Música, políticas curriculares e escolas de educação básica. Comunicação

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1 Música, políticas curriculares e escolas de educação básica Comunicação Nair Pires Universidade Federal de Ouro Preto (MG) nair.pires@yahoo.com.br Resumo: A experiência aqui relatada foi desenvolvida na disciplina Políticas Públicas na Área de Música, durante o segundo semestre do ano de 2016, com uma turma de 24 alunos do segundo período do curso de licenciatura da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). Por meio do ensino com pesquisa, a abordagem pedagógica teve como objetivo compreender a relação entre as políticas curriculares para o ensino de música nas escolas de educação básica e as formas de recontextualização das propostas oficiais expressas nos currículos escolares. A pesquisa utilizou como referencial teórico documentos oficiais que compõem a política curricular e trabalhos da sociologia das políticas que discutem os processos de recontextualização de políticas. Como campo de pesquisa, foram selecionadas três escolas públicas de educação básica, situadas, cada uma delas, na microrregião de Ouro Preto. Dentro da perspectiva qualitativa, os dados foram coletados por meio da análise de documentos (projetos pedagógicos) e depoimentos das diretoras das escolas. O resultado da pesquisa aponta três formas de recontextualização dos casos pesquisados: não cumprimento da lei, cumprimento da lei, cumprimento consciente da lei. A divulgação do trabalho se deu em evento acadêmico de âmbito nacional, por meio do resumo publicado no Caderno de Resumos, e de um banner. Palavras chave: música, políticas curriculares, escolas de educação básica Introdução No conjunto da política curricular para as escolas de educação básica, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) prevê que o currículo deve se organizar de forma articulada, por meio de uma base nacional comum, acrescida de uma parte diversificada. A base nacional comum, entendida como o conjunto dos conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, se traduz no estudo da Língua Portuguesa e da

2 Matemática, do conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, sobretudo a do Brasil, assim como no ensino da Arte, da Educação Física e do Ensino Religioso. (Art. n o 26). Como complemento à base nacional comum, a parte diversificada do currículo deve conter conhecimentos baseados nas características regionais e locais da sociedade e da cultura. Porém, como afirmam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (BRASIL, 2013), a base nacional comum e a parte diversificada não podem se constituir em dois blocos distintos, com disciplinas específicas para cada uma dessas partes. (p. 32). A recomendação oficial é de que a parte diversificada perpasse todos os tempos e espaços curriculares, e se organize em temas gerais ou na forma de eixos temáticos selecionados pelos sistemas educativos ou pelas escolas de educação básica. No tocante a área de Arte como componente curricular, ela se compõe pelas suas diferentes formas de expressão, incluindo-se a música, artes visuais, teatro e dança. (Lei , 2016). De maneira específica, a área de música tem se mobilizado para a sua inserção nos currículos escolares, o que se traduziu na publicação da Lei em 2008, que torna obrigatório o ensino de música, e nas Diretrizes Nacionais para a operacionalização do ensino de Música na Educação Básica, no ano de O conjunto de documentos oficiais para a inserção da música nos currículos escolares é importante, visto vez que pode potencializar e normatizar práticas escolares. Porém, a legislação, per si, não tem poder de garantir transformações sociais, e tampouco controlar os significados construídos pelos profissionais no contexto da prática. Isso porque, de maneira geral, as políticas educacionais são construídas para contextos que possuem condições de trabalho e infraestrutura adequadas (seja qual for o nível de ensino), sem considerar as inúmeras diferenças de contexto, de recursos, de desigualdades regionais ou das capacidades locais. (BALL; MAINARDES, 2011, p. 13). Na prática, implementar políticas é sempre

3 alguma forma de recontextualização, de compreensão dos textos oficiais dentro dos limites da ação. Esta concepção de política é desenvolvida pelo sociólogo inglês Stephen Ball, sobretudo nos trabalhos em que discute sua abordagem do ciclo de políticas (BALL; BOWE, 1992; BALL; BOWE; GOLD, 1992). Sua produção inclui trabalhos no campo da sociologia da educação, e atualmente, prioriza a chamada sociologia das políticas. Como afirmam Lopes e Macedo (2011), muitas das publicações de Ball são de especial interesse para o campo do currículo, notadamente, no que se refere à valorização das recontextualizações como inerentes aos processos de circulação de textos, buscando associar a ação de múltiplos contextos nesses processos (p. 253), bem como identificando a relação entre eles. O conjunto dos documentos oficiais que normatizam a organização e oferta curricular, e em particular, a música no conjunto dos conhecimentos escolares, pode ser denominado de contexto de produção do texto político. (BALL; BOWE; GOLD, 1992). Na perspectiva desses autores, os textos políticos são formas de representação da política, que podem ser lidos e interpretados de acordo com as demandas do contexto da prática. Por serem polifônicos, os textos políticos guardam incoerências e contradições que surgem como fruto de disputas e acordos entre os grupos que competem pelo controle da representação da política. Porém, como afirma Ball (1994), nem todas as vozes são ouvidas na polifonia do texto curricular, uma vez que elas não possuem o mesmo grau de legitimidade social. As respostas aos textos políticos têm consequências reais e elas são construídas dentro do próximo contexto, o contexto da prática. O contexto da prática é o lugar de interpretação e recriação da política, onde pode haver a produção de mudanças, gerando transformações, ou não. A ideia trazida por Ball e Bowe (1992) é de que as políticas não são simplesmente implementadas, mas estão sujeitas à reinterpretação pelos profissionais que atuam no contexto da prática. Ao enfrentar a leitura dos

4 textos políticos, os profissionais trazem suas histórias, experiências, valores e propósitos. Diante desta perspectiva teórica, a hipótese que se levantou é de que existem diferentes formas de recontextualização da legislação educacional que normatiza a inserção da música nos currículos das escolas de educação básica. Isso porque, existem múltiplos atores, interesses conflitantes, negociações e constrangimentos que interferem e modelam diferentes formas de recontextualização da política nos contextos escolares. Tendo em vista o conjunto legal para os currículos escolares e a perspectiva teórica adotada, elaborei uma proposta pedagógica para a disciplina Políticas Públicas na Área de Música, do curso de Música (Licenciatura), da UFOP, que será aqui relatada. A experiência foi desenvolvida durante o segundo semestre do ano de 2016, com uma turma de 24 alunos do segundo período do curso de licenciatura, com o objetivo de compreender a relação entre as políticas curriculares para o ensino de música nas escolas de educação básica e as formas de recontextualização das propostas oficiais expressas nos currículos escolares. Metodologia A disciplina Políticas Públicas na Área de Música é ofertada no segundo período do curso de licenciatura, com carga horária de 30 horas, distribuídas em duas aulas semanais de 50 minutos cada, ao longo de 18 semanas. A metodologia didático-pedagógica adotada teve como eixos norteadores: o trabalho em grupo, o ensino articulado à pesquisa, e a articulação teoria e prática. A turma composta por 24 alunos foi dividida em três grupos, de 8 alunos cada, sendo um deles o(a) coordenador (a). Após a organização dos grupos, foram construídas, de maneira coletiva, as funções dos coordenadores (organização das atividades) e dos membros dos grupos (participação em todas as etapas das atividades). A construção de atitudes, princípios e valores éticos foi considerada importante para o processo de

5 desenvolvimento da proposta de ensino com pesquisa. Pois como afirma Pires (2015a), os aspectos éticos como respeito, reconhecimento, envolvimento, seriedade e participação interferem positivamente na relação pedagógica, possibilitando uma relação de confiança e de valorização da ação educativa. (p. 58). A disciplina foi estruturada da seguinte maneira: 1- Apresentação e discussão do Plano de Curso da disciplina, e avaliação com função diagnóstica dos conhecimentos prévios dos alunos sobre as políticas curriculares para as escolas de educação básica (1 semana); 2- Módulo I, composto de 8 semanas, voltado à construção de conhecimentos sobre a política curricular para o ensino de música nas escolas de educação básica; 3- Módulo II, composto de 8 semanas, destinado à pesquisa sobre as formas de recontextualização de propostas oficiais em currículos de escolas públicas de educação básica; 4- Construção do Banner e avaliação final do processo de ensino e aprendizagem (1 semana). Na primeira semana de aula, apresentei o Plano de Curso para apreciação dos alunos, que, por um lado, se sentiram motivados com a abordagem metodológica do ensino com pesquisa (CUNHA, 1996) e, por outro, inseguros para desenvolver o trabalho, uma vez que todos relataram não possuir experiência prévia com pesquisa. Como salienta Masetto (2010), o ensino com pesquisa é uma abordagem metodológica que permite o desenvolvimento de diversas aprendizagens, tais como: tomar iniciativa na busca de informações, dados e materiais necessários para o estudo; entrar em contato com as mais diferentes fontes de informações (...) e com os mais diversos ambientes informativos (...), com especialistas de seu curso e de outras instituições mediante entrevistas, s, etc.; selecionar, organizar, comparar, analisar, correlacionar dados e informações; fazer inferências segundo dados e informações, levantar hipóteses, checá-las, comprová-las, reformulá-las e tirar conclusões; elaborar um relatório com características científicas; comunicar os resultados obtidos com clareza, ordem, precisão científica, oralmente ou por escrito. (MASETTO, 2010, p ).

6 Para tanto, o comportamento do professor durante o processo de ensino e aprendizagem requer maiores cuidados, uma vez que sua função será a de orientador de pesquisa. (MASETTO, 2010, P. 97). Nesse sentido, dois fatores contribuíram para tranquilizar os alunos e gerar adesão frente à realização da proposta metodológica: a explicitação da minha responsabilidade por conduzir o processo de ensino e de aprendizagem, e do meu compromisso de participar de todas as etapas do processo pedagógico. Esse fato confirma que a relação ética com o conhecimento gera interesse, disposição para aprender, participação e envolvimento. (PIRES, 2015b, p. 217). A avaliação com função diagnóstica foi utilizada para compreender os conhecimentos prévios dos alunos sobre as políticas curriculares para o ensino de música em escolas de educação básica. A adoção desse recurso didático possibilitou, ainda, observar conceitos, habilidades e comportamentos necessários às novas aprendizagens, e estimar possíveis problemas de aprendizagem e suas causas. (HAYDT, 2002). A atividade revelou o pouco contato dos alunos com o tema, emergindo apenas a informação isolada acerca da lei que torna obrigatório o ensino de música nas escolas de educação básica. A pouca consciência do contexto histórico e político que permearam a construção dessa lei e dos limites e possibilidades de sua recontextualização nos contextos escolares, se constituíram elementos importantes para avançar no processo de construção de aprendizagens pelos alunos. O Módulo I, denominado As políticas curriculares para o ensino de música nas escolas de educação básica, teve como objetivo compreender a política curricular para as escolas de educação básica e a inserção da música no conjunto das propostas oficiais. Esta etapa teve duração de 8 semanas, com 16 aulas, de 50 minutos cada. Em acordo com as ideias de Masetto (2010), o estudo do discurso oficial contou com o apoio de diferentes técnicas pedagógicas. A Aula expositiva abriu o Módulo I para apresentar e

7 discutir o tema de estudo, com foco nos aspectos históricos e políticos da presença/ausência da música no currículo das escolas de educação básica e sua relação com o exercício profissional do professor de música. Para a leitura e síntese das propostas oficiais foi utilizada a técnica Grupos com uma só tarefa, em que os grupos trabalham com um mesmo conjunto de textos, buscando responder às questões colocadas pela professora. Ao final do Módulo I, os trabalhos apresentados em plenário foram comentados pelos alunos e professora, no sentido de complementar, corrigir ou ampliar as respostas. A avaliação realizada por meio da Roda de Conversa permitiu aos alunos expressarem suas opiniões, conceitos e impressões acerca do processo de ensino e aprendizagem, assim como refletirem sobre valores, posturas, comportamentos e atitudes presentes no desenvolvimento do trabalho em grupo. O Módulo II, Formas de recontextualização das políticas curriculares expressas nos currículos escolares, teve duração de 8 semanas, com 16 aulas de 50 minutos cada. A partir da hipótese de que as políticas são recontextualizadas de diferentes formas nas escolas de educação básica, o objetivo desse Módulo II foi compreender como se dá a inserção da música nos currículos de escolas públicas de educação básica. Como campo de pesquisa foram selecionadas três escolas públicas de educação básica, localizadas, cada uma delas, em cidades da microrregião de Ouro Preto (MG): Ouro Preto, Mariana e Itabirito. Diante da proximidade geográfica desses municípios, muitos dos alunos do curso de licenciatura da UFOP residem neles. Assim, cada um dos três grupos de licenciandos se organizou em função da facilidade de realização da coleta de dados. A pesquisa, de cunho qualitativo, teve como instrumentos de coleta de dados a análise de documento (Projeto Pedagógico) e depoimentos (diretores). Com ênfase na área de Linguagem, do ensino fundamental I e II, foram coletados por meio de depoimentos os seguintes dados: 1- recursos humanos: professores de cada disciplina da área de Linguagem, nome da

8 disciplina, número de turmas, formação profissional, vínculo empregatício; 2- recursos físicos: espaço interno, espaço externo; 3- recursos materiais: tipos de materiais (instrumentos musicais, televisão, data-show, wi-fi, computador, aparelho de som, microfone, caixa amplificada, outros materiais), estado de conservação (numa escala de 1 a 5, sendo 1 excelente e 5 péssimo), acesso aos materiais (sim ou não). A análise do projeto pedagógico considerou as quatro linguagens artísticas da componente curricular arte (música, artes visuais, teatro e dança). Na parte comum, foram coletados dados relativos à oferta da música (ano, número de aulas por semana, duração); e na parte diversificada, o tipo de atividade desenvolvida. Para realizar a coleta de dados, foi construído o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), que foi lido e assinado pelas diretoras, documentos que se encontram sob minha guarda. No limite desta comunicação, serão apresentados dados parciais da pesquisa de campo. Com base no trabalho realizado por Pires (2012) 1 para compreender estilos de implementação e resultados de políticas públicas, os dados desta pesquisa foram analisados a partir de três categorias. A primeira forma de recontextualização, não cumprimento da lei, se refere ao caso em que a legislação não resultou na inserção da música como componente curricular obrigatório nos currículos das escolas de educação básica, ou seja, a legislação não promoveu nenhuma mudança com relação à obrigatoriedade do ensino de arte e/ou de música. A escola não possui professor de música, e pode ou não possuir instrumentos musicais. Este é o caso da escola municipal da cidade de Ouro Preto, que não possui arte no currículo escolar, ou seja, não oferta nenhuma das quatro linguagens artísticas previstas por lei: música, artes visuais, teatro e/ou dança. Além disso, a escola não possui 1 A partir da sistematização das informações coletadas sobre estilos de implementação da legislação trabalhista no Brasil, Pires (2012) identifica três padrões distintos de resultado entre os casos analisados: 1- Não cumprimento da lei; 2- Cumprimento da lei; 3- Cumprimento sustentável da lei.

9 professor de música nem instrumentos musicais. Segundo a diretora, a música aparece nas festividades escolares ao longo do ano escolar. A segunda forma de recontextualização, cumprimento da lei, diz respeito à situação na qual a escola cumpre a legislação, no que diz respeito à obrigatoriedade do ensino de arte, a partir da oferta de uma das quatro linguagens artísticas previstas na legislação. O estabelecimento escolar escolhe uma das linguagens artísticas para inserir no currículo, porém o faz apenas em um dos anos da educação básica, com ou sem professor com formação específica. Nesta perspectiva, a música pode ou não se constituir conteúdo obrigatório do currículo escolar e, a oferta do componente curricular arte não se dá ao longo da educação básica, mas de maneira pontual. Assim, é possível afirmar que existe o cumprimento da lei diante da inserção de uma das quatro linguagens artísticas no currículo escolar. Porém, não existe uma preocupação da escola com a construção de um projeto de formação artística do aluno, desenvolvido ao longo de sua formação escolar. Nesta categoria se encontra o caso da escola estadual da cidade de Mariana (MG), que oferta a arte no currículo escolar somente no 8 o ano do ensino fundamental, com uma aula por semana, de 50 minutos cada. A linguagem artística escolhida pela escola foi artes visuais, disciplina ministrada por uma professora designada, licenciada em educação artística. Nesta escola pública não há a oferta do ensino de música, e tampouco existem instrumentos musicais. As atividades da parte diversificada são festividades folclóricas - Semana de Educação Para a Vida, Semana do Estudante, dentre outras - que surgem de acordo com a demanda da escola. Segundo depoimento da diretora, essas atividades englobam música, teatro, dança e artes visuais, trabalhando de forma interdisciplinar, abrangendo todas as disciplinas do currículo obrigatório. A fala da diretora revela a reprodução de discursos presentes na política curricular, mas, que na prática, parece não se efetivar como um projeto interdisciplinar da escola, perpassando toda a proposta curricular.

10 A terceira forma de recontextualização, cumprimento consciente da lei, se relaciona com o fato de haver o cumprimento consciente da lei, ou seja, a inserção da música como componente curricular obrigatório, ao longo da educação básica, ministrada por professores licenciados em música, com tempos e espaços curriculares definidos, e estrutura física e material adequada ao bom funcionamento das atividades musicais. Neste contexto, a música tem o reconhecimento tanto do poder público, como dos professores, alunos e suas famílias, e sua prática se torna um traço da identidade do espaço escolar. A cidade de Itabirito (MG) se encontra presente nessa categoria, uma vez que a escola municipal pesquisada oferece a música como componente curricular obrigatório, em todas as turmas do 6 o ao 9 o ano, e como atividade extracurricular, do 1 o ao 5 o ano, por meio da oferta da fanfarra. A disciplina música, com uma aula semanal de 50 minutos, é ministrada por uma professora licenciada em música, que possui vínculo empregatício efetivo, a partir da aprovação em concurso público realizado pela prefeitura municipal de Itabirito (MG). Além disso, a escola dispõe de instrumentos musicais e espaço adequado para desenvolver as atividades musicais, além da presença de uma orientadora pedagógica, professora licenciada em música, responsável pela organização e oferta do ensino de música na rede municipal de Itabirito. Quadro 1: Formas de recontextualização e casos pesquisados 1- Não cumprimento da lei Ouro Preto A Lei não resultou na inserção da música no currículo da escola 2- Cumprimento da Lei Mariana A Lei resultou na inserção das artes visuais no currículo escolar, somente no 8 o ano do ensino fundamental 3- Cumprimento consciente da Lei Itabirito A Lei resultou na inserção curricular da música em todas as turmas do 6 o ao 9 o ano, e extracurricular, do 1 o ao 5 o ano

11 Fonte: Elaboração da autora A análise dos dados revela três formas de recontextualização das políticas curriculares para a inserção da música nas escolas de educação básica: não cumprimento da lei, cumprimento da lei, cumprimento consciente da lei. Esse fato reafirma a tese de Ball e Bowe (1992) de que as políticas são recriadas pelos profissionais no contexto da prática, dentro de possibilidades, capacidades, interesses e constrangimentos. Como produto da proposta pedagógica foi construído e publicado um resumo no Caderno de Resumo do 1 o Colóquio de Pesquisa em Música da UFOP, evento de âmbito nacional realizado na cidade de Ouro Preto (MG). Outro produto foi o banner, elaborado e apresentado pelos alunos da disciplina Políticas Públicas na Área de Música, no mesmo evento acadêmico. Para a avaliação final da disciplina utilizei a estratégia didática da Roda de Conversa, momento em que os alunos expressaram sentimentos (medo, apreensão, dúvidas, satisfação), atitudes, comportamentos e conhecimentos adquiridos. Algumas considerações Alicerçada em uma concepção de conhecimento como processo de produção, onde a dúvida e a incerteza são estímulos ao aprendiz (CUNHA, 1996, p. 24), a proposta de ensino com pesquisa desenvolvida no âmbito da disciplina Políticas Públicas na Área de Música se constituiu um desafio possível. Ao abordar a temática por meio do ensino com pesquisa, o processo didático-pedagógico estimulou a autoestima dos alunos e da professora, que, ao logo do semestre, foram se tornando mais confiantes frente às incertezas do conhecimento. O movimento de aprender a aprender gerou nos alunos mais autonomia em suas aprendizagens, a aquisição de destrezas e habilidades, e a experiência da sensação de que o esforço valeu à pena.

12 Referências BALL, Stephen. Education reform: a critical and post-structural approach. Buckingham: Open University Press, Sociologia das políticas educacionais e pesquisa crítico-social: uma revisão pessoal das políticas educacionais e da pesquisa em política educacional. In: BALL, Stephen; MAINARDES, Jefferson. (Orgs.). Políticas educacionais: questões e dilemas. São Paulo: Cortez Editora, p , 2011.

13 BALL, Stephen; MAINARDES, Jefferson. Introdução. In: BALL, Stephen; MAINARDES, Jefferson. Políticas educacionais: questões e dilemas. São Paulo: Cortez, p , BALL, Stephen; BOWE, Richard. Subject departments and the implementation of National Curriculum Policy: an overview of the issues. Journal of Curriculum Studies, v. 24, n. 2, p , BALL, Stephen; BOWE, Richard; GOLD, Anne. Reforming education & changing school: case studies in policy sociology. London and New York: Routlegde, BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei de 20 de dezembro de Estabelece as Diretrizes e Bases da educação nacional. Diário Oficial da União: Brasília, DF, Lei /08, de 18 de agosto de Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica. Diário Oficial da União: Brasília, DF, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica. Diário Oficial da União: Brasília, DF, Diretrizes Nacionais para a operacionalização do ensino de Música na Educação Básica. Diário Oficial da União: Brasília, DF, Lei , de 2 de maio de Altera o 6 o do art. 26 da Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que fixa as diretrizes e bases da educação nacional, referente ao ensino da arte. Diário Oficial da União: Brasília, DF, CUNHA, Maria Isabel. Ensino com pesquisa: a prática do professor universitário. Caderno de Pesquisa. São Paulo, n.97, maio, p , O professor universitário na transição dos paradigmas. Araraquara: JM Editora, HAYDT, Regina. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, LOPES, Alice; MACEDO, Elizabeth. Contribuições de Stephen Ball para o estudo de políticas curriculares. In: In: BALL, Stephen; MAINARDES, Jefferson. (Orgs.). Políticas educacionais: questões e dilemas. São Paulo: Cortez Editora, p , 2011.

14 MASETTO, Marcos. O professor na hora da verdade: a prática docente no ensino superior. São Paulo: Avercamp, PIRES, Nair. A profissionalidade emergente: a expertise e a ética profissional em construção no Pibid Música. REVISTA DA ABEM, Londrina, v.23, n.35, 49-61, jul.dez, 2015a.. A profissionalidade emergente dos licenciandos em música: conhecimentos profissionais em construção no Pibid Música. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2015b. PIRES, Roberto Rocha. Estilos de implementação e resultados de políticas públicas fiscais do trabalho e o cumprimento da lei trabalhista no Brasil. In: FARIA, Carlos Aurélio Pimenta de. (Org.). Implementação de políticas públicas: teoria e prática. Belo Horizonte: Editora PUC Minas, p , 2012.