A METODOLOGIA DE ENSINO UTILIZADA PELOS PROFESSORES DA EJA - 1º SEGMENTO - EM ALGUMAS ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CURITIBA

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1 A METODOLOGIA DE ENSINO UTILIZADA PELOS PROFESSORES DA EJA - 1º SEGMENTO - EM ALGUMAS ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CURITIBA Resumo SILVA, Joelma Batista da PUCPR joelmabatista@pop.com.br PLOHARSKI, Nara Regina Becker PUCPR jnploharski@uol.com.br Eixo Temático: Didática: Teorias, Metodologias e Práticas Agência Financiadora: não contou com financiamento A Metodologia de Ensino utilizada pelos professores da EJA 1º Segmento em algumas escolas da Rede Municipal de Ensino de Curitiba foi o problema e objeto de análise deste estudo. Esta escolha justifica-se devido à realização de um estágio supervisionado na EJA, a partir de observações da metodologia desenvolvida pela professora regente. E para responder ao objetivo que consistia em verificar qual a metodologia de ensino utilizada pelos professores da Educação de Jovens e Adultos (EJA) 1º segmento - em algumas escolas da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, este estudo apoiou-se nos fundamentos legais para a educação brasileira e, em autores como: Freire (1997) e (2007), Falsarella (2004), Araújo (2006) e Ireland (2008). Desta forma, buscando responder a problemática tomada e o objetivo proposto utilizou-se a abordagem qualitativa tendo como instrumento de investigação a pesquisa de campo, que aconteceu em quatro escolas da Rede Municipal de Ensino de Curitiba. Participaram da pesquisa as professoras da EJA das respectivas escolas as quais possibilitaram a obtenção de dados, por meio de um questionário. A partir do recorte apresentado nesta pesquisa, dentre as considerações, pode-se dizer que as professoras da EJA 1º Segmento no município de Curitiba utilizam a metodologia que mais se adequa as especificidades dos alunos com a finalidade de alcançar os objetivos propostos, visto que as salas de aula da EJA são multisseriadas. Para tal, desenvolvem ações que contemplem as necessidades educacionais dos alunos por meio de atividades individuais ou em pequenos grupos. Também promovem espaços para participação/discussão do educando durante as aulas proporcionando a criação de situações-problema envolvendo questões práticas do cotidiano dos mesmos. Além disso, buscam valorizar os conhecimentos trazidos pelos alunos e oportunizam a troca de experiências entre educador e educando. Palavras-chave: EJA. Metodologia de ensino. Professores da EJA.

2 1647 Introdução Visando atender as necessidades do público não alfabetizado, o Brasil tem promovido políticas públicas de combate ao analfabetismo. Contudo, esse tema ainda tem sido bastante discutido devido à existência de grande quantidade de pessoas não alfabetizadas. Esse fator tem levado o governo e a sociedade a promoverem ações que visem o sucesso da alfabetização de jovens e adultos objetivando erradicar o analfabetismo no país. Também com a finalidade de combater o analfabetismo, as Nações Unidas proclamaram os anos de como a década da alfabetização. Durante esse período, os esforços são para assegurar o direito das pessoas a usufruir da cultura letrada, melhorando suas condições de vida tendo uma participação efetiva junto à sociedade. Para tal, é necessário que tenha a oportunidade de fazer jus ao direito à educação, que deve ser para todos. Assim sendo, a EJA apresentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN nº 9394/96) como uma modalidade de ensino, necessita cumprir suas funções: reparadora, equalizadora e qualificadora, pois se entende que o motivo pelo qual as pessoas ingressam na EJA é variado, mas o objetivo é comum: a busca pela garantia do direito ao pleno desenvolvimento da cidadania. Frente a este pressuposto, considera-se que as ações pedagógicas utilizadas pelos professores têm grande relevância no processo de ensinoaprendizagem, visto que a metodologia de ensino desenvolvida pelo professor poderá contribuir para a efetividade deste processo. Todavia, para efetivar uma educação comprometida com a realidade do educando no sentido de prepará-lo para a vida e para o mundo do trabalho, faz-se necessário uma educação conscientizadora para que o aluno possa, então, ser capaz de fazer sua leitura do mundo, com a mediação do educador. A esse respeito o Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade Brasil (2006, P.27) esclarece que: Desde Freire, a educação de jovens e adultos vem caminhando na direção de uma educação democrática e libertadora, comprometida com a realidade social, econômica e cultural dos mais pobres. Essa visão defendida Paulo Freire a respeito do analfabetismo fez surgir, a partir da década de 1960, um novo modelo pedagógico o qual concebe o analfabetismo como 1 Diante da existência de quase 800 milhões de jovens e adultos no mundo que são analfabetos (dois terços dos quais são mulheres), a 56ª sessão da Assembléia da Organização das Nações Unidas (ONU) de 2001 adotou a resolução que proclamou a Década da Alfabetização , estabelecendo no ano seguinte um Plano de Ação cuja coordenação foi entregue à Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura - UNESCO, (IRELAND, 2008, p. 22).

3 1648 reflexo de uma sociedade desigual. Diante desse pressuposto, é preciso que o educador da EJA tenha clareza do seu papel, na formação de indivíduos conscientes de seus direitos e deveres e capazes de posicionar-se frente aos desafios do seu cotidiano. Para tal, é imprescindível que a formação de educadores habilite e qualifique profissionais aptos a desenvolver, na sua prática pedagógica, atividades que cumpram as finalidades da educação básica. Compreendendo a definição da EJA Em consonância com a LDBEN nº 9394/96, Artigo (Art.) 37, a educação de jovens e adultos, é uma modalidade da educação básica destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. Além da elevação do nível de escolaridade da população, segundo o Art. 22 da LDBEN nº 9394/96, a EJA tem como finalidade o desenvolvimento da autonomia dos educandos, a sua preparação para o mundo do trabalho e para o prosseguimento nos estudos, assim como o compromisso com a formação humana dos mesmos. Paraná (2006, p. 27) esclarece que essa modalidade de ensino possui uma clientela diversificada com relação à faixa etária, a situação socioeconômica e cultural, ao tipo de ocupação que exerce e o motivo pelo qual ingressaram na EJA. Portanto, cabe a EJA, como modalidade da educação básica, considerar o perfil dos educandos, seu ritmo de aprendizagem e outras especificidades, além de garantir o cumprimento das suas funções que são: função reparadora, função qualificadora e função equalizadora. De acordo com Brasil (2000, p.7-8), a função reparadora não se refere apenas ao restabelecimento de um direito negado, mas assegura o direito a uma educação com a mesma qualidade do ensino regular. Já a função equalizadora oferece igualdade de oportunidade possibilitando, aos alunos, a inserção e permanência no mundo do trabalho, na vida social e cultural. Assim sendo, a EJA é percebida como uma promessa para transformar a vida de todos que dela necessite. Brasil (2000, p.10) afirma que: Ela possibilita ao indivíduo jovem e adulto retomar seu potencial, desenvolver suas habilidades, confirmar competências adquiridas na educação extra-escolar e na própria vida, possibilita um nível técnico e profissional mais qualificado. A função qualificadora que é função permanente da EJA refere-se à educação contínua e progressiva do indivíduo oportunizado a busca a novos conhecimentos, além de promover a atualização dos conhecimentos já adquiridos pelos alunos. Ou seja, ao cumprir estas três funções a EJA estará proporcionando uma formação na

4 1649 qual os direitos de cada cidadão sejam reconhecidos, garantidos e respeitados de forma igualitária. Metodologia de ensino Ao longo dos anos a educação brasileira tem sido influenciada por várias tendências pedagógicas cujas características causam interferência na metodologia utilizada pelos professores na sala de aula. Portanto, faz-se necessário esclarecer o que é metodologia de ensino. Segundo Araújo (2006, p. 27): A metodologia de ensino que envolve os métodos e as técnicas é teórico-prática, ou seja, ela não pode ser pensada sem a prática, e não pode ser praticada sem ser pensada. De outro modo, a metodologia de ensino estrutura o que pode e precisa ser feito, assumindo, por conseguinte, uma dimensão orientadora e prescritiva quanto ao fazer pedagógico, bem como significa o processo que viabiliza a veiculação dos conteúdos entre o professor e o aluno, quando então manifesta a sua dimensão prática. Assim sendo, metodologia de ensino pode ser compreendida como um conjunto de ações desenvolvidas pelo professor visando alcançar os objetivos propostos, e não como um roteiro prescritivo que busca promover uma ação docente mecanizada a qual desconsidera o contexto em que o aluno está inserido. Por isso, é fundamental que o professor tenha clareza do que, para que, como e a quem está ensinando, para, a partir daí, utilizar uma metodologia que contemple as necessidades educacionais do aluno. Visto que, os conteúdos são insuficientes para promover a eficácia da aprendizagem, além de não garantir a boa qualidade do ensino, embora sejam imprescindíveis para o processo de ensino-aprendizagem. Por isso, a metodologia precisa considerar aspectos inerentes ao educando, como: seu ritmo de aprendizagem, suas vivências extra-escolares, sua faixa etária e suas potencialidades, entre outros. Além disso, Araújo (2006, p. 27) ressalta: o como se ensina envolve umbilicalmente o método e a técnica de ensino. Neste sentido, Araújo (2006, p. 26) ressalta: O método implica um norteamento ao processo educativo no âmbito das instituições escolares, o que requer planejamento prévio e operacionalização em vista mesmo da educação humana. No que diz respeito às técnicas de ensino, estas são descritas pelo auto como: [...] Um conjunto de procedimentos devotados ao

5 1650 ensino e à aprendizagem, [...] um modo de fazer, que contém diretrizes e orientações, e que visa à aprendizagem. Partindo desse pressuposto, entende-se que a técnica utilizada pelo professor precisa está em consonância com o contexto do aluno, para não se tornar inadequada. Desta forma, ao escolher a metodologia de ensino o professor precisa estar atento ao contexto social, cultural, político, e econômico e, as necessidades educativas dos alunos de modo que esta favoreça a aprendizagem. A atividade docente requer organização e planejamento, de modo que a metodologia utilizada pelo professor facilite o processo de ensino-aprendizagem, tornando-o um processo prazeroso, mas sobre tudo eficaz. Por isso, não deve ser uma ação improvisada. Assim, em relação à EJA, considerando-se o fato de ter uma clientela impar, a metodologia poderá ser um dos agentes causadores do alto índice de evasão escolar nesta modalidade de ensino, uma vez que os professores insistem em utilizar metodologias infantilizadas, sem considerar a rotina de quem estuda e trabalha. No entanto, problemas como esses podem ser resolvidos quando o professor conhece as especificidades desse público e usa do cotidiano do aluno como eixo condutor das aprendizagens, essa atitude torna-se imprescindível, para o profissional docente que optar por trabalhar com alunos da EJA, uma vez que se acredita na importância da educação, do ensino sistematizado para a promoção do jovem e do adulto não alfabetizado na atual conjuntura política, econômica e social, promovendo-o como real cidadão. Paulo Freire: Concepção bancária uma tendência alienante A abordagem tradicional de educação enfatizava a valorização das técnicas, puramente prescritivas (mecanizadas), de ensino utilizadas pelos professores, a memorização dos conteúdos, a reprodução do conhecimento e a leitura e escrita de palavras contidas nas cartilhas, sem que as mesmas estabelecessem relação entre o processo educativo escolar e o contexto no qual o educando estava inserido. Esta concepção foi denominada por Paulo Freire como concepção bancária na qual o professor, que era tido como único detentor do conhecimento, depositava, nos alunos, conteúdos compostos por fragmentos desconectados da realidade dos mesmos. Os conteúdos não consideravam a realidade do cotidiano dos educandos, sendo assim, não estabeleciam um processo de transformação libertadora, mas sim uma ação alienada e alienante, segundo Freire (1997). Além disso, era considerado como melhor professor aquele que conseguisse depositar a maior quantidade de conteúdos nos

6 1651 alunos. A esse respeito, Freire (1997, p. 67) afirma: A libertação autêntica, que é a humanização em processo, não é uma coisa que se deposita nos homens. Não é uma palavra a mais, oca, mitificante. É práxis, que implica na ação e na reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo. Quanto aos alunos, eram considerados os melhores aqueles que permitissem se encher mais destes conteúdos (mesmo que vazios de significados), os que o reproduzissem fielmente e os que apresentassem um comportamento obediente, sem questionamentos. De acordo com Freire, (1997, p. 58), Em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis ai a concepção bancária da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. Conforme Freire (1997, p.60), na concepção bancária o educando torna-se uma pessoa alienada, incapaz de refletir sobre suas ações, de agir com autonomia, de construir o conhecimento, juntamente com o educador, e de se sentir parte integrante da sociedade, em busca de sua transformação. Método Paulo Freire : uma proposta pedagógica libertadora e emancipadora A concepção problematizadora sustentada pelas ideias pedagógicas de Paulo Freire defende a educação dialógica, a qual prevê que os conteúdos trabalhados em sala de aula precisam estar relacionados diretamente com o contexto em que o educando está inserido. Freire (1997) ressalta que, a contextualização dos conteúdos é fundamental porque favorece ao aluno desenvolver uma interligação entre a sua problemática e a realidade da população, cabendo à educação desempenhar seu papel emancipatório e libertador. Assim sendo, a educação cumprirá uma função social ao buscar desenvolver um processo de conscientização política e social, a partir da leitura de mundo feita pelo próprio educando, com a mediação do educador. Essa conscientização é essencial para a valorização do ser humano e para a transformação da sociedade. Na concepção Freireana, a alfabetização tem como pressuposto o desenvolvimento da consciência crítica dos alunos, que são concebidos como seres criadores e pensantes capazes de produzir conhecimentos na sua prática social, independente da realidade em que estejam inseridos.

7 1652 Daí a necessidade, tanto dos educandos quanto dos educadores, desenvolverem a reflexão crítica da realidade. Para tal, é importante que haja respeito à união entre teoria e prática. Segundo Freire, tanto a teoria educativa quanto a prática educativa são inseparáveis e, esta, não acontece por acaso, mas sim de acordo com o contexto histórico, social, econômico, cultural e político. Este autor chama atenção para a unidade entre teoria e prática, uma vez que, tanto poderá ser orientada no sentido da libertação como poderá ser utilizada como forma de domesticação. Neste sentido, Freire (1997) defende o diálogo entre educadores e educandos como forma de promover a superação da concepção bancária e estabelecer uma nova proposta pedagógica em que a aprendizagem ocorra tanto para o educador quanto para o educando. Freire (1997, p. 68) salienta que, o educador já não é o que apenas educa, mas que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos [...]. Assim sendo, o educando deixa de ser considerado um ser passivo e se transforma em um indivíduo investigador crítico que mantém diálogo com o educador, e o conhecimento passa a ser socializado na medida em que as pessoas se conscientizam de que uma depende da outra para se educar, haja vista, que ninguém está sozinho no mundo. Desta forma, a prática problematizadora possibilita ao educando uma compreensão de mundo não como uma algo distante de si, mas como uma realidade da qual é capaz de participar, ativamente, do seu processo de construção, de transformação. Metodologia de ensino para a EJA sob a ótica da Secretaria Municipal de Educação de Curitiba Ao estabelecer as Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos no Município de Curitiba, a Secretaria Municipal de Educação enfatiza a importância da existência do comprometimento entre todos os envolvidos no processo de ensinoaprendizagem, desde os órgãos gestores até os protagonistas desse processo, uma vez que, esse comprometimento mútuo é imprescindível para se alcançar melhor qualidade na educação. Ao planejar as aulas, o professor da EJA, precisar saber realizar a conexão entre os aspectos teórico-filosóficos e a vivência cotidiana dos educandos que, apesar de não terem domínio dos conhecimentos sistematizados pela escola, possuem conhecimentos práticos adquiridos no seu dia-a-dia por meio dos quais garantem sua sobrevivência em mundo letrado. A esse respeito, Curitiba (2006, p. 61) destaca:

8 1653 Pessoas com pouca ou nenhuma escolaridade aprendem observando, experimentando, fazendo, ouvindo relatos de experiências vividas por colegas, o que lhes permite construir caminhos singulares de compreensão. Esse conhecimento tácito dos estudantes é relevante no processo de ensino-aprendizagem, e o professor deve valer-se desse conhecimento para enriquecer seu trabalho. Entende-se que, na reconfiguração do trabalho didático na EJA, deve-se concretizar uma educação reflexiva, que considere os conhecimentos e estratégias de pensamento que os estudantes desenvolvem na prática social, o que lhes permitirá uma participação ativa e consciente na sala de aula e na sociedade. Diante do exposto, percebe-se a importância do professor frente ao processo de ensino-aprendizagem, pois é ele que tem a função de desenvolver uma prática pedagógica que possibilite, ao educando, ampliar sua visão de mundo sendo capaz de refletir sobre as ações alheias e sobre suas próprias ações. Para tal, a metodologia e os materiais didáticos utilizados pelo professor precisam está em consonância com a faixa etária e o contexto social e cultural no qual o educando encontra-se inserido. Esses fatores poderão contribuir para uma maior eficácia no processo de ensino-aprendizagem tendo como reflexo a melhoria na qualidade da educação, principalmente para essa demanda específica. Formação continuada dos professores Por ser considerado pela sociedade como agente de transformação, os professores precisam estar habilitados e qualificados de modo que possam desenvolver, na sua prática cotidiana, atividades que cumpram as finalidades da educação básica conforme disposto no art. 22 da LDBEN nº 9394/96. A respeito desta questão Brasil (2000, p. 56) destaca: Com maior razão, pode-se dizer que o preparo de um docente voltado para a EJA deve incluir, além das exigências formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas à complexidade diferencial desta modalidade de ensino. Jamais um professor aligeirado ou motivado apenas pela boa vontade ou por um voluntariado idealista e sim um docente que se nutra do geral e também das especificidades que a habilitação como formação sistemática requer. A Resolução nº 02/1999 da Câmara de Educação Básica em seu art. 2º pontua que as escolas de formação de professores precisam manter propostas pedagógicas que prepare docentes capazes de desenvolver práticas pedagógicas construídas a partir de uma visão holística do indivíduo; que diante de problemas ocorridos no dia-a-dia do ambiente escolar saiba encontrar soluções embasadas na teoria sobre a prática docente e saiba utilizar as

9 1654 diversidades e os recursos a fim de possibilitar o acesso a conhecimentos indispensáveis para o desenvolvimento da autonomia do indivíduo. Contudo, Behrens (1996) ressalta que, geralmente, a formação continuada dos professores acontece por meio de estratégias desenvolvidas pelos órgãos que controlam o sistema educacional, uma vez que os professores não são consultados a respeito das suas dificuldades e expectativas e/ou reais necessidades de formação para melhorar sua prática docente. Segundo Behrens (1996, p. 133) as propostas são autoritárias e, quando muito, propõem discussões sobre eles e não com eles. Por isso, faz-se necessário compreender os pressupostos que envolvem a formação continuada dos professores que é entendida por Falsarella (2004, p. 50) como: [...] proposta intencional e planejada, que visa à mudança do educador através de um processo reflexivo, crítico e criativo, conclui-se que ela deva motivar o professor a ser ativo agente na pesquisa de sua própria prática pedagógica, produzindo conhecimento e intervindo na realidade. Portanto, o professor precisa ter a oportunidade de opinar, de sugerir e expressar suas expectativas, além de poderem compartilhar experiências adquiridas nos cursos de capacitação profissional e as vivenciadas no cotidiano escolar. Desta forma, se sentirá motivado a participar dos cursos de formação continuada, uma vez que estará sendo envolvido no processo de sua própria formação tendo a possibilidade de construir, coletivamente, novas alternativas para sua prática profissional cotidiana. Procedimentos metodológicos A pesquisa foi realizada com docentes da EJA de quatro escolas da Rede Municipal de Ensino de Curitiba. Participaram desta pesquisa 06 (seis) professoras. Dentre as entrevistadas apenas uma não possui graduação (está cursando). A faixa etária e o tempo de atuação na EJA possuem variações (de 25 e 45 anos e entre 05 anos a mais de 15 anos respectivamente), e todas, além da EJA, também atuam no ensino regular em turmas que variam entre Educação Infantil, séries iniciais e séries finais (professora de ciências) do Ensino Fundamental e sala de recursos.

10 1655 Seguindo os pressupostos da abordagem qualitativa, esta investigação utilizou a pesquisa de campo como instrumento para coletar dados e adotou como técnica de investigação o questionário semi-estruturado, ou seja, com perguntas abertas e fechadas que foram entregues, pessoalmente, para as professoras que atuam na EJA nas escolas campo de pesquisa. Conforme Marconi e Lakatos (1999, p. 100), o questionário é um instrumento de coleta de dados constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador. Por isso, no momento da entrega dos questionários, a pesquisadora efetuou, de maneira verbal, os esclarecimentos a respeito do propósito da aplicação dos mesmos, além de ressaltar a relevância da colaboração das pesquisadas. Para finalizar o trabalho, ou seja, para se considerar as informações obtidas durante a pesquisa, foram realizadas as análises dos dados baseados no referencial teórico objetivando contribuir para uma reflexão do processo de ensino-aprendizagem. Visando assegurar o sigilo a cerca das colaboradas, as professoras participantes desta pesquisa foram caracterizadas como: (P -1); (P -2); (P -3); (P -4); (P -5); (P -6). Análise dos dados e discussão dos resultados a partir do discurso dos participantes da pesquisa sob a luz do referencial teórico. As respostas apresentadas pelas professoras revelam que a maioria (4/6) já realizou alguma capacitação específica para atuar na EJA, porém são cursos de curta duração, e as que iniciaram, na EJA, há pouco tempo ainda não foram capacitadas especificamente para esta função. Curitiba (2006, p.63), enfatiza a necessidade do professor se aprofundar no conhecimento das formas de como os jovens, adultos e idosos aprendem. Para tal, oferece anualmente cursos de qualificação profissional para os professores que atuam na EJA, bem como, relato de experiências, oficinas, seminários e material didático apropriado visando melhorar a qualidade do ensino na EJA. (5/6) das profissionais realiza cursos de formação continuada, mas, o fator disponibilidade de tempo, tem sido determinante para reduzir a frequência com que participam dos cursos e até para a não participação nos mesmos. Behrens (1996, p ) explica que: As pesquisas na área da formação de professores enfatizam que os docentes precisam estar com vontade de mudar, sensibilizados pela necessidade de transformar a ação docente, em busca de um ensino de melhor qualidade. (4/6) das professoras afirmaram que os cursos de formação continuada atendem parcialmente às suas necessidades docentes. Ou seja, casos específicos da EJA não são

11 1656 contemplados por esses cursos. Além disso, (1/6) das participantes respondeu que os cursos são muito teóricos e não consonantes com o contexto cotidiano da EJA. Também houve quem preferiu não se manifestar a esse respeito (1/6). Mas, a maioria (4/6) das professoras investigadas se considera motivadas a participar dos cursos de formação continuada oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação de Curitiba, pois vêem neles a oportunidade de aperfeiçoar sua prática docente. Porém, enfatizam a necessidade de melhorar a qualidade de alguns cursos visando êxito no cumprimento dos objetivos dos mesmos. Quanto à falta de motivação ou motivação parcial de algumas professoras, (2/6), esta se dá devido a fatores como: à distância entre o local de trabalho das professoras e o local onde acontecem os cursos, o horário para o término das atividades e o não atendimento das expectativas a respeito dos cursos. Isto Corrobora com a afirmação de Behrens (1996, p. 133) ao destacar que Os projetos de formação do profissional do magistério normalmente são planejados e executados por grupos de especialistas. Os professores são convidados a participar destes encontros [...]. Contudo, ao revelarem unanimemente, em seus discursos, que costumam trocar ideias e experiências com outros profissionais da EJA, as professoras apresentam indícios de sua busca pela produção do conhecimento, por meio da socialização deste e, consequentemente, a melhoria na qualidade de sua própria prática. Quando indagadas a respeitos da metodologia utilizada nas salas de aula da EJA as resposta foram às seguintes: (P-1) A metodologia utilizada é a troca de experiências entre educador e educandos nos conteúdos que estão próximo a sua vivência. (P-2) Procuramos atender as necessidades por perfil de nossos alunos ensinamos a ampliação da visão de mundo e atividades que permitam acesso a cultura e como ser cidadão. (P-3) e (P-4) afirmaram que utilizam A pesquisa valorizando o conhecimento adquirido do aluno, respeitando o seu diaa-dia e enriquecendo o saber com conteúdos acadêmicos. (P-5) Aula expositiva para introduzir um tema novo e trabalhar em grupos, já que a turma é multisseriada. Cada grupo faz atividades de acordo com o nível de aprendizagem. (P-6) De histórico crítico à tradicional, a que melhor satisfaz o aluno, de acordo com as necessidades dos mesmos. Freire (2007, p. 22) enfatiza que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção. As respostas obtidas a respeito do porque utilizam a metodologia descrita no questionário, (3/6) das professoras afirmaram que a metodologia utilizada visa facilitar a aprendizagem do aluno e, os outros (3/6), com a

12 1657 finalidade de atender as necessidades/interesses dos mesmos. Freire (2007, p. 27) ressalta que [...] faz parte da tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar certo. Além disso, todas as professoras investigadas (6/6) expressaram em seu discurso, por intermédio do questionário, que a metodologia de ensino utilizada pelo professor pode contribuir para facilitar a efetivação da aprendizagem, visto que a aquisição da leitura, da escrita, da interpretação e do cálculo são tarefas complexas. Segundo Curitiba (2006, p. 63) o professor deve organizar o ambiente da sala de aula de maneira que a aprendizagem se efetive, envolvendo assim os estudantes no trabalho intelectual. Portanto, o professor precisa, em sua metodologia de ensino, utilizar materiais e recursos didáticos condizentes com a realidade e a faixa etária do educando. Sobre este aspecto, no 2º do art. 5º da Resolução nº 02/1999 da Câmara de Educação Básica CEB pontua que o professor precisa estar atento aos conteúdos curriculares destinados a EJA de forma que, estes não infantilizem os alunos desta modalidade de ensino, mas permitam que sejam tratados com o grau de complexidade necessário à construção do conhecimento, utilizando-se de situações presentes no seu cotidiano. Quando perguntadas se os textos e demais materiais didáticos utilizados estão de acordo com a faixa etária e a realidade dos educandos, as respostas foram: Sim. (6/6) das professoras investigadas, ou seja, todas, afirmam utilizar situações presentes no dia-a-dia dos alunos. (6/6) das professoras responderam que promovem espaços para discussão/participação do aluno durante as aulas possibilitando ao educando um maior envolvimento no processo de sua própria alfabetização. Indagadas a respeito de como isto ocorre na EJA as resposta em destaque foram: professora (P-5) Procuro fazer com que eles sejam agentes de sua própria aprendizagem tendo consciência de suas dificuldades e habilidades. Contudo não explicitou como isto acontece. Já a professora (P-3), Porque o aluno da EJA através de sua vivência traz sabedoria e experiência muito valiosa para a sala de aula, os assuntos são de interesse do aluno, discutidos, analisados e enriquecidos com leituras variadas. (P-2) Porque as atividades propostas envolvem os alunos de forma global, buscando autonomia e melhora de autoestima, tendo o professor como mediador. Neste sentido, Curitiba (2006, p. 61) enfatiza a importância de o professor considerar os conhecimentos prévios dos alunos visando, a partir deles, promover novos conhecimentos, visto que as pessoas com o perfil da demanda da EJA aprendem observando, fazendo,

13 1658 ouvindo relatos de experiências vividas por colegas, o que lhe permite construir caminhos singulares de compreensão. Por isso, entende-se que a metodologia de ensino utilizada na EJA precisa considerar essa construção cognitiva desenvolvida pelo educando a fim de possibilitá-lo desempenhar uma participação efetiva e consciente, tanto na sala de aula quanto na sociedade. Considerações finais O presente estudo possibilitou uma reflexão a respeito do fazer docente na EJA, uma vez que, buscou verificar qual a metodologia de ensino está sendo utilizada pelos professores da EJA 1º segmento em algumas escolas da Rede Municipal de Ensino de Curitiba. Com base neste estudo, pode-se concluir que quando se trata da metodologia de ensino utilizada pelas professoras da EJA, considerando-se o recorte apresentado, os resultados obtidos indicam que na sua prática diária as professoras da EJA utilizam a metodologia que mais se adequa às especificidades dos educandos da sua sala de aula, visto que as escolas possuem classes multisseriadas exigindo das professoras o desenvolvimento de uma metodologia de ensino capaz de contemplar a todos os alunos, de acordo com a sua necessidade educacional. Ou seja, o que existe é um roteiro de ações específicas para cada indivíduo ou pequenos grupos de trabalho para que, desta forma, possam alcançar os objetivos propostos. Para tal, as professoras procuram utilizar textos e demais materiais didáticos condizentes com a faixa etária e a realidade dos educandos. Também, buscam desenvolver uma metodologia capaz de auxiliar o educando na produção de conhecimentos para serem utilizados na sua prática social Contudo, a partir dos depoimentos obtidos, por este recorte, foi possível constatar a necessidade de melhorar a qualidade de alguns cursos de formação continuada, para que estes atendam de maneira satisfatória as necessidades reais e imediatas dos professores da EJA. Além disso, os professores da EJA precisam ter cursos mais específicos para sua área de atuação. No entanto, estas profissionais buscam manter uma formação continuada por meio dos cursos oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação de Curitiba, e pela socialização do conhecimento trocando ideias e experiências com outras professoras da EJA. Diante do exposto, percebe-se a relevância desta pesquisa para todos os envolvidos neste trabalho, porque traz a tona uma questão de suma importância, tanto para o educador quanto para o educando, no que se refere ao processo de ensino-aprendizagem, a metodologia de ensino.

14 1659 REFERÊNCIAS ARAUJO, Jose Carlos Souza. Do quadro negro à lousa virtual: técnicas, tecnologia e tecnicismo. In VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.) Técnicas de ensino: Novos tempos, novas configurações. Campinas: Papirus, (p ) BEHRENS, Marilda Aparecida. Formação continuada dos professores e a prática pedagógica. Curitiba: Champagnat, BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari Knopp. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Ed., 1994 BRASIL. Lei nº 9394 de 20 de dezembro de Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, Disponível em: < Acesso em: 04 abr BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Resolução n. 02 de 19 de abril de Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal. Brasília: MEC, Disponível em: < Acesso em: 18 maio BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Parecer n. 11, de 09 de junho de Brasília: MEC, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Disponível em: < >. Acesso em: 02 abr BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Trabalhado Com a educação de jovens e adultos: alunas e alunos da EJA. Brasília: MEC, (Cadernos da EJA, n.1). Disponível em: < Acesso em: 09 maio CURITIBA. Secretaria Municipal da Educação. Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba. V. 4. Curitiba, Disponível em: < Acesso em: 21 Ago FALSARELLA, Ana Maria. Formação continuada e prática de sala de aula: os efeitos da formação continuada na atuação do professor. Campinas: Autores Associados, FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 24 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 35 ed. São Paulo: Paz e Terra, IRELAND, Timothy Denis. Alfabetização de jovens e adultos no Brasil: lições da prática. Brasília: UNESCO, 2008.

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