspectiva da educação em que o outro é visto como um eu e em que está em pauta a solidariedade, o respeito às diferenças e o combate à indiferença e à desigualdade. A pesquisa ainda encontra-se em andamento, pois estamos em processo de levantamento de dados em relação ao olhar da escola sobre a concepção de ser criança na sociedade, a partir das atividades em conjunto com os profissionais da escolaparceira tendo como referencial os pressupostos do PPP. Reconhecemos que seria cômodo encontrar uma escola estruturada, pronta e acabada, de preferência sem problemas, mas temos consciência de que esta escola não existe na realidade concretamente situada, tendo em vista os diversos condicionantes a que ela está sujeita numa sociedade de classes. Desse modo, como futuras educadoras, buscamos aprofundar nossos conhecimentos acerca dos complexos problemas educacionais e construir possíveis alternativas de ação, ancoradas em uma formação sólida e comprometida na busca de uma escola pública cidadã. Referências BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. PCN. Parâmetros curriculares nacionais: História e Geografia. Vol. 5. Brasília: MEC/SEF, BRASIL. Secretária de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. SEF. Brasília: MEC/SE, CAÇÃO, M.I. O projeto político-pedagógico como requisito essencial para a construção de uma escola cidadã. Núcleo de Ensino de Marília: PROGRAD, DALLARI, D. A.; KORCZAK, J. O direito da criança ao respeito. São Paulo: Summus, GADOTTI, M. A. Educação contra a educação. 5 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

9 GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. São Paulo: Atlas, KRAMER, S. As crianças de 0 a 6 anos nas políticas educacionais no Brasil: educação infantil e/é fundamental. Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 Especial, p , out Disponível em: Acesso em: 04 de jun LIMA, E.A; MELLO, S.A. Infância e lúdico: reflexões para a educação infantil. Educação em revista, Marília, v. 7, n. 1/ 2, p , MACHADO, M, L, A. Educação infantil e Sócio-Interacionismo. In: OLIVEIRA, Z, M, R.(org.). Educação Infantil: muitos olhares. 6 ed. São Paulo: Cortez, TRIPP, D. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Revista Educação e Pesquisa, v. 31, n.3, p , set/dez