A organização do trabalho de alfabetização na escola e na sala de aula

Transcrição

1 Caderno do Professor A organização do trabalho de alfabetização na escola e na sala de ala Isabel Cristina Alves da Silva Frade Ceris Salete Ribas da Silva

2 Reitora da UFMG Vice-reitor da UFMG Pró-reitor de Extensão Pró-reitora Adjnta de Extensão Diretora da FaE Vice-diretora da FaE Diretor do Ceale Vice-diretora Ana Lúcia Gazzola Marcos Borato Edison José Corrêa Maria das Dores Pimentel Nogeira Ângela Imaclada de Freitas Dalben Antônia Vitória Soares Aranha Antônio Agsto Gomes Batista Maria da Graça Costa Val O Ceale integra a Rede Nacional de Centros de Formação Continada do Ministério da Edcação. Presidente da República: Liz Inácio Lla da Silva Ministro da Edcação: Tarso Genro Secretário de Edcação Básica: Francisco das Chagas Fernandes Diretora do Departamento de Políticas da Edcação Infantil e Ensino Fndamental: Jeanete Beachamp Coordenadora Geral de Política de Formação: Lydia Bechara

3 Caderno do Professor A organização do trabalho de alfabetização na escola e na sala de ala Isabel Cristina Alves da Silva Frade Ceris Salete Ribas da Silva Ceale* Centro de alfabetização, leitra e escrita FaE / UFMG

4 Copyright by Centro de Alfabetização, Leitra e Escrita (Ceale) e Ministério da Edcação F799o Frade, Isabel Cristina Alves da Silva. A organização do trabalho de alfabetização na escola e na sala de ala: caderno do professor / Isabel Cristina Alves da Silva Frade; Ceris Salete Ribas da Silva. - Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, p. - (Coleção Alfabetização e Letramento) ISBN: Nota: As pblicações desta coleção não são nmeradas porqe podem ser trabalhadas em diversas seqüências de acordo com o projeto de formação. 1. Alfabetização. 2. Letramento. 3. Teorias da aprendizagem. 4. Alfabetização - Didática. 5. Professores - Formação continada I. Títlo. II.Silva, Ceris Salete Ribas. III. Coleção. CDD Catalogação da Fonte: Biblioteca da FaE/UFMG FICHA TÉCNICA Coordenação Maria da Graça Costa Val Revisão Ceres Leite Prado Flávia Almeida Ferreira João Carlos de Melo Motta Leitor Crítico Maria das Graças Bregnci Projeto Gráfico Marco Severo Editoração Eletrônica Júlia Elias Lívia Marotta Marco Severo Patrícia De Michelis Centro de Alfabetização, Leitra e Escrita (Ceale). Facldade de Edcação da UFMG Av. Antônio Carlos, Pamplha CEP: Contatos ceale@fae.fmg.br Direitos reservados ao Ministério da Edcação (MEC) e ao Centro de Alfabetização, Leitra e Escrita (Ceale) Proibida a reprodção desta obra sem prévia atorização dos detentores dos direitos Foi feito o depósito legal

5 Smário INTRODUÇÃO 9 ORGANIZAÇÃO DO PROJETO DE ALFABETIZAÇÃO DA ESCOLA 13 Atividade Síntese do qe foi visto na seção: 17 A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DOS ALUNOS PARA ELABORAÇÃO DO PLANEJAMENTO 19 Atividade A primeira ação edcativa essencial para a definição do planejamento de ensino é o diagnóstico das aprendizagens dos alnos Os reajstes necessários no planejamento pedagógico:a avaliação orientando a progressão da aprendizagem dos alnos Adotando ma atitde investigativa diante dosprocessos de aprendizagem dos alnos O balanço das aqisições dos alnos, do trabalho docente e de definição de novos objetivos Síntese do qe foi visto na seção 30

6 A ORGANIZAÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO EM FUNÇÃO DOS CONTEÚDOS A SEREM ENSINADOS E DAS CAPACIDADES A SEREM ATINGIDAS PELOS ALUNOS Oralidade Cltra escrita Sistema alfabético e ortográfico de escrita Leitra A organização de sitações de leitra no processo de alfabetização Prodção de textos Elementos qe ajdam na organização das atividades de prodção de textos 40 Atividade Síntese do qe foi visto na seção DIFERENTES MODOS DE ORGNIZAÇÃO DO TRABALHO DE ALFABETIZAÇÃO 47 Atividade Criar contextos significativos 47 Atividade Favorecer o contato com textos, com se so efetivo e com a análise de ses aspectos formais Eleger algns tipos de textos qe podem gerar diversas abordagens Atividades específicas qe possam ser desenvolvidas drante todo o período Algmas formas de organização significativa das sitações de aprendizagem da leitra e da escrita Síntese do qe foi visto na seção 63 COSIDERAÇÕES GERAIS 65 APÊNDICE 67 Atividade 1 67 Atividade 2 67

7 Atividade 3 68 Atividade 4 68 Atividade 5 68 REFERÊNCIAS 69

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9 9 Introdção A organização do trabalho de alfabetização na escola e na sala de ala Neste Caderno, trabalharemos com a organização do processo de alfabetização dos pontos de vista da sala de ala e da escola como m todo. O trabalho com alfabetização e letramento implica qe o profissional da alfabetização adqira conhecimentos qe lhe indiqem qal a melhor seleção de conteúdos, de métodos de ensino, de procedimentos, qe devem ser dimensionados sempre pensando-se nas capacidades cognitivas dos alnos e no sentido da aprendizagem da lingagem escrita. O professor e a escola precisam almejar bons resltados e, para nós, scesso na alfabetização das crianças significa formação de bons leitores e prodtores de textos. Podemos considerar qe o grande desafio do alfabetizador, hoje, consiste em organizar o trabalho contemplando, ao mesmo tempo, a apropriação do sistema de escrita e o so efetivo da leitra e da escrita. Isso significa, em otros termos, alfabetizar letrando. O Caderno Alfabetização e Letramento, qe faz parte deste Módlo do se Programa de Formação Continada, discte essa qestão. Abordaremos também algns aspectos qe podem contribir para a organização do projeto de alfabetização da escola. Este, por sa vez, será determinado pela análise dos resltados qe a escola vem alcançando nos últimos anos e pelo conhecimento das experiências prévias de leitra e escrita possíveis de serem desenvolvidas nas comnidades dos alnos. A organização do processo de trabalho deve levar em conta múltiplas dimensões: a experiência metodológica acmlada pelos professores alfabetizadores, os materiais didáticos e otros materiais de leitra disponíveis, as experiências de formação de professores previstas pela escola, os tempos e espaços destinados à alfabetização e, como não poderia deixar de ser, os parâmetros crriclares adotados pela política edcacional do Estado o do Mnicípio.

10 10 Introdção Nos últimos anos, os professores têm sido formados na perspectiva de compreender conceitos relevantes para o se trabalho. No entanto, tanto os professores como as redes de ensino têm clamado por propostas qe articlem teoria e prática de sala de ala, no sentido de oferecer modelos para a organização do trabalho em sala de ala e na escola. Daí a relevância da discssão temática deste Caderno. Abordamos diferentes dimensões qe ajdam o professor a organizar o se trabalho: a formlação do projeto pedagógico de alfabetização da escola, as estratégias de diagnóstico e avaliação das aprendizagens e algns parâmetros qe permitem elaborar m planejamento. O Caderno está organizado em cinco seções: 1. Organização do projeto de alfabetização da escola; 2. Avaliação diagnóstica dos alnos para elaboração do planejamento ; 3. Organização da alfabetização em fnção dos conteúdos a serem ensinados e de capacidades a serem atingidas pelos alfabetizandos; 4. Diferentes modos de organização do trabalho de alfabetização; 5. Considerações gerais. Abordando tais conteúdos, pretendemos dar sbsídios para qe o professor, ao final da leitra, seja capaz de: a) estabelecer estratégias coletivas de organização do trabalho de alfabetização; b) avaliar a aprendizagem dos alnos para definir o planejamento pedagógico em sala de ala; c) delimitar no qadro dos conteúdos crriclares o qe é específico da alfabetização, enfatizando se caráter organizador do trabalho; d) refletir sobre os diferentes modos de organização do processo de alfabetização, relacionando-os com atividades a serem planejadas na escola e na sala de ala. Após diversas pblicações sobre pesqisas indicando como as crianças aprendem a ler e escrever, na década de 90 começam a aparecer trabalhos qe bscaram dar aos professores algns esqemas organizativos para as sas alas. Entretanto, ainda na década de 90, várias prodções se recsam a fornecer explicitamente esqemas organizativos,

11 11 em nome do receio de proposições didáticas qe pdessem se tornar receitários. Essas pblicações, em vez disso, procram tratar o aprendizado da escrita como m processo formal e escolar, revelando preocpação com a dimensão didática. Nessa linha, identificamos como obra importante o livro Aprendendo a escrever, pblicado por Ana Teberosky em 1992, no qal a atora apresenta discssões sobre o sistema de escrita e algmas formas de encaminhar se ensino. Sa preocpação didática se destaca especialmente qando ela apresenta diferentes tarefas de escrita, na forma de desafios qe o professor pode trabalhar, indicando o material a ser tilizado, a natreza da atividade e as formas de intervenção do professor. A organização do trabalho de alfabetização na escola e na sala de ala Já os trabalhos recentes da atora são de caráter mais propositivo. Em se livro Aprender a ler e a escrever, ma proposta constrtivista, de 2003, a atora trata do ensino da leitra e da escrita para crianças com idade na faixa de cinco e seis anos, em fase inicial da aprendizagem. A proposta está elaborada a partir dos diálogos edcativos qe m aprendiz dessa idade realiza com os adltos (o professor e os ses familiares), devendo esses mediadores assmir as postras de observadores, ajdantes e incentivadores de tdo qe as crianças fazem, dizem e pensam, enqanto estão aprendendo. O trabalho está organizado através da análise e da reflexão sobre as fnções, os sos, as convenções e o significado da escrita. As sgestões de atividades envolvem ma diversidade de textos selecionados de livros infantis, revistas, jornais e otros impressos. Trata-se de m modelo de atação para os professores, no qal se descreve m conjnto de ações qe devem ser realizadas tanto em sala de ala qanto em casa, pelos familiares da criança. Nma otra linha, temos a iniciativa de Beatriz Cardoso e Madza Ednir, atoras de Ler e escrever, mito prazer (1998), qe apresenta m relato analítico das tentativas de ma professora alfabetizadora de escola pública para implementar sitações específicas de ensino da escrita. Trata-se da prática singlar de ma professora, mas os dilemas e solções encontradas por ela são comns a vários professores. Assim, o livro acaba se constitindo em modelo de ações de scesso para otros professores. Entre ma série de obras qe se propõem mais claramente a oferecer modelos didáticos para a organização do trabalho de alfabetização, podemos citar o trabalho de Anne-Marie Chartier, Jean Hebrard e da professora Cristiane Clesse, Ler e escrever: entrando no mndo da escrita, tradzido em O livro é resltado de pesqisas sobre práticas de sala de ala realizadas na França e nos axilia a encontrar respostas claras e objetivas para algns dos problemas enfrentados pelos alfabetizadores em classes iniciais de alfabetização qe trabalham na organização escolar de ciclos. A proposta pedagógica descrita e analisada no livro privilegia o conceito de leitra como m conjnto de práticas sociais, pois se direciona para a familiarização dos alnos com o so da escrita

12 12 Introdção no se contexto social, dentro e fora da escola, explorando, para isso, diferentes portadores de textos, a organização e so das bibliotecas escolares, entre otros recrsos e procedimentos. O livro focaliza o trabalho inicial com a compreensão de textos e não aborda sistematicamente a aqisição do sistema de escrita; traz, porém, ma série de atividades de ensino qe podem servir de parâmetros para a organização de ma prática de alfabetização. Otro trabalho significativo é o elaborado por diversos atores espanhóis, entre eles Lis Marny Crto, nos livros da série Escrever e ler (1996, 2000). Os livros prodzidos por estes atores mito contribem para a didática da alfabetização, ma vez qe apresentam ma discssão conceital sobre os blocos de conteúdos e, em se conjnto, ma análise do processo de apropriação da escrita pelas crianças. Além disso, os atores apresentam orientações didáticas com modelos de atividades, todas elas comentadas. O volme II apresenta ma série de fichas com planejamentos qe ajdam o professor a organizar o ambiente, os materiais, as rotinas, o trabalho com cada tipo de texto e com projetos. Dentre otros livros qe aparecem no início do séclo XXI, temos o trabalho de Myriam Nemirovsky (2002), qe também estrtra modalidades de organização do trabalho. Neste Caderno, vez por otra vamos citar as palavras o as idéias dos atores em qe nos baseamos. Nas citações, indicaremos o sobrenome do ator o atora, a data de pblicação da obra consltada e, qando for o caso, a página onde está o trecho citado. Para identificar o ator o atora, basta localizar o sobrenome na lista bibliográfica no final do Caderno; para identificar a obra, é só conferir a data de pblicação. No entanto, ainda são mito recentes os materiais qe ajdam nma nova organização e qe apresentam ma proposta qe atinja diferentes dimensões do planejamento, abrangendo conteúdos e opções metodológicas para os sistemas de ensino, para a escola e para a sala de ala. Nesse caso, estão mais disponíveis textos de docmentos oficiais prodzidos recentemente sobre a alfabetização. Uma iniciativa é a dos Parâmetros Crriclares Nacionais, embora o foco de sa proposta não esteja voltado para a alfabetização. Além disso, a prodção de livros didáticos tem se renovado, procrando acompanhar as transformações da área, mas estes não têm sido considerados os materiais organizativos mais centrais, como se verá mais adiante.

13 13 1 Organização do projeto de alfabetização da escola A organização do trabalho de alfabetização na escola e na sala de ala Reprodzimos abaixo o relato de ma professora alfabetizadora de escola pública sobre as práticas escolares de remanejamento: Andava pela escola, alegre e ocpada com a proximidade do final da primeira etapa, qando encontrei minha antiga spervisora: Você pode me fazer m favor? Se você não fizer, e mesma faço. Alegre e entsiasmada, atendi o se pedido e apliqei em minha trma m ditado de aproximadamente qarenta palavras. Na hora do recreio, na presença dos otros professores, fi informada pela spervisora qe, diante do resltado do ditado, haveria m novo remanejamento na minha classe. Embora estivesse lanchando jnto com vários colegas, qe tratavam o assnto em tom de brincadeira, tentei argmentar qe a spervisão não estava me oferecendo a oportnidade de dar seqüência ao me trabalho. Porém constatei qe a decisão já havia sido tomada. Com dificldade para conter a emoção, pedi para ver o resltado do ditado e a listagem dos alnos qe seriam remanejados para otra sala. Ao recomeçar as atividades com a trma, fi invadida por m sentimento de revolta e desespero. Como continar a dar alas naqele estado? E estava realizando atividades de verificação de aprendizagem com mes alnos. Uma sondagem diagnóstica da matéria desenvolvida. Continar para qê, se m simples ditado basta para determinar a saída de 15 alnos de minha sala? ATIVIDADE 1 Analise a sitação vivida pela professora e discta as possíveis conseqüências da asência de m projeto coletivo para o se trabalho e o da escola. Registre sas respostas individalmente, para posterior confronto com otras posições de ses colegas e para reavaliação de sas concepções ao final desta nidade.

14 14 Organização do projeto de alfabetização da escola Você já penso como o scesso de m professor alfabetizador é dependente do scesso do projeto de alfabetização da escola? O alcance da ação de m professor não pode se restringir apenas ao espaço de sa sala de ala, apesar de se concentrar mais nesse lgar. Sabe por qê? Porqe vários determinantes qe condicionam a alfabetização estão localizados no trabalho da escola como m todo. É mediante a análise coletiva e sistemática de problemas e solções encontradas para a alfabetização qe a escola pode bscar a elaboração do se projeto de alfabetização. É interessante qe essa análise seja feita a partir dos segintes agrpamentos de indagações: I. Qem são os alnos qe chegam à escola todo ano? Qe oportnidades tiveram de contato prévio com a escolarização, antes do ensino fndamental? Qe experiências cltrais vivenciam, sobretdo no qe se refere ao contato e so da leitra e escrita em sas comnidades? Na comnidade circndante, há espaços públicos de acesso à leitra (bibliotecas, livrarias, etc.)? Qal o gra de escolaridade dos pais e irmãos? Para coleta, pesqisa e análise desses dados, vários instrmentos se colocam como fndamentais: qestionários, visitas in loco, debates e conversas com os pais, pergntas dirigidas aos alnos, solicitação de inventário de material escrito existente em casa, solicitação para qe os alnos tentem escrever o qe sabem, etc. II. Qem são os professores alfabetizadores da escola? Os professores são recrtados pela sa experiência prévia com alfabetização? Como se dá a acolhida dos professores novatos? Eles têm oportnidade de visitar a sala de colegas e assistir a sas atividades? Como se dão as trocas de experiências entre todos? Os professores alfabetizadores da escola constríram ma identidade de professor alfabetizador coerente com a importância de se papel o se sentem desprestigiados? A análise dos critérios de escolha dos professores alfabetizadores deve ser permanente, ma vez qe, para trabalhar com esse segmento, é importante o domínio de conhecimentos conceitais e pedagógicos complexos, é preciso se dispor a trabalhar nma faixa etária qe necessita se apropriar não apenas da escrita, mas também de ma série de atitdes e comportamentos ligados à compreensão da cltra escolar e da institição. Algns critérios são fndamentais: escolher os professores qe tenham o perfil desejado e qe se disponham a socializar ses conhecimentos e dificldades, sem receio de serem jlgados negativamente por expor se processo de reflexão. Também a experiência anterior dos professores deve ser analisada. Para avaliá-la, não devem ser adotados parâmetros metodológicos excldentes o mito rígidos. Não podem ser jlgadas como incoerentes metodologias qe levaram ao scesso na alfabetização. A meta da escola é o scesso da alfabetização e a liberdade de escolha de métodos pelos pro-

15 15 fessores deve ser respeitada, desde qe ela não reslte em prejízo para o processo de aprendizagem dos alnos nem entre em contradição séria com o projeto pedagógico da escola. III. Qais têm sido os resltados alcançados pela escola em se processo de alfabetização nos últimos anos? Com qais metodologias? A escola tem desenvolvido reflexões sobre os resltados, para, a partir daí, alterar o se trabalho? O tem atribído o possível fracasso ao perfil dos alnos qe recebe? A escola precisa manter-se alerta com relação aos ses resltados, pensando globalmente nos índices de scesso e de fracasso e procrando entender principalmente os fatores qe têm levado ao scesso. Para esta análise, pode-se valer dos registros escritos de avaliações e de prodções escritas dos alnos, de entrevistas com pais, alnos e professores e da análise da relação entre os parâmetros crriclares e resltados alcançados. A organização do trabalho de alfabetização na escola e na sala de ala IV. Qais são as formas de organização já experimentadas pela escola qe favoreceram o scesso? Qe possibilidades de organização deveriam ser pensadas? A escola dispõe de espaços e profissionais para atendimento em peqenos grpos? Qal o tempo das alas dedicado ao processo de alfabetização? Como se prevê o relacionamento entre trmas, para trabalhos de socialização e divlgação de projetos exectados? A escola precisa ter clareza do alcance de sas formas de organização, sobretdo a formação de trmas, agindo de forma coerente com a capacidade dos professores de realizar m bom trabalho e com a fnção social qe determina todo o se trabalho com alfabetização: formar bons leitores e prodtores de textos. Sabemos hoje qe, em algns casos, a opção rígida por trmas mito heterogêneas pode dificltar o trabalho do professor qe não dá conta de atender a grpos diversificados. Sabemos também qe a opção por trmas presmidamente homogêneas pode prejdicar o trabalho e a ato-estima dos alnos e professores qe estiverem nas trmas consideradas mais fracas. Vemos, então, qe qalqer qe seja o critério de entrmação, o professor enfrentará diferentes ritmos de aprendizagem. A escola deve sempre acreditar na capacidade de aprendizagem dos alnos, seja qal for o critério de entrmação adotado. A opção por ma organização de trabalho em sala de ala deve também prever momentos em qe o professor realize m trabalho coletivo com toda a trma, ocasiões em qe parte dos alnos trabalham sozinhos enqanto o professor prioriza o atendimento de determinado grpo e mesmo o atendimento individal de alnos. V. A escola tem se preocpado com a memória de ses procedimentos, de sas atividades e de ses projetos? A escola dispõe de espaços (biblioteca, mrais, cantinhos de leitra, etc.) e tempos em qe a cltra escrita pode ser vivenciada em sa plenitde?

16 16 Organização do projeto de alfabetização da escola A constrção de m banco de atividades comentadas, de jogos, de livros didáticos tilizados, de projetos desenvolvidos, entre otros, é fndamental para qe a escola recpere ações qe vão cmprir diferentes finalidades: exposição de experiências para as Secretarias de Edcação, participação em concrsos, pblicação de artigos e mesmo a retomada do vivido para melhoria e aprimoramento de sa didática da alfabetização. VI. Como a escola promove a captação de materiais e como escolhe ses livros didáticos? A análise de material de alfabetização é permanente nas reniões pedagógicas drante o ano o é deixada apenas para os momentos em qe o MEC solicita? Há possibilidade de experimentação de materiais antes da escolha? Como são acessados otros materiais como revistas, livros de literatra, jornais? VII.Como a escola promove a formação continada dos profissionais de alfabetização? Como garante se tempo de formação? Como elege os participantes de crsos? Qe tempo destina à formação no local de trabalho? A constitição de ma biblioteca para os profissionais de alfabetização é ma preocpação do coletivo da escola? VIII. Como a escola avalia ses resltados como m todo? Como os comnica às famílias, aos alnos e ao coletivo da escola? Como avalia o fncionamento de ses espaços e tempos para leitra e escrita, sas escolhas de material didático, o resltado de cada professor, de cada alno? Como avalia a constrção de se coletivo de profissionais de alfabetização? Afinal, como revê se projeto? IX. No projeto político pedagógico da escola há m capítlo o tópico específico para alfabetização? Algm dos itens e qestionamentos levantados neste Caderno estão nele presentes?

17 SÍNTESE DO QUE FOI VISTO NA SEÇÃO: A constrção do projeto pedagógico de alfabetização da escola spõe: análise sistemática de problemas, das metodologias de trabalho e das solções qe a escola encontra no desenvolvimento da alfabetização; levantamento do perfil dos alnos e de sas experiências com a escrita; análise e definição de critérios de escolha de professores com perfil adeqado, além de atenção para a formação continada e o acompanhamento de novatos; A organização do trabalho de alfabetização na escola e na sala de ala atenção para as formas de organização de tempos de acompanhamento de alnos e trmas e de espaços para vivência plena da cltra escrita; registro de experiências e de projetos; reflexão sobre as formas de relacionamento da escola com as famílias e de comnicação de se trabalho aos pais.

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19 19 2 A avaliação diagnóstica dos alnos para elaboração do planejamento A organização do trabalho de alfabetização na escola e na sala de ala Considere a seginte sitação: você foi designada em sa escola para trabalhar com ma classe de alnos com idades entre 6 e 7 anos, sendo qe a maioria deles está freqüentando a escola pela primeira vez. ATIVIDADE 2 Responda: - Como você organizaria se trabalho com essa trma? - Qais são os conteúdos da alfabetização qe elegeria para ensinar? - Por qe escolheria esses conteúdos? - Registre sas respostas para posterior confronto com otras posições de ses colegas e para reavaliação de sas concepções ao final deste Caderno. Esta seção focalizará algmas dimensões diretamente relacionadas ao planejamento de ma prática de alfabetização, ma vez qe o professor deverá tomar decisões sobre qais são os procedimentos de ensino mais apropriados para sa classe de alnos. A abordagem proposta elegerá a avaliação da aprendizagem e do ensino como eixo desse planejamento, pois essa atividade pode informar o professor sobre a escolha e a distribição dos conhecimentos a serem ensinados, o controle do ritmo de se trabalho, os métodos qe se praticam, as formas de participação dos alnos e a definição das exigências de trabalho qe deverão ser cmpridas. Entendemos qe a prática avaliativa é m importante elemento na organização do trabalho desenvolvido na escola.

20 20 A avaliação diagnóstica dos alnos para elaboração do planejamento 2.1. A PRIMEIRA AÇÃO EDUCATIVA ESSENCIAL PARA A DEFINIÇÃO DO PLANEJAMENTO DE ENSINO É O DIAGNÓSTICO DAS APRENDIZAGENS DOS ALUNOS As primeiras semanas de ala são extremamente importantes para o professor alfabetizador conhecer os ses alnos e, a partir desse conhecimento, definir os objetivos de ensino e aprendizagem do se trabalho. Esse é, portanto, o momento para os professores elaborarem o se planejamento de ensino. Para realizar essa tarefa, o professor precisa renir informações importantes, já destacadas na seção anterior, tais como: qais são as práticas de escrita comns em sa família e em sa comnidade e qais os conhecimentos e capacidades qe as crianças já dominam sobre esse objeto de estdo? Enfim, é o momento em qe os profissionais da escola precisam fazer as segintes qestões: o qe os alnos já sabem? O qe não sabem ainda? O qe precisam saber? Para obter respostas para essas indagações é preciso, portanto, realizar ma avaliação diagnóstica. Isso porqe diagnosticar é coletar dados relevantes, através de instrmentos qe possibilitem identificar os conhecimentos adqiridos pelo alno, tendo em vista objetivos e capacidades qe se pretende avaliar, em relação a determinado objeto de conhecimento (por exemplo, a apropriação de princípios alfabéticos o de certas convenções do sistema de escrita). Assim, o primeiro passo importante na elaboração de planejamento é o professor fazer m levantamento dos conhecimentos e capacidades sobre a escrita qe os alnos trazem para a escola. Para realizar o levantamento dessas informações o professor poderá criar sitações diversificadas, desde as mais formais, como a aplicação de testes, até aqelas menos formais, decorrentes das observações cotidianas qe faz qando os alnos realizam as tarefas propostas em sala de ala. No primeiro caso, é necessário qe o professor discrimine os conhecimentos e capacidades qe serão avaliados para saber qais são as atividades mais apropriadas. Um exemplo de atividade de avaliação diagnóstica pode ser o trabalho de reconstitição de como os alnos observam e analisam os escritos presentes em sa vida cotidiana. Uma atividade interessante qe pode ser realizada com esse objetivo é a exploração, pelo professor, de como os alnos reconhecem as mensagens escritas nos lgares mais freqüentados no se bairro: os cartazes, as placas, os letreiros, as embalagens presentes em casa. Esses textos podem ser identificados facilmente em m passeio com a classe pela cidade o pelo bairro o através da solicitação de qe os alnos tragam os escritos presentes em sa casa. O interesse da exploração desses textos é qe, além de serem mais presentes na vida cotidiana, são crtos e têm fnções fáceis de explicitar, tais como as de designação (nos rótlos, qe dão nome aos prodtos comerciais; nas placas e

21 21 letreiros qe dão nome a ras e estabelecimentos), injnção (nas instrções qe vêm nas embalagens, ensinando como sar o prodto) e informação (nas placas, por exemplo, informações sobre localização e a nmeração das casas e estabelecimento, etc.). Os textos de tipo injntivo o prescritivo são aqeles qe fornecem instrções para qe o leitor faça algma coisa. Por exemplo: as receitas clinárias, as regras de m jogo, as orientações para o so de algm aparelho eletrodoméstico. Qanto aos materiais escritos escolhidos para análise, também é interessante qe o professor procre agrpá-los distintamente qando for analisá-los em sala de ala: materiais apenas simbólicos (em placas, por exemplo); materiais qe mistram símbolo e escrita (placa de velocidade); e materiais qe tilizam exclsivamente a escrita. Essa forma de categorização possibilita qe os alnos comparem diferentes sistemas de significação e procrem diferenciá-los. A organização do trabalho de alfabetização na escola e na sala de ala Nm primeiro momento, tomando os textos como referência, o professor deve solicitar qe os alnos copiem em ma folha de papel tdo qe acham qe é m escrito. As palavras copiadas com mais freqüência devem ser analisadas posteriormente, considerando os segintes aspectos: observações dos alnos sobre a forma: se a palavra é grande o peqena (qantas letras possi); variedade de letras; se mistra letras, números, etc.; observações qanto ao significado: o qe os escritos qerem dizer; observações qanto ao so: onde o escrito é encontrado; para qe serve, etc.; observações qanto ao valor sonoro da palavra e sa representação escrita: se o alno realiza decomposição silábica, procrando decodificar algma letra, sílaba o palavra; qais letras e fonemas reconhece; se tiliza somente as letras do se nome, etc. As informações colhidas pelo professor nessas atividades avaliativas podem axiliar na identificação das crianças qe precisarão de mais ajda em sa aprendizagem no tocante à compreensão do fncionamento do sistema de escrita. E, nesse sentido, é importante qe o professor observe, por exemplo: qais crianças reconhecem palavras escritas e as copiam de forma legível; qais crianças reconhecem palavras, mas não copiam de forma legível;

22 22 A avaliação diagnóstica dos alnos para elaboração do planejamento qais crianças ainda são indiferentes o alheias ao mndo da escrita; qais fazem distinção entre letras, símbolos e imagens. De ma maneira geral, as atividades de avaliação das aprendizagens, processadas no período em qe se inicia m trabalho de alfabetização, devem ser problematizadas a partir de algmas qestões: até qe ponto as experiências extra-escolares dos alnos com a escrita podem servir de apoio para o trabalho a ser desenvolvido em sala de ala? até qe ponto os alnos já desenvolveram o consolidaram determinadas capacidades relativas ao so da escrita? até qe ponto as capacidades desenvolvidas o aprendidas permitirão aos alnos acompanhar, com proveito, o nível o patamar seginte? Respondendo a essas qestões, os professores e especialistas da escola renirão sbsídios importantes para a elaboração do planejamento dos processos de ensino para classes de alfabetização, estabelecendo os objetivos a serem alcançados, bem como os principais meios para alcançar esses objetivos. Finalmente, sgerimos qe a escola e os professores planejem sas atividades tendo em vista a natreza de cada ma: se se trata de ma atividade de introdção de conteúdos o capacidades, de trabalho sistemático com esses conteúdos e habilidades, o de garantia o sedimentação do aprendizado OS REAJUSTES NECESSÁRIOS NO PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO: A AVALIAÇÃO ORIENTANDO A PROGRESSÃO DA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS Todo planejamento pedagógico elaborado para o trabalho de alfabetização, à medida qe vai sendo desenvolvido em sala de ala, sempre exigirá qe o professor procre aprimorá-lo, todas as vezes em qe verificar qe algns alnos não estão consegindo corresponder às expectativas de aprendizagens previstas. O seja, qando o professor alfabetizador detecta, por exemplo, aqelas sitações particlares em qe os alnos manifestam problemas de compreensão dos conceitos e definições abordados, o então qando os alnos manifestam, de forma recorrente, algns tipos de erros na escrita e na leitra, o ainda qando não consegem avançar em sa aprendizagem como era esperado, o professor precisa considerar qe algma coisa não vai bem no planejamento qe está desenvolvendo. Esses podem ser algns indicadores de qe é preciso aprimorar e rever o planejamento original.

23 23 Essas sitações descritas acima são bem conhecidas de todo professor alfabetizador experiente. Todos são capazes, por exemplo, de identificar os erros qe ses alnos cometem qando estão aprendendo a ler e a escrever. Entretanto, mitos desses erros são difíceis de serem analisados, pois o professor não consege saber exatamente as razões pelas qais m alno escreve de m jeito o de otro ma determinada palavra, frase o texto. São os estdos, na área da lingüística, da psicolingüística e da psicogenética da apropriação do sistema de escrita qe podem nos axiliar a compreender os erros dos alnos. Segndo, por exemplo, os estdos da psicogênese, no qadro de ma nova concepção do processo de apropriação de escrita, os erros são considerados constrtivos, porqe constitem hipóteses elaboradas pela criança no se esforço por compreender aqilo qe está aprendendo (se objeto de conhecimento). Além disso, os erros são considerados úteis para o professor, porqe dão pistas sobre como a criança está raciocinando e possibilitam, portanto, qe ele compreenda e acompanhe se aprendizado. A organização do trabalho de alfabetização na escola e na sala de ala Para maior aprofndamento, conslte as referências à abordagem da psicogênese da escrita nos Cadernos Alfabetização e letramento e A aprendizagem e o ensino da lingagem escrita, qe fazem parte deste Módlo. Sobre erro constrtivo, conslte o Caderno Conhecimento lingüístico e apropriação do sistema de escrita, dos Módlos 1 e 2 deste Programa de Formação Continada. Sem ter acesso a novos estdos, mitos professores acreditam qe é mais fácil controlar os erros dos alnos adotando m método de alfabetização mais tradicional. Mas, mesmo qando o professor decide segir rigorosamente m determinado método de alfabetização, seja de base sintética o analítica, não pode ter m controle absolto sobre o processo de compreensão dos alnos sobre o sistema da escrita. Isso porqe os alnos estão drante todo o processo de aprendizagem, qalqer qe seja o método adotado constrindo hipóteses sobre a escrita, interpretando como o sistema se organiza e como fnciona. Os métodos de alfabetização são abordados no Caderno Métodos e didáticas de alfabetização: história, características e modos de fazer de professores, qe faz parte deste Módlo do se Programa de Formação Continada. O qe estamos afirmando pode ser identificado, por exemplo, naqelas sitações em qe o professor ensina o lha-lhe-lhi-lho-lh e algmas palavras formadas com essas

24 24 A avaliação diagnóstica dos alnos para elaboração do planejamento sílabas. Nas atividades de ditado, controladas pelo professor, o alno as escreve corretamente. Mas qando é solicitado a escrever m texto espontâneo costma escrever coisas do tipo: Bilhete Pofesora goto mito de voce Espero q meliore da qipe. Não esqse de nós m beijo Rafael Observe qe Rafael escreve a palavra bilhete corretamente e a palavra melhore (na terceira linha), incorretamente. Pelo tipo de erro qe comete ( transcrição fonética, o seja, ele grafo a palavra como ela é pronnciada em se dialeto), podemos inferir qe o alno demonstra ter memorizado a grafia de determinadas palavras grafadas com LH (a palavra bilhete e as qe acerto no ditado), mas ainda não apreende a relação letrasom qe envolve esse dígrafo. A particlaridade do dialeto falado por esse alno é m elemento a qe a professora de Rafael precisa estar atenta no ensino dessa relação. Para saber mais a respeito das relações entre letra e som, conslte o Caderno Conhecimento lingüístico e apropriação do sistema de escrita, qe desenvolve essa qestão. Esse Caderno consta dos Módlos 1 e 2 deste Programa de Formação Continada. Qando adota m método de alfabetização e os erros dos alnos ocorrem com freqüência, o professor procra segir algns procedimentos para tentar corrigi-los. Algns dos procedimentos adotados no planejamento pedagógico costmam ser a repetição das lições já ensinadas, a cópia de sílabas e palavras formadas com os grpos silábicos, até qe os alnos com dificldades sperem o qe não foi compreendido o simplesmente memorizem o qe foi ensinado. O problema se agrava exatamente qando essas alternativas pedagógicas não fncionam, o seja, algns alnos continam cometendo os mesmos erros e o professor não sabe mais o qe fazer. Geralmente, essas são sitações em qe algns professores, por não encontrarem otras solções o por não compreenderem o qe realmente está acontecendo, tendem a classificar os alnos como lentos, com problemas de atenção, disléxicos e, até mesmo, em casos mais radicais, como incapazes de aprender. Embora existam casos de alnos com dificldade de aprendizagem, é preciso ter clareza de qe eles são raros e qe demandam a ajda de especialistas para serem detectados. A resposta para os erros dos alnos não é rotlá-los, mas

25 25 sim adotar ma atitde investigativa diante desses erros. Isso porqe é somente a partir da análise dos erros qe o professor poderá ajdar os alnos a avançarem na sa aprendizagem, sperando os erros qe manifestam. É por essas razões qe não é possível ao professor antecipar e controlar tdo qe acontece drante o desenvolvimento de m planejamento de ensino, elaborado previamente. Mesmo segindo rigorosamente cada etapa definida por m determinado método, encontraremos casos em qe os alnos cometerão erros. Melhor dizendo, sempre srgirão sitações em qe os alnos adotam formas de raciocínio qe não os levam a realizarem as prodções escritas esperadas. Isso qer dizer qe o modo como o professor ensina a escrita nem sempre é o modo como o alno a compreende e interpreta. Por isso é importante investigar de forma permanente as razões qe levam os alnos a cometerem erros, investigar o se raciocínio; pois, caso contrário, o professor poderá fazer dedções eqivocadas. O pior, ele pode acreditar qe ses alnos não são capazes de aprender a ler, qe ses erros representam ma dificldade de aprendizagem insperável qe lhes impossibilita avançar. A organização do trabalho de alfabetização na escola e na sala de ala 2.3. ADOTANDO UMA ATITUDE INVESTIGATIVA DIANTE DOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS Drante o desenvolvimento do trabalho com a prática de alfabetização, o professor poderá fazer so de vários instrmentos avaliativos, sempre objetivando levantar informações sobre os processos de aprendizagem de ses alnos. No entanto, m dos instrmentos potenciais para a avaliação dos alnos é a observação e o registro de sas aqisições e dificldades. A observação dos alnos drante as atividades de escrita e leitra é mito importante, pois possibilita qe o professor avalie as capacidades desenvolvidas em sa trajetória no decorrer do ano letivo o ciclo. O professor deve se lembrar de qe a falta de sistematização das sas observações pode levá-lo a fazer valorizações sbjetivas e até eqivocadas dos níveis de conhecimentos alcançados pelo alno. Entretanto, sabemos qe, diante do excesso de atriblações e de tarefas qe realiza no dia-a-dia do trabalho, nem sempre é possível ao professor registrar sas observações, o qe acaba fazendo com qe se gie, mitas vezes, pelas sas intições. Por isso é importante qe o professor alfabetizador considere qe, diante da impossibilidade de anotar tdo e a todo momento, é fndamental adotar algm princípio organizador do trabalho de observação; por exemplo, fazer anotações em determinadas sitações da ala, elegendo determinados

26 26 A avaliação diagnóstica dos alnos para elaboração do planejamento grpos de alnos o m alno específico, geralmente aqeles com maiores dificldades. Cabe destacar qe a observação de grpos redzidos favorece m acompanhamento mais sistemático dos alnos pelo professor. Otro aspecto importante é qe se deve considerar a diversificação das atividades de avaliação qe serão objeto de observação. Nesse sentido, algns atores sgerem observar o comportamento dos alnos em sitações de trabalho oral, em distintas sitações de leitra e de escrita, com diferentes textos, etc. E, ainda, também é necessário pensar em formas mais objetivas e simples para os registros das informações mais relevantes (CURTO et al., 2000). Além disso, os agrpamentos de alnos favorecem o trabalho cooperativo e atônomo, possibilitando qe o professor acompanhe de perto o se desempenho. A observação constante do professor permitirá qe obtenha informações sobre o pensamento e a participação de cada alno nas tarefas propostas e, ao mesmo tempo, oferecerá dados e qestões qe o axiliem qando necessário. Vejamos m exemplo dessas sitações, descrito no trabalho de Crto: A professora propõe a escrita da palavra CASTANHA a m peqeno grpo de alnos. Montse escreve no qadro A A A e lê CAS-TA- NHA. Todos lêem jntos: CAS-TA-NHA. A professora pergnta se todos estão de acordo. Dani diz: Dani Professora, e oço CA. Prof. Onde? Dani No começo. Olhe CAS-TA-NHA, CAS-CAS CAS- TA- NHA. Prof. O qe você acha, Montse? Montse É, né? Dani se levanta e acrescenta o C. Fica assim C A A A. Montse lê, apontando o dedo: CAS - TA (A) - NHA (A). Fica srpresa ao ver qe sobra o A final. Prof. Sobra m A? Todos Sim... Montse apaga o último A. Fica C A A. Abel Oço o TA, CAS TA-TA-TA NHA. Prof. Escreva (fica CTAA). Prof. Vamos ler: CAS (C) TA (T) NHA (A). (Algns alnos): Sobro m A. (CURTO et al. Escrever e ler: como as crianças aprendem e como o professor pode ensiná-las a escrever e ler. Porto Alegre: ArtMed, 2000, v. 1, p. 90)

27 27 A partir da observação das formas de raciocínio do grpo de alnos analisado, é possível ao professor chegar às segintes conclsões: todo o grpo parte de ma hipótese silábica (tilizam a sílaba como pata sonora a ser representada, mas com o registro de apenas ma letra); no entanto, são capazes de fazer (o reconhecer em otros casos) ma análise fonética mais fina: ovem não só as vogais, como também as consoantes. Aí se prodz ma sitação de problema, de conflito cognitivo: a hipótese dominante é silábica, no entanto mais sons são ovidos o qe fazer? Os alnos se reagrpam e disctem várias opções nma tentativa de conciliação. Considerando ainda o exemplo descrito acima, podemos conclir qe o trabalho de observação também exige do professor ma clara definição de focos, sitações o contextos, bem como a elaboração de roteiros e seleção de recrsos mais adeqados ao registro. Com base nessa complexidade de aspectos, é imprescindível qe o registro contemple: A organização do trabalho de alfabetização na escola e na sala de ala especificação de objetivos do trabalho no período em foco; explicitação de conteúdos trabalhados no mesmo período; explicitação de atividades e projetos desenvolvidos; observações sobre níveis atingidos pela trma (aspectos comns o compartilhados pela maior parte) e pelo alno particlarmente focalizado; sgestões de linhas de ação a serem desenvolvidas na própria classe, em otros espaços o instâncias da escola e em interações com os familiares. Os diferentes ritmos de aprendizagem dos alnos e ses diferentes níveis de aqisição do sistema de escrita, avaliados ao longo do processo de ensino, também podem se tornar ma fonte de informações para as decisões relativas a reagrpamentos e de avaliação do trabalho do próprio professor. A consideração das capacidades desenvolvidas pelos alnos, registradas em relatórios o fichas, possibilita qe o professor regle sa atação pelas necessidades de aprendizagem evidenciadas em sa trma, à lz do trabalho didático desenvolvido. Algmas qestões poderiam giar essa reflexão do professor: Qais foram as lacnas do planejamento pedagógico desenvolvido em classe? (Por exemplo: foram explorados conteúdos e atividades correspondentes às capacidades demandadas aos alnos, tais como diferenças entre a lingagem oral e a escrita, dificldades ortográficas específicas o características dos diversos tipos e gêneros de textos?). O planejamento previa ma variedade de recrsos, procedimentos e alternativas metodológicas para atender aos diversos níveis de aprendizagem e de dificldades no interior da trma?

28 28 A avaliação diagnóstica dos alnos para elaboração do planejamento Chamamos tipos de texto aos modelos de organização de textos o seqüências de textos qe são sais na sociedade e na escola, como a narração, a descrição, a dissertação expositiva, a dissertação argmentativa, por exemplo. Chamamos gêneros de texto aos padrões textais qe têm se so consagrado nas diferentes sitações sociais de interação falada o escrita, como, por exemplo, o recado, a conversa telefônica, a fofoca, a letra de música, o bilhete, a notícia de jornal, a lei, o extrato bancário, a sentença jdicial, o conto de fadas, o soneto, etc. O Caderno Leitra em Processo, dos Módlos 1 e 2 deste Programa de Formação Continada, trata da noção de gênero e de sa importância para o aprendizado da leitra. Essas qestões ajdarão o professor a descentrar o foco das dificldades exclsivamente dos alnos, inclindo em sa visão a avaliação das dificldades e lacnas também inerentes ao se planejamento. Com base nessa avaliação reflexiva, ma decisão a ser tomada pode ser a de realizar novos reagrpamentos dos alnos em sala de ala. Nesse sentido, os reagrpamentos poderão adqirir ma configração mais dinâmica e os projetos de apoio o avanço sejam eles paralelos o extratrno poderão assmir ma formlação mais consistente, contemplando atenção diferenciada a grpos redzidos e rotativos de alnos, organizados por nível de dificldade e com garantia de sa reinserção nas atividades coletivas e cotidianas da classe, para qe nenhm grpo fiqe rotlado indefinidamente como grpo especial, difícil o problemático O BALANÇO DAS AQUISIÇÕES DOS ALUNOS, DO TRABALHO DOCENTE E DE DEFINIÇÃO DE NOVOS OBJETIVOS Vimos até agora como o planejamento do trabalho em sala de ala é ma dimensão fndamental do trabalho pedagógico, porqe ele permite, aos professores e à escola, controlar os resltados desse trabalho e a consecção dos objetivos definidos. E vimos também qe é por meio da elaboração do planejamento, de se desenvolvimento e de sa avaliação qe a escola afirma a sa atonomia e o se saber específico. Ao planejar, a escola controla os objetivos definidos para o se trabalho, define os meios para alcançar esses objetivos, estabelece instrmentos para sa ato-avaliação, redefine, com base na avaliação, qais serão ses objetivos e meios. Vimos também qe o planejamento não é ma mera formalidade e não pode ser delegado a m método de ensino

29 29 o a m livro didático, por melhores qe sejam. Ele deve ser resltado de m trabalho coletivo da escola, tendo como figra central o professor. O planejamento é também imprescindível por ma otra razão. É preciso qe haja ma continidade do trabalho de alfabetização de m ano letivo para o otro. Em otras palavras, a escola precisa garantir qe os resltados obtidos por m professor a cada ano sejam tomados como referência para o trabalho do ano seginte. A avaliação final pode axiliar nos objetivos e meios a serem definidos para esse novo planejamento. Por isso, é preciso fazer periodicamente e ao final de cada ano letivo m balanço da aprendizagem dos alnos e da prática de ensino realizada. Precisamos alertar qe essa avaliação não deve ter m objetivo terminal, classificatório, mas configrar-se como ma síntese das informações já colhidas para se fazer a passagem para o trabalho a ser desenvolvido no ano seginte. Com base nessas informações, é possível orientar o professor qe irá assmir a classe a planejar se trabalho de acordo com as necessidades de aprendizagem dos alnos, de modo qe o trabalho de alfabetização seja retomado do ponto a qe os alnos chegaram. A organização do trabalho de alfabetização na escola e na sala de ala Para definir o planejamento pedagógico na direção e orientação da continidade da aprendizagem dos alnos, o professor precisa ter registrado sas aqisições, precisa ter claro qais foram ses avanços e qais as dificldades qe precisam ser speradas. A partir dessas informações é qe poderá traçar novos objetivos e meios de alcançá-los. Por isso é importante organizar o registro das aprendizagens dos alnos, com a intenção de fornecer ma síntese de se percrso o trajetória. São esses indicadores qe reglarão as demandas de mediação do professor e todas as formas de intervenção qe poderão ser mobilizadas pela institição e pelo sistema no ano letivo seginte.

30 30 A avaliação diagnóstica dos alnos para elaboração do planejamento 2.5. SÍNTESE DO QUE FOI VISTO NA SEÇÃO A avaliação diagnóstica das aprendizagens como orientadora do planejamento de ensino spõe qe as metas de ensino e de aprendizagem a serem desenvolvidas no planejamento sejam definidas após a avaliação diagnóstica dos alnos; a avaliação diagnóstica dos alnos tenha como objetivo investigar o qe os alnos já sabem, o qe não sabem e o qe precisam saber sobre a leitra e a escrita; a observação e a tilização de atividades formais favoreçam o levantamento de informações importantes sobre o desenvolvimento e a aprendizagem dos alnos; o planejamento sofra ajstes e adaptações sempre qe os diferentes ritmos de aprendizagem dos alnos exigirem a elaboração de novas metas e formas de orientação pedagógica.

31 31 3 A organização da alfabetização em fnção dos conteúdos a serem ensinados e das capacidades a serem atingidas pelos alnos A organização do trabalho de alfabetização na escola e na sala de ala Se pergntássemos a m professor qais seriam os conteúdos da alfabetização atal, o qe ele poderia responder? Escreva sas hipóteses. Cabe ao professor saber qe, independentemente de ma seqüência, os conteúdos da alfabetização devem girar em torno de pelo menos algns tópicos: a oralidade, a cltra escrita, o sistema de escrita, a leitra, a prodção de textos. Algém poderia contra-argmentar: mas estes são conteúdos de línga portgesa qe serão desenvolvidos em qalqer gra de ensino! É verdade. No entanto, a especificação de cada m desses tópicos tornará mais claro para o professor como trabalhá-los na alfabetização inicial ORALIDADE O trabalho com este tópico diz respeito a m conjnto de capacidades relacionadas ao desempenho oral, tanto para compreender textos ennciados por otros qanto para prodzir textos orais em diferentes sitações, na escola e fora da escola, sejam essas sitações informais (ovir e dar recados, esctar e compreender o qe se fala, conversar espontaneamente) o formais (apresentar trabalhos e relatórios, debater idéias, representar ma peça teatral o ma atividade em aditório, apresentar m jornal falado, etc.). Na fase inicial da vivência escolar, é preciso se fazer entender e entender o qe se fala para participar das interações em m grpo diferente da família o dos amigos. É m momento de exercício da fala e da escta de m so público da lingagem. Na escola é preciso expor idéias e opiniões e confrontar-se com as expressões diferentes. É por isso qe, na escola, m aprendizado essencial é o do reconhecimento do fenômeno social da diversidade lingüística.