Transversalidade curricular no ensino básico e novo regime jurídico de habilitação para a docência

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1 Transversalidade curricular no ensino básico e novo regime jurídico de habilitação para a docência Comunicação apresentada no Colóquio do CIDINE, na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra, nos dias 2 e 3 de Março de 2007 Ramiro Marques (ESE/IPS) Resumo Com esta comunicação pretende-se definir o conceito de transversalidade curricular e analisar o modo como as áreas curriculares não disciplinares se podem constituir em eixos centrais na procura da transversalidade. Será feito um cruzamento entre as áreas de transversalidade e o novo regime jurídico da habilitação para a docência e será posto em evidência os obstáculos e dificuldades acrescidas que o novo regime bietápico de formação vem introduzir na formação de educadoras de infância e de professores para os primeiros quatro anos de escolaridade. Por último, será feita uma proposta que permita corrigir os obstáculos introduzidos pelo novo regime bietápico de formação de educadores de infância e professores para os primeiros quatro anos. O Conceito de Transversalidade No Dicionário da Língua Portuguesa Contemporânea da Academia das Ciências de Lisboa a transversalidade é definida como o carácter do que atravessa ou está colocado perpendicular ou transversalmente e carácter do que é colateral, do que não é em linha recta. A transversalidade pode ser entendida como uma forma de organizar e gerir o currículo em torno de competências e saberes multidisciplinares, centrados em projectos que atravessam várias áreas curriculares, exigindo o contributo de equipas docentes. Em vez da tradicional dispersão curricular pelas disciplinas, opta-se por uma organização do currículo em torno de clusters de saberes e competências. Uma tal organização pressupõe a criação de equipas docentes e uma organização curricular em torno de projectos transdisciplinares. Exige, também, novos modos de ensinar e novos modos de avaliar (1). 1

2 A organização curricular do 1º ciclo do Ensino Básico aproximava-se deste modelo, mas, recentemente, as novas directivas curriculares provenientes do ME vieram criar novos obstáculos à transversalidade. Com efeito, essas novas directivas curriculares exigem aos professores que dediquem 7 horas semanais ao ensino da Matemática, 8 horas ao ensino da Língua Portuguesa, 5 horas ao ensino do Estudo do Meio e as restantes 5 horas distribuídas pela área de Projecto, área de Estudo Acompanhado e Educação Cívica, remetendo a área das Expressões para fora da componente lectiva do currículo, encerrando-a na componente extra-lectiva, no chamado prolongamento de horário, e entregando-a a outros docentes ou animadores. A agravar a situação está o facto de, felizmente, uma parte significativa dos pais dos alunos recusar o prolongamento de horário (2). O que passou a acontecer é que, com esta directiva, as professoras do 1º ciclo do Ensino Básico passaram a leccionar apenas as áreas da Matemática, da Língua Portuguesa e do Estudo do Meio e deixou de haver uma articulação entre esses saberes e os saberes e competências acrescentados pelas Expressões. Esta nova exigência do ME constitui um enorme entrave à transversalidade curricular, provoca uma desarticulação curricular e reforça a segmentação e a lógica da adição curricular. Desta forma, o ME reforçou os seus poderes curriculares sobre as escolas, diminuiu a autonomia pedagógica das escolas e desarticulou ainda mais o currículo, tornando mais difícil uma gestão curricular integrada promotora da transversalidade. Por outro lado, abriu o caminho para pôr fim à monodocência no 1º ciclo do Ensino Básico, em clara violação da LBSE. Na verdade, a área das Expressões só faz sentido se ela for articulada com as restantes áreas e essa articulação tem de ser feita pelo professor em regime de monodocência e não por coadjuvantes ou pretensos especialistas das expressões. Veremos mais adiante como o novo regime jurídico de habilitação para a docência reforça, também, essa desarticulação e é ele próprio veículo de uma posição 2

3 epistemológica favorável à desarticulação e à disciplinarização curricular no que diz respeito aos primeiros quatro anos de escolaridade. Nas últimas duas décadas, a formação das educadoras de infância e dos professores do 1º ciclo do Ensino Básico tem vindo a reforçar a defesa da transversalidade e isso é visível na existência de muitas unidades curriculares nos planos de estudos que, em termos de conteúdos, são cruzamentos e integração de saberes. Contudo, o reforço da centralização pedagógica, curricular e administrativa do ME sobre as escolas, ocorrido sobretudo em 2006 e 2007, veio criar tremendos obstáculos à transversalidade curricular. O novo regime jurídico da formação de professores constitui mais um instrumento no processo de centralização e controlo administrativo do ME sobre o currículo, as escolas e a formação inicial de professores. Neste sentido, é mais uma peça no reforço da actual vaga regulamentadora que assolou o ME e tem vindo a sacudir a vida das escolas e dos professores. Regime Jurídico de Habilitação para a Docência O novo regime jurídico da habilitação para a docência, ao espartilhar o plano de estudos por áreas de Docência, áreas das Didácticas, área da Formação Educacional e área da Prática Profissional, e ao criar duas etapas distintas de formação, um 1º ciclo em Educação Básica e um 2º ciclo de formação profissional, reforçou uma tendência que vai no sentido do currículo espartilhado por áreas disciplinares. Após três décadas de formação integrada de educadoras de infância e de professores do ensino básico, assiste-se à recuperação de um modelo que fora posto em causa no princípio da década de 70 do século, reintroduzindo o conceito e a lógica da dispersão curricular, da desarticulação formativa e da desintegração pedagógica. 3

4 A este respeito, importa referir que o citado regime jurídico introduz, na formação de professores, mestrados de 2ª, de 3ª e de 4ª categorias. Em caso algum se prevê um mestrado de 1ª, isto é, com tese. Para o 1º perfil, formação de educadoras de infância, o grau de mestre tem apenas 60 ECTS. É um mestrado de 4ª. Para o 3º perfil, formação de educadoras de infância e professoras do 1º ciclo do Ensino Básico, o grau de mestre tem 90 ECTS. É um mestrado de 3ª. Para o 4º perfil, formação de professores do 1º ciclo do Ensino Básico e professores do 2º ciclo do Ensino Básico, a formação de 2º ciclo (mestrado) tem entre 90 e 120 ECTS, ou seja, estamos perante um mestrado de 2º. A agravar tudo isto, o novo regime jurídico introduz a figura do professor para o 1º ciclo e do 2º ciclo do Ensino Básico (Perfil 4), perfil esse destinado a formar professores para leccionarem simultaneamente o 1º ciclo do Ensino Básico e as áreas de Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia de Portugal e Ciências da Natureza do 2º ciclo do Ensino Básico, numa clara violação do artigo 8º, alínea b da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 49/2005), a qual refere que o 2º ciclo de ensino básico se organiza por áreas disciplinares em regime de professor por área. Ora, o Governo deveria ter proposto à Assembleia da República a alteração da LBSE e só, depois, ter aprovado o novo quadro jurídico da habilitação para a docência. Não se percebe, também, como é que o Presidente da República pode promulgar um decreto-lei com um articulado claramente violador da LBSE. Com isto, não estou a colocar em causa a bondade da criação do perfil 4. A existência de um professor generalista no 2º ciclo do Ensino Básico, que assegure a leccionação da Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia de Portugal e Ciências da Natureza, é uma opção seguida em vários países da União Europeia e pode trazer duas importantes vantagens: a) reduz a segmentação curricular, e ao fazê-lo abre caminho para uma maior transdisciplinaridade, e b) 4

5 permite uma transição mais suave do 4º para o 5º ano de escolaridade. Tenho dúvidas, no entanto, sobre se o número de créditos necessários para a conclusão do mestrado (entre 90 e 120 créditos) é suficiente. Parece-me que não é. A opção por 120 créditos permitiria uma maior exigência e rigor na formação. Permitir que se opte por 90 ou 120 créditos é abrir a porta a uma formação de 90 créditos que será manifestamente insuficiente. Aliás, o princípio dos 120 créditos para o mestrado deveria ser comum a todos os perfis. A reserva de apenas 25% de horas para a formação na área da docência e 20% na área das Didácticas parece escassa, atendendo ao facto de estes profissionais irem leccionar todas as áreas curriculares do 1º ciclo do Ensino Básico, mais a de Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia de Portugal e Ciências da Natureza do 2º ciclo do Ensino Básico. Corremos o risco de ter professores de perfil 4, habilitados para leccionarem Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia de Portugal e Ciências da Natureza (para além de todas as áreas do 1º ciclo do Ensino Básico) sem terem frequentado a disciplina de Matemática ou a disciplina de Biologia no ensino secundário, para já não falar da disciplina de Química. Sabendo nós que a maioria dos alunos que se candidatavam aos cursos de professores do 1º ciclo provinham da área das Humanidades e que a esmagadora maioria, senão a totalidade dos cursos, não exigia as disciplinas de Matemática e Biologia como provas de ingresso, é de supor que o mesmo vá acontecer com o curso de Licenciatura em Educação Básica. É de prever, então, que a esmagadora maioria dos futuros professores do perfil 4 não tenham frequentado as disciplinas de Matemática e de Biologia no Ensino Secundário e fiquem habilitados para leccionar essas áreas no 2º ciclo do Ensino Básico, com as consequências nefastas previsíveis. Está fora da economia deste ensaio analisar as implicações colocadas pelos 17 perfis. Contudo, não poderei deixar de fazer uma breve referência ao perfil 11 (Professores de História e Geografia do 5

6 3º ciclo e do Ensino Secundário). Como é possível habilitar, simultaneamente, para o ensino da História e da Geografia com apenas 160 créditos no conjunto das duas áreas disciplinares, sendo que de Geografia se exige apenas 60 créditos? Por outro lado, será que o legislador pensou no que vai acontecer aos milhares de professores de História e de Geografia que estão no sistema e que, ou tiveram formação em História ou tiveram em Geografia, e nenhum deles teve formação, em simultâneo, nas duas áreas? De novo, um enorme retrocesso. Com efeito, há mais de um século que a História e a Geografia se tornaram duas áreas científicas distintas, percorrendo, cada uma, caminhos diferentes. Em relação à formação de 1º Ciclo, a chamada Licenciatura em Educação Básica (180 ECTS), o panorama é, ainda mais, desolador. Por um lado, trata-se de uma formação sem competências profissionais. Ou seja, a Licenciatura em Educação Básica, se não for seguida por um mestrado em formação de professores, não dá qualquer competência acrescida para entrar no mercado de trabalho. Por outro, a distribuição dos 180 créditos pelas quatro componentes de formação mostra que não se trata de uma Licenciatura em Educação. Na verdade, é uma licenciatura em coisa nenhuma. Senão vejamos: a) a formação educacional geral está reduzida a 15 a 20 créditos. Se compararmos o número de horas curriculares das Licenciaturas em Educação de infância e em Professores do 1º Ciclo (pré-bolonha) com os créditos atribuídos à Licenciatura em Educação Básica, verificamos que houve um decréscimo, na maior parte dos casos, em dois terços da formação educacional. As horas dedicadas à formação em Psicologia, em Gestão Curricular, em História da Educação, em Filosofia da Educação, em Sociologia da Educação e em Ética e Deontologia ficaram reduzidas a quase nada. Por seu turno, a formação nas áreas de docência fica com os créditos quase todos (entre 120 a 135 créditos), acrescidos, ainda, de 15 a 20 créditos para as Didácticas. A Iniciação à Prática Profissional fica com 15 a 20 6

7 créditos, ou seja, quase nada, por comparação com as cargas horárias dos estágios dos cursos pré-bolonha. Por fim, para piorar ainda mais as coisas, o regime jurídico enfia as Metodologias da Investigação e a Ética e Deontologia nos créditos atribuídos à Formação Educacional Geral ou à Iniciação à Prática Profissional. A consequência disso é que, em muitos casos, deixou de haver espaço no currículo para ambas. Constitui um enorme retrocesso formar professores sem que, ao longo do Curso, eles tenham tido a oportunidade de frequentarem uma unidade curricular ou um módulo em Metodologias de Investigação e uma unidade curricular ou um módulo em Ética e Deontologia Profissional. Áreas transversais ou guetos? Há décadas que se fala em transversalidade curricular e pouca coisa se tem feito para a tornar uma prática generalizada no ensino básico. Se exceptuarmos a introdução da área de formação pessoal e social, considerada pela LBSE como uma área transversal, bem como a criação das áreas curriculares não disciplinares de Educação Cívica, Trabalho de Projecto e Estudo Acompanhado, mais nada aconteceu. Contudo, estas áreas curriculares não disciplinares são mais áreas gueto do que áreas transversais, uma vez que todo o restante currículo se manteve inalterado na sua lógica disciplinar. Os professores foram induzidos a pensarem que a Educação Cívica se faz nos tempos especialmente dedicados à Educação Cívica, em vez de se prepararem para fazer Educação Cívica em todas as áreas curriculares. O mesmo se poderá dizer do Estudo Acompanhado e da Área de Projecto. Com efeito, tanto o Estudo Acompanhado como a Área de Projecto devem estar presentes em todas as áreas curriculares. Não se percebe a razão por que se criaram espaços curriculares específicos. A criação desses espaços contribuiu para reforçar a segmentação e a dispersão curriculares. Com a criação de espaços curriculares específicos transmitiu-se a mensagem aos 7

8 professores de que existem alguns professores que ensinam Educação Cívica, fazem Estudo Acompanhado e desenvolvem a Área de Projecto, em vez de se exigir que essa seja uma tarefa de todos os professores e de todas as áreas curriculares. Verifica-se, então, que, embora bem intencionada, a criação destes guetos curriculares, chamados de não disciplinares, veio acentuar a dispersão curricular e criar novos obstáculos à transversalidade no currículo. Em vez disso, os professores deveriam ser formados e incentivados a trabalharem e a leccionarem em equipas, centradas em projectos, com o concurso das várias áreas curriculares. Em conclusão É possível e desejável reforçar a transversalidade no currículo. O reforço não se faz pela adição de novas parcelas ou de novos espaços onde se faça transversalidade. O reforço faz-se organizando o currículo em torno de projectos transdisciplinares que sejam espaços de confluência e de cruzamento de vários saberes. Esse cruzamento exige uma nova maneira e ensinar e uma nova maneira de avaliar. Essa nova maneira de ensinar pressupõe a criação de equipas docentes que trabalhem em conjunto e que ajudem aos alunos a conceber e a realizar projectos. Essa nova maneira de avaliar passa pela exibição pública de trabalhos e relatórios e pela realização de portólios, a par, claro, dos tradicionais testes escritos. Bibliografia Marques, R. (2006). Transversalidade na educação: em torno de um conceito. In (Hamido, G., Luís, H., Roldão, M. e Marques, R.) (Org.). Transversalidade em Educação e em Saúde. Porto: Porto Editora Marques, R. (1998). A arte de ensinar. Lisboa: Plátano Edições Técnicas 8

9 Legislação Lei nº 49/2005 de 30 de Agosto Projecto quadro jurídico de habilitação profissional para a docência (versão de ) Webgrafia Nota 1 Ver a este propósito o Modelo Paideia (Mortimer Adler), em Nota 2 Digo felizmente porque a permanência na escola durante a manhã e a tarde, em alguns casos, durante mais de 8 horas seguidas, em actividades formais e estruturadas, impede a criança de se envolver em actividades lúdicas e brincadeiras com os pares, sem a direcção dos adultos, e a tendência para a escolarização da vida da criança, desde a mais tenra idade, não é benéfica para o seu bem-estar psíquico e físico. Por outro lado, não faz sentido que as crianças passem cada vez menos tempo com os pais. A presença dos pais, sobretudo na infância, constitui um factor de estabilidade emocional insubstituível. 9