A HISTÓRIA EM CONSTRUÇÃO DO CLMD/CEAD/UFPel A PARTIR DO NÚCLEO DOCENTE EFETIVO

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1 A HISTÓRIA EM CONSTRUÇÃO DO CLMD/CEAD/UFPel A PARTIR DO NÚCLEO DOCENTE EFETIVO Sabrina Bobsin Salazar 1, Daniela Stevanin Hoffmann 2, Patrícia da Conceição Fantinel 3, Neide Pizzolato Angelo 4, Rita de Cássia de Souza Soares Ramos 5 1 Universidade Federal de Pelotas/salazar.ufpel@gmail.com 2 Universidade Federal de Pelotas/danielahoffmann.ufpel@gmail.com 3 Universidade Federal de Pelotas/patifantinel.ufpel@gmail.com 4 Universidade Federal de Pelotas/neide.angelo@gmail.com 5 Universidade Federal de Pelotas/ritamatematica@gmail.com Resumo Este trabalho apresenta a trajetória do Curso de Licenciatura em Matemática a Distância do Centro de Educação a Distância da Universidade Federal de Pelotas (CLMD/CEAD/UFPel), contextualizado no cenário atual do País. O artigo traz uma breve análise da origem da estruturação universitária, como as políticas públicas interferem nessa organização e qual é a influência da estruturação universitária nas propostas pedagógicas e curriculares dos cursos de graduação. Com uma abordagem que parte da estruturação das universidades brasileiras, passando pelas recentes políticas públicas de expansão da Educação Superior, discute as relações presentes entre a proposta pedagógica do CLMD/CEAD/UFPel e a estrutura organizacional atual das universidades nesse contexto, através da comparação de sua proposta pedagógica atual e inovadora com sua proposta pedagógica da criação do curso. Relata, a partir do caso descrito, que vantagens podem ser alcançadas em uma organização universitária por Centros como unidades acadêmicas autônomas, sem departamentos, especialmente com relação a EaD. Palavras-chave: Estrutura Universitária, EaD, Currículo. Abstract This paper presents the path of the Curso de Licenciatura em Matemática a Distância in Centro de Educação a Distância at Universidade Federal de Pelotas (CLMD/CEAD/UFPel), contextualized in the current scenario of the country. The article shows a brief analysis of the origin of the structuring university, how public policies affect this organization and what is the influence of structure university in pedagogical and curriculum of undergraduate programs. Approaching from the structure of Brazilian universities, through the recent public policies of expansion of Higher Education, discusses the relationship between the pedagogical program from CLMD/CEAD/UFPel and current organizational structure of the universities in this context, by comparing their current and innovative pedagogical conception with the pedagogical concept of the beginning of the program. Reports, based on the case described, what advantages can be achieved in a university organization by centers as autonomous academic units without departments, especially in relation to distance education. Keywords: University structure, distance education, curriculum. 1

2 1. Introdução ESUD 2013 X Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância A Educação a Distância (EaD) já era uma prática adotada desde o século XIX, caracterizada pelo ensino por correspondência, sendo esta etapa conhecida como a primeira geração da EaD. Após uma segunda etapa, em que se passou a utilizar novos recursos tecnológicos, como rádio e televisão, chegou-se, finalmente, a forma mais praticada hoje, em que são utilizadas novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), como a internet, a fim de promover o ensino-aprendizagem (Formiga e Litto, 2009). Esta última etapa, conhecida como terceira geração da EaD, tem proporcionado um grande aumento da oferta de cursos a distância no país, atraindo a atenção de possíveis estudantes e também de professores e pesquisadores. Foi a partir desse movimento que a EaD começou a consolidar-se no país, tendo o Decreto de 19 de dezembro de 2005 (Brasil, 2005) como um marco nacional para a regulamentação e legitimação da EaD no país. Neste cenário, juntamente com outras políticas públicas para a Educação, promovidas pelo governo Lula, foi criado o sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), pelo Decreto de 8 de junho de 2006, voltado para o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País (Brasil, 2006, p.1). A UAB introduziu as Universidades Públicas na modalidade da Educação a Distância de forma maciça, caracterizando-se pela articulação entre universidades públicas e polos de apoio presenciais para oferta de cursos de graduação e pós-graduação a distância. O financiamento destes cursos, apesar de contar com contrapartida das universidades integrantes da UAB, é majoritariamente, constituído por um financiamento específico, gerenciado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), com base no projeto pedagógico de cada curso pelo período previsto para a integralização curricular de uma determinada oferta. O financiamento da CAPES/UAB dá conta de recursos de custeio principalmente relacionados à produção de material didático, visitas aos Polos e bolsas para pagamento da equipe docente. A Resolução FNDE/CD nº 8, de 30 de abril de 2010 é a que, atualmente, regulamenta a concessão das bolsas - anteriormente, foram as Resoluções FNDE/CD nº 26, de 5 de junho de 2009 e nº 44, de 29 de dezembro de 2006 (Brasil, 2006, 2009, 2010). São previstas bolsas de coordenação de curso, de equipe multidisciplinar, coordenação de polo, coordenação de tutoria, de professores e de tutores. Na maioria das Universidades integrantes do sistema UAB, os cursos são lotados nas Unidades Acadêmicas, juntamente com as ofertas presenciais, amparados por um núcleo ou secretaria institucional de apoio a EaD. Essa organização influencia tanto a gestão de recursos humanos, pois os professores costumam ter sua carga horária de ensino compartilhada entre ambas modalidades, como também sua concepção pedagógica que, na maioria dos casos, são meras adaptações da versão presencial do curso (Maia e Mattar, 2007). Ainda dentro da proposta do governo Lula de expandir e interiorizar a oferta de cursos de graduação no país, a Portaria MEC nº 1.226, de 6 de outubro de 2008 (Brasil, 2008) destinou 450 vagas para docentes de carreira atuarem na UAB, que foram distribuídas dentro das Universidades conforme suas estrutura e organização interna. Assim, seguindo a linha estrutural descrita no parágrafo anterior, grande parte das Universidades alocou estes professores nas Unidades já existentes, sem, necessariamente, terem dedicação exclusiva para 2

3 EaD. No entanto, algumas instituições, como a Universidade Federal de Ouro Preto e a Universidade Federal de Pelotas (UFPel), destinaram essas vagas exclusivamente para a EaD, possuindo até mesmo um Centro de Educação a Distância, reconhecido como uma unidade acadêmica, para lotação não apenas dos docentes, mas também dos cursos EaD. O principal escopo desse artigo é discutir, a partir da experiência do Curso de Licenciatura em Matemática a Distância da UFPel (CLMD/CEAD/UFPel), quais são as principais implicações dessa organização, diferente da maioria das demais Universidades, e que vantagens essa estrutura pode trazer para os cursos EaD, tanto administrativas como pedagógicas. Para isso, vamos descrever o funcionamento do CLMD/CEAD/UFPel, a partir do seu histórico, apontando significativas vantagens de sua lotação em uma unidade acadêmica dedicada exclusivamente a EaD, principalmente, devido ao surgimento do núcleo docente efetivo. 2. A estruturação das universidades públicas em tempos de REUNI e UAB A expansão da Educação Superior a partir dos anos 2000 tem sido foco das políticas públicas educacionais, que preveem programas específicos para a expansão do acesso às instituições de Educação Superior, tendo como principais exemplos o programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) e a UAB. O REUNI foi instituído com o objetivo declarado de criar condições para a ampliação do acesso e permanência na Educação Superior, no nível de graduação, pelo melhor aproveitamento da estrutura física e de recursos humanos existentes nas universidades federais (Brasil, 2007). Esse programa incentivou e fomentou a reorganização e expansão de Universidades já existentes com a abertura de novos cursos e/ou campi e bem como a criação de novas Universidades. Para adesão ao programa REUNI, as universidades já existentes elaboraram seus planos de reestruturação e expansão com base nas diretrizes emanadas do decreto que o instituiu. As principais metas diretivas do programa são: elevação gradual da taxa de conclusão média dos cursos de graduação presenciais para noventa por cento e da relação de alunos de graduação em cursos presenciais por professor para dezoito, ao final de cinco anos, a contar do início de cada plano (Brasil, 2007). Essas metas do REUNI geraram polêmicas, sendo criticadas por parte da literatura da área e pelo sindicato dos docentes, para os quais o cumprimento das metas seria inviável, já que acarretaria a precarização do trabalho docente e o comprometimento da qualidade do ensino ofertado (Andes, 2007; Lima et al. 2008; Léda e Mancebo, 2009; Chaves e Mendes, 2009). Em termos de organização acadêmica, as Universidades já existentes possuíam, antes de aderirem ao REUNI, uma estruturação imposta por um modelo único em 1968, que incluiu, entre outros aspectos, a organização da universidade em unidades e departamentos, a administração colegiada e o sistema de créditos (Durham, 2002, p. 16). Ainda segundo Durham, esse modelo foi inspirado nas universidades norteamericanas, onde é pertinente devido ao sistema de educação superior adotado; entretanto, para as universidades brasileiras, onde o sistema educacional é diferente do norte-americano, esse modelo não é totalmente adequado. Ao ser imposto a uma realidade diferente da sua 3

4 original, esse modelo faz com que a flexibilização dos currículos por créditos não seja efetiva, não promove a formação de turmas que conviveriam juntas do início ao final da graduação, e, também, favorece a pesquisa de caráter disciplinar em detrimento do ensino-aprendizagem de caráter interdisciplinar. Com a reestruturação promovida pelo REUNI outras formas de organização foram incentivadas. No entanto, as práticas, agora consideradas tradicionais, ainda são as predominantes. As universidades públicas ainda adotam, em sua maioria, uma organização pedagógica baseada em ciclos de formação, com a adoção de um tronco comum e sistema de créditos. Verifica-se, dessa forma, um processo contínuo de centralização da estrutura acadêmica das universidades federais, em que as novas universidades vão sendo instituídas nesses modelos. O que pode ser observado com a implantação do REUNI, foi o (re)surgimento de uma estrutura acadêmica que engloba os cursos de graduação em sua totalidade, sem dividir suas disciplinas e docentes pelos departamentos: os Centros. Este fato é mais evidente nas universidades criadas pelo REUNI que são, em grande parte, totalmente organizadas por Centros, mas também as Universidades que aderiram ao REUNI incorporaram essa estrutura as pré-existentes. Apesar de terem uma natureza diferente das faculdades anteriores a Reforma de 1968, possuem uma característica comum: os Centros agregam profissionais com diferentes formações que, em grupo, são responsáveis pela formação interdisciplinar dos estudantes de uma graduação. Em paralelo ao REUNI, foi implantada a UAB, também com a finalidade de expandir o acesso ao ensino superior. A principal diferença entre as duas políticas é que o REUNI pretendia realizar a expansão através da educação presencial, enquanto a UAB pretendia fazêlo pela educação a distância. Ao serem implantados concomitantemente, o REUNI e a UAB promoveram uma espécie de interação dessas políticas dentro das universidades, principalmente no que diz respeito à inserção da UAB na estrutura organizacional das universidades. A organização departamental e o sistema de créditos foram muito marcantes na incorporação da UAB nas Universidades participantes. A mesma estrutura dos cursos presenciais foi repassada aos cursos a distância, com reflexos importantes tanto em questões pedagógicas como em questões administrativas. Os cursos originados na criação da UAB, possuíam, em sua maioria, currículo disciplinar em sistema de créditos e com as disciplinas distribuidas nos departamentos, sendo que as especificidades da EaD e as características da UAB podem evidenciar ainda mais o descompasso deste modelo com o sistema educacional do país. No entanto, com a figura dos Centros, observa-se que algumas universidades optaram por seguir um caminho diferente, implantando a EaD, e, consequentemente, a UAB, em Centros como unidades acadêmicas autônomas, nas quais as disciplinas e os professores dos cursos foram reunidos todos neste mesmo espaço. Verifica-se a existência de Centros para a Educação a Distância em diversas instituições públicas como Universidade Federal do Amazonas (UFAM), Universidade de Brasília (UNB), Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Universidade Federal do Piauí (UFPI), Universidade Federal de Lavras (UFLA), Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL), Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), Instituto Federal do Espírito Santo (IFES) e Instituto Federal de Minas Gerais (IFMG), além da UFPel, sendo que, em pelo menos três deles, há docentes lotados nestes 4

5 centros. ESUD 2013 X Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância Com a atual configuração das universidades, oriundas do modelo único implantado em 1968, com pequenas alterações impulsionadas pelo REUNI, destacamos que, no caso da EaD as vantagens da lotação dos cursos nos Centros não se aplicam apenas ao ensino, mas também à pesquisa quando admitimos a EaD como uma área do conhecimento de natureza interdisciplinar, ou seja, caracteriza-se por ter sido originada do encontro entre diferentes disciplinas, constituindo-se a partir da reorganização de suas propostas (Leite et al, 2009, p.115). Nesse sentido, a unidade acadêmica constituida por docentes com diferentes formações contribuindo com uma mesma proposta centrada na EaD, pode favorecer a pesquisa na área da EaD. É importante, ainda, ressaltar um outro viés oriundo da implantação da UAB que diz respeito ao trabalho docente caracterizado, principalmente, pela concessão de bolsas. Atualmente regulamentadas pela Resolução FNDE/CD nº 8, de 30 de abril de 2010 (Brasil, 2010), elas são destinadas a pagamento de coordenadores de curso, coordenadores de tutoria, professores-pesquisadores e conteudistas, tutores presenciais e a distância. Esse tipo de fomento traz uma série de implicações para o sistema UAB, por um lado, proporciona autonomia aos cursos que gerenciam suas equipes de trabalho com menos entraves burocráticos e mais agilidade, por outro, o valor da remuneração é baixo e não há garantias trabalhistas associadas ao trabalho exercido, acarretando que a atividade seja encarada, muitas vezes, como um bico, um trabalho que não provê a principal fonte de renda, mas que contribui significativamente no orçamento familiar. Tendo em vista a atual situação da Educação Superior pública no país, bastante atingida pelas políticas públicas recentes, pode-se observar que há um movimento de expansão relevante, que se origina de políticas centralizadas, representadas pelos grandes programas REUNI e UAB. Não podemos dizer que esse movimento de expansão da Educação Superior pública trouxe grandes modificações na forma como esta se organiza e se estrutura, mas trouxe alguns exemplos de novas possibilidades. A próxima seção traz uma dessas possibilidades apresentada e discutida a partir do CLMD/CEAD/UFPel. 3. A UAB na UFPel: um olhar a partir do CLMD A graduação EaD na UFPel teve seu início com o CLMD em 2006 com a abertura de 120 vagas dentro do Programa Pró-Licenciatura - fase I (PROLIC I). Essa oferta foi a grande responsável pelo credenciamento da UFPel para oferta de cursos na modalidade a distância. A partir de 2008 foram realizadas ofertas do curso dentro do sistema UAB juntamente com a criação e oferta de mais três cursos de graduação (Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distância CLPD, Formação de Professores de Espanhol como Língua Estrangeira FPELE e Curso de Licenciatura em Educação do Campo CLEC), além de extensão (cursos de aperfeiçoamento promovidos junto a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão SECADI) e pós-graduação (Gestão de Polos e Mídias na Educação). Atualmente, os cursos são todos geridos por uma única unidade acadêmica, o Centro de Educação a Distância (CEAD), que, além desses cursos, oferece suporte a ações semipresenciais e de EaD dentro da própria UFPel. 5

6 3.1. A transição do CLMD de sua unidade de origem para o CEAD Inicialmente, o CLMD foi criado dentro do Instituto de Física e Matemática (IFM) em um modelo pedagógico adaptado do ensino presencial (Ver as matrizes curriculares - Figura 1). CLMD - PROLIC Licenciatura em Matemática Presencial o Semestre CH T P CR 1o Semestre CH T P CR Introdução à Lógica Matemática (ILM) Introdução a Lógica Matemática Elementar I (ME I) Pré-Cálculo Geometria Plana Geometria Plana Laboratório de Ensino de Matemática I (LEMA I) Laboratório de Ensino de Matemática I Fundamentos Sócio-Histórico-Filosóficos da Educação Fundamentos Sócio-Histórico-Filosóficos da Educação Total 330 Total 374 2o Semestre CH T P CR 2o Semestre CH T P CR Matemática Elementar II Cálculo I Álgebra para Licenciatura A (ALic A) Geometria Espacial Geometria Espacial Geometria Analítica Laboratório de Ensino de Matemática II Educação Brasileira: organização e políticas públicas Educação Brasileira: organização e políticas públicas Aritmética Total 330 Total 408 3o Semestre CH T P CR 3o Semestre CH T P CR Aritmética Física Básica I Cálculo A Matemática Discreta A Álgebra Linear I (ALinear I) Cálculo II Fundamentos Psicológicos da Educação Álgebra Linear I Teoria e Prática Pedagógica (TPP) Laboratório de Ensino de Matemática II Total 330 Fundamentos Psicológicos da Educação o Semestre CH T P CR Total 442 Álgebra Linear II o Semestre CH T P CR Instrumentação para o Ensino de Matemática I (IEM I ) Física Básica II Cálculo B Cálculo III Iniciação a Pesquisa no Ensino de Matemática (IPEM) Instrumentação p/ Ensino de Matemática I Trabalho de Campo I (TC I) Teoria e Prática Pedagógica Total 345 Programação em Software de Matemática o Semestre CH T P CR Total 374 Cálculo C o Semestre CH T P CR Laboratório de Ensino de Matemática III (LEMA III) Física Básica III Física I Equações Diferenciais Ordinárias Prática de Ensino de Matemática I (PEM I) Introdução à Álgebra Total 330 Programação em Software de Matemática o Semestre CH T P CR Laboratório de Ensino de Matemática III Matemática Elementar III Trabalho de Campo I Cálculo D Total 459 Instrumentação para o Ensino de Matemática II (IEM II) o Semestre CH T P CR Trabalho de Campo II (TC II) Álgebra para Licenciatura Total 255 Cálculo Numérico o Semestre CH T P CR Instrumentação p/ Ensino de Matemática II Introdução à Análise Real Estágio de Matemática I Física II Total 374 Tecnologias Avançadas no Ensino de Matemática o Semestre CH T P CR Prática de Ensino de Matemática II (PEM II) Análise Real I Total 330 Trabalho de Campo II o Semestre CH T P CR História da Matemática Álgebra para Licenciatura B Tecnologias Avançadas no Ensino de Matemática Instrumentos de Avaliação Total 323 Pós Estágio o Semestre CH T P CR Total 120 Iniciação a Pesquisa no ensino de Matemática Estágio de Matemática II Total 204 Figura 1 Matrizes curriculares dos cursos de licenciatura em matemática da UFPel em 2007 Para acolher os recém criados CLPD, FPELE e CLEC, o CEAD foi instituído pela 6

7 portaria 432/2010 da reitoria da Universidade (UFPel, 2010) como uma unidade acadêmica autônoma e, foi com a portaria 130/2011 (UFPel, 2011) que a administração central garantiu a lotação destes cursos EaD neste Centro e, em especial, a transferência do CLMD do IFM para o CEAD. Esta é a característica fundamental do CLMD/CEAD/UFPel que o faz foco deste estudo, é o único curso UAB da UFPel que teve seu funcionamento em ambas as estruturas citadas neste artigo: departamental e em Centro. Apesar de trazer alguma diferença em comparação ao currículo do PROLIC I, as ofertas das duas primeiras turmas UAB (UAB 1 e UAB 2) ingressantes nos primeiro e segundo semestres, respectivamente, do ano de 2008, mantiveram a estrutura adaptada do curso presencial. O currículo era disciplinar e sequencial, em sistema de créditos, evidenciando uma concepção de aprendizagem linear, embora esta não fosse a concepção descrita no Projeto Pedagógico de Curso: Sua estrutura busca romper com a lógica linear e esquemática dos currículos em geral para situar-se numa espécie de espiral curricular, assegurada pelo foco do trabalho pedagógico que fundamenta o percurso curricular (UFPel, 2006, p. 30). Mais do que o currículo, as práticas pedagógicas também eram majoritariamente adaptadas do ensino presencial. A principal metodologia adotada consistia de aulas expositivas, fossem gravadas em video ou transmitidas ao vivo, via webconferência com o apoio de uma lousa digital. Também eram utilizadas apostilas produzidas pelos professores do curso, que eram pouco adaptadas a EaD, se aproximando mais de livros técnicos do que de manuais didáticos. A ferramenta de fórum era bastante utilizada, mas principalmente com a caractarística de fórum de dúvidas, no qual o estudante fazia uma pergunta e o professor ou tutor dava a resposta e não havia maiores discussões a respeito dos assuntos estudados. A transição do CLMD para o CEAD foi marcada por uma profunda reestruturação pedagógica que fez uma aproximação aos cursos já criados no CEAD, trazendo uma proposta pensada para a EaD com claro objetivo de formar professores na contemporaneidade. A partir de estudos científicos já consolidados na área de Educação Matemática, uma nova arquitetura curricular foi desenhada dentro desta perspectiva, sendo estruturado em oito eixos temáticos: Álgebra Funcional, Ideias da Álgebra, Tratamento da Informação, Números, Relações Numéricas, Geometrias: Espaço e Forma, Geometrias: Tratamento Analítico e Modelagem, todos centrados na interlocução de quatro conhecimentos, definidos pelo grupo de docentes efetivos como necessários para a formação do professor de matemática: Conhecimento do Conteúdo Matemático para Atuação Profissional do Professor de Matemática, Conhecimento do Conteúdo Matemático Especializado do Professor de Matemática, Conhecimento dos Processos de Ensino-Aprendizagem dos Conteúdos Matemáticos e Conhecimento do Conteúdo Especializado de Áreas afins para Atuação profissional do Professor de Matemática (Hoffmann et al., 2010, 2010). Os eixos temáticos não possuem pré-requisitos nem sequência pré-definida, seu planejamento contempla a abordagem dos conteúdos de forma completa, com os pré-requisitos inseridos no processo. As práticas pedagógicas também sofreram alterações a fim de acompanhar a nova proposta pedagógica. As relações entre os sujeitos envolvidos (estudantes, tutores e professores) foram intensificadas, através da realização de reuniões, de fóruns de discussão e grupos de estudo, para promover melhor acompanhamento dos processos de ensino- 7

8 aprendizagem; o AVA tem sido sistematicamente atualizado e amplamente explorado com a utilização de mais ferramentas para diversificar as estratégias de ensino-aprendizagem; foi instituído um encontro presencial semanal, no qual os estudantes realizam experimentos práticos relacionados aos conteúdos explorados na semana; os conteúdos começaram a ser preparados no semestre anterior, por grupos multidisciplinares que trabalham em equipe, planejando as atividades em conjunto para promover a formação interdisciplinar dos graduandos. Essa mudança de paradigma mostra a forte relação do CLMD/CEAD/UFPel com a estrutura organizacional híbrida da universidade que comporta institutos, com seus departamentos, e centros bem como permitiu a inserção do curso dentro das políticas educacionais de vanguarda do País, estando alinhado, inclusive, com a nova proposta para Educação Básica A permanência no CEAD: elencando pontos positivos Os cursos UAB, ao serem estruturados por bolsistas, que dividem sua dedicação e seu tempo de trabalho com outros compromissos, contribuem para estigmatizar a EaD como educação de segundo plano. Na UFPel, com a contratação de professores exclusivos para a EaD, no ano de 2010, a estruturação do CEAD tornou-se possível, dando inicio ao processo de institucionalização da EaD na Universidade, com a meta de uniformizar a situação dos, então, quatro cursos de graduação a distância em andamento: o CLMD, CLPD, CLEC e FPELE. Graças ao núcleo de docentes efetivos, de formação especializada e com dedicação exclusiva que idealizou uma nova EaD na UFPel, uma EaD de primeiro plano, houve a possibilidade de um novo CLMD. Parece-nos que a contratação destes professores efetivos com dedicação exclusiva para a EaD, juntamente com a criação do CEAD e transferência do CLMD para este Centro foram os grandes propulsores da principal modificação ocorrida no curso: a alteração da proposta pedagógica descrita na seção anterior. Além da proposta pedagógica, outros avanços foram constatados a partir da transferência da lotação do CLMD. Apesar de não serem tão significativos, são pequenas ações que, em conjunto, provocaram grandes melhorias nos serviços prestados pelo curso tanto aos discentes, quanto aos docentes. O sistema acadêmico para cadastro de ofertas na UFPel para a EaD era completamente diferenciado do utilizado pelo ensino presencial, interferindo desde o registro das matrículas dos alunos até o de suas notas. Até 2011, os alunos da EaD eram matriculados no sistema acadêmico da Universidade posteriormente à realização do semestre. Eles eram considerados matriculados na Universidade quando se inscreviam nas disciplinas oferecidas no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) oficial, o Moodle. Os alunos eram previamente cadastrados no AVA por técnicos administrativos da Instituição, que geravam senhas de inscrição para cada disciplina e para cada polo. Estas senhas eram repassadas aos coordenadores de polo que, juntamente aos tutores presenciais, auxiliavam os alunos a realizarem suas inscrições no AVA. A partir de 2011, com o agrupamento dos cursos UAB no CEAD, a direção do centro, os coordenadores de curso e os professores reuniram forças para unificar parâmetros e integrar as rotinas da EaD aos procedimentos da Universidade, desfazendo as diferenças entre alunos presenciais e alunos a distância, a começar pela atualização dos registros no sistema 8

9 acadêmico. Ainda estão sendo feitos ajustes, porém, há um grande avanço no fato dos alunos do CLMD/CEAD/UFPel realizarem seu processo de matrícula semestral a partir da solicitação de matrícula online, dentro do período previsto no calendário acadêmico da UFPel, como qualquer aluno presencial UFPel o faz. Da mesma forma, as disciplinas e eixos oferecidos pelo CLMD/CEAD/UFPel passaram a ser regularmente cadastrados no sistema acadêmico, a partir da lotação do Curso no CEAD, de forma a possibilitar o registro imediato das notas após o encerramento do semestre e atualização automática e permanente dos históricos escolares dos estudantes. Os graduandos da EaD não eram os únicos prejudicados pela distinção existente entre educação a distância e ensino presencial na UFPel. Anteriormente à chegada dos professores efetivos com dedicação exclusiva para a EaD, as horas de trabalho junto ao CLMD, para a maioria dos docentes eram horas-extra, pagas pelas bolsas de fomento e incentivo a EaD, portanto, não contabilizavam para a carga horária do docente, nem para fins de progressão funcional. Para o núcleo docente efetivo de dedicação exclusiva para EaD, lotado no CEAD, as horas de trabalho com o CLMD deviam ser contabilizadas como horas de ensino destes novos professores da Instituição. Entretanto, sem o registro no sistema acadêmico, isso se fazia impossível. Uma vez que, agora, os registros das disciplinas são realizados regularmente no sistema acadêmico, a atribuição de turmas aos docentes e seu trabalho é oficial e instituicionalmente contabilizado de forma automática, eliminando os problemas ocorridos, por exemplo, nos processos de progressão de professores que ainda seguem com dificuldades burocráticas em comprovar suas horas/aula realizadas quando eram considerados professores colaboradores de uma unidade acadêmica diferente da lotação do Curso. Os processos administrativos relacionados aos alunos EaD, desde os pedidos de reopção de curso até os de aproveitamento de disciplinas, agora, tramitam dentro do CEAD e no próprio centro encontram professores das áreas do conhecimento que são necessárias para sua avaliação, evitando o tempo de deslocamento e protocolo entre unidades acadêmicas diferentes que faziam essa atividade - atualmente os processos fazem o percurso do Departamento de Registros Acadêmicos (DRA) para o CEAD e de volta ao DRA com as devidas resoluções e encaminhamentos, quando, antes, precisam, por exemplo, percorrer, DRA-IFM-FAE-IFM-DRA, onde a sigla FAE é destinada a Faculdade de Educação, podendo, ainda, percorrer diferentes departamentos nas unidades FAE e IFM. Em uma ação geral do CEAD, encaminhada primeiramente pelo CLMD/CEAD/UFPel, os processos regulatórios de reconhecimento de curso foram iniciados. Assim, todos os cursos encontram-se em processo de reconhecimento, bem como a UFPel encontra-se em processo de recadastramento para oferta de EaD. Também a EaD começa a ter reconhecimento dentro da universidade, na medida em que, se articula com outros setores, seja através da realização de projetos como o programa de apoio a Laboratórios Interdisciplinares de Formação do Educadores (LIFE), que é coordenado no âmbito da UFPel por uma professora do CLMD/CEAD/UFPel, ou pela representação em órgãos colegiados, como a coordenadoria das licenciaturas que foi coordenada por um professor do CLPD no ano de

10 4. Considerações finais Este artigo mostra, a partir de um olhar sobre o cenário atual brasileiro, como a estrutura organizacional das universidades se relaciona com as propostas e práticas pedagógicas realizadas na Educação Superior. Com enfoque no CLMD/CEAD/UFPel, apresenta uma relevante alteração destas práticas intimamente relacionada com a alteração da estrutura da universidade. Certamente esta não é uma ação isolada e finalizada, mas sim, faz parte de um processo constituído histórico-político-socialmente e que permanece em constante análise e atualização. Acreditamos que ainda há muitos pontos a serem conquistados, mas é inegável que certas etapas foram satisfatoriamente vencidas. Referências ALMEIDA, M. E. B. Tecnologia e Educação a Distância: Abordagens e Contribuições dos Ambientes Digitais e Interativos de Aprendizagem. In: 26ª Reunião Anual da ANPEd: Novo Governo. Novas Políticas? 5 a 8 de outubro de 2003 Poços de Caldas, MG. Grupo de Trabalho 16 - Educação e Comunicação. (17 p.) Disponível em ANDES-SN. Dossiê REUNI. Brasília, Disponível em BEHAR, P. (Org.). Modelos Pedagógicos em Educação a Distância. 1. ed. Porto Alegre : ArtMed, BRASIL. Decreto n , de 19 de dezembro de Regulamenta o art. 80 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. BRASIL. Decreto n , de 8 de junho de Dispõe sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil UAB. BRASIL. Resolução FNDE nº 26 de 5 de junho de Estabelece orientações e diretrizes para o pagamento de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes da preparação e execução dos cursos dos programas de formação superior, inicial e continuada no âmbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), vinculado à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), a serem pagas pelo FNDE a partir do exercício de BRASIL. Resolução FNDE nº 8 de 30 de abril de Altera os incisos I a V do art. 9º, o 1º do art. 10 e o item 2.4 do Anexo I da Resolução CD/FNDE no 26/2009, que estabelece orientações e diretrizes para o pagamento de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes da preparação e execução dos cursos dos programas de formação superior, inicial e continuada no âmbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). BRASIL. Resolução FNDE nº 44 de 29 de dezembro de Estabelece orientações e diretrizes para a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes dos cursos e programas de formação superior, no ambito do Sistema Universidade Aberta do Brasil. 10

11 BRASIL. Portaria MEC nº de 6 de outubro de BRASIL. Decreto nº 6.096, de 24 de abril de Institui o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais - REUNI. CHAVES, V. L. J.; MENDES, O. C. REUNI: O contrato de gestão na reforma da Educação Superior pública. In: CHAVES, V. M.; NETO, A. C.; NASCIMENTO, I. V. (orgs.). Políticas para a Educação Superior no Brasil: Velhos temas e novos desafios. São Paulo: Xamã, 2009, p DURHAM, E. R. A Universidade e o Ensino. Discurso proferido por ocasião do recebimento do título de Professora Emérita da Faculdade de Filosofia, Letras, Ciências Humanas da Universidade de São Paulo em 18 de abril de FORMIGA, M. & LITTO, F. M. Educação a Distância: o estado da arte. São Paulo : Pearson Education do Brasil, HOFFMANN, D.; SALAZAR, S.; FANTINEL, P.; ANGELO, N.. A Interconecção de Conhecimentos na Formação do Professor de Matemática em EaD. In: I Congresso Internacional de Educação a Distância da UFPel, 2010, Pelotas. Anais do I Congresso Internacional de Educação a Distância da UFPel. Pelotas, 2010 HOFFMANN, D.; SALAZAR, S.; FANTINEL, P.; ANGELO, N.. Proposta de Currículo para Curso de Formação Inicial de Professores de Matemática na Modalidade a Distância. In: VII Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância, 2010, Cuiabá. Anais do VII Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância, HOFFMANN, D.; SALAZAR, S.; Construindo Redes Polos UFPel a partir dos Laboratórios de Matemática de Objetos Educacionais Digitais e Não-digitais. In: VIII Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância, 2011, Ouro Preto. Anais do VIII Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância, HOFFMANN, D.; FANTINEL, P.; ANGELO, N.; SOARES, R. Um enfoque na mediação presencial. In: VIII Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância, 2011, Ouro Preto. Anais do VIII Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância, LÉDA, D. B.; MANCEBO, D. REUNI: Heteronomia, Precarização da Universidade e do Trabalho Docente. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 34, p , jan./abr LEITE, S.; BEHAR, P.; BECKER, M.. A construção de ambientes virtuais de aprendizagem através de projetos interdisciplinares. In: BEHAR, P. (Org.). Modelos Pedagógicos em Educação a Distância. 1. ed. Porto Alegre : ArtMed, p LIMA, L. C.; AZEVEDO, M. L. N.; CATANI, A. M. O processo de Bolonha, a avaliação da Educação Superior e algumas considerações sobre a Universidade Nova. Avaliação, Campinas, v. 13, n. 1, p. 7-36, mar MAIA, C. & MATTAR, J. ABC da EaD. São Paulo : Pearson Prentice Hall, SCHWEITZER, F. Produção científica em área de construção interdisciplinar: educação a distância no Brasil. Dissertação (Mestrado) Universidade Federal de Santa Catarina Mestrado em Engenharia e Gestão do Conhecimento, Florianópolis,

12 SILVA, A.M.; REAL, G.C.M. As configurações das políticas para a educação superior e as reformas do ensino superior brasileiro. Inter-Ação, Goiânia, v. 36, n. 1, p , jan./jun UFPel. Portaria nº 432 de 27 de abril de Cria o Centro de Educação a Distância. UFPel. Portaria nº 130 de 24 de janeiro de Transfere os cursos EaD das unidades de origem para o CEAD. 12