SAEPE 2015 SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DE PERNAMBUCO

Transcrição

1

2 ISSN X SAEPE 2015 SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DE PERNAMBUCO REVISTA PEDAGÓGICA MATEMÁTICA 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

3 Governador de Pernambuco Paulo Câmara Vice-governador de Pernambuco Raul Henry Secretário de Educação Frederico Amancio Secretária Executiva de Desenvolvimento da Educação Ana Selva Secretário Executivo de Educação Profi ssional Paulo Dutra Secretário Executivo de Gestão de Rede João Charamba Secretário Executivo de Planejamento e Coordenação Severino Andrade Secretário Executivo de Administração e Finanças Ednaldo Moura Gerente de Avaliação e Monitoramento das Políticas Educacionais Marinaldo Alves

4 Apresentação Caros educadores, Desde a sua primeira edição, ocorrida em 2008, o Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco SAEPE tem o intuito de apresentar um diagnóstico da qualidade da educação no Estado, aos gestores e professores da rede estadual e das redes municipais de Pernambuco. As avaliações aplicadas no ano de 2015 buscaram verifi car o desempenho dos estudantes concluintes do 3º, 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino Médio, em Língua Portuguesa e Matemática. Com os dados fornecidos pelos resultados dessas avaliações, os gestores da rede e das regionais podem dimensionar a efi cácia das políticas públicas adotadas e, se necessário, reformulá-las. Os gestores escolares e as equipes pedagógicas, por sua vez, têm a oportunidade de rever as práticas adotadas pelas escolas em que atuam, visando à melhoria do ensino ofertado a seus estudantes. A coleção SAEPE 2015 foi concebida com o objetivo de auxiliar gestores e professores, na análise e na interpretação dos resultados das avaliações: a Revista do Sistema de Avaliação, direcionada aos gestores de rede e das Gerências Regionais de Educação, informa os resultados gerais da avaliação, enquanto a Revista da Gestão Escolar e as Revistas Pedagógicas têm como público-alvo as equipes gestora e pedagógica das unidades escolares. Os volumes encaminhados às escolas têm um perfi l delineado para atender, essencialmente, às equipes que nela atuam. A Revista da Gestão Escolar apresenta os resultados específi cos da escola, por disciplina e etapa de escolaridade, traçando uma visão ampla para os gestores escolares; já as Revistas Pedagógicas informam os resultados específi cos de cada disciplina e etapa, antecedidos das explanações necessárias à sua compreensão. Convidamos à leitura desse amplo material, que constitui ferramenta imprescindível para que gestores e professores possam, cada vez mais, aperfeiçoar seu trabalho junto aos estudantes atendidos pela rede pública de ensino de Pernambuco. Frederico Amancio, Secretário de Educação de Pernambuco

5 SUMÁRIO POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO EM PERNAMBUCO? COMO É A AVALIAÇÃO NO SAEPE? COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO? O QUE É AVALIADO NO SAEPE? COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAEPE? QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES?

6 Prezado(a) educador(a), Apresentamos a Revista Pedagógica do SAEPE Esta publicação faz parte da coleção de divulgação dos resultados da avaliação realizada no final do ano de Para compreender os resultados dessa avaliação, é preciso responder aos seguintes questionamentos. POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO EM PERNAMBUCO? O QUE É AVALIADO NO SAEPE? COMO É A AVALIAÇÃO NO SAEPE? COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAEPE?

7 1 POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO EM PERNAMBUCO? Uma das dúvidas mais frequentes, quando se fala em avaliação externa em larga escala, é: por que avaliar um sistema de ensino, se já existem as avaliações internas, nas escolas?

8 SAEPE 2015 Revista Pedagógica Para responder a essa pergunta, é dem envidar esforços no sentido de dos estudantes, e concentrem seus es- preciso, em primeiro lugar, diferenciar estabelecer políticas que contribuam forços em levá-los a vencer as dificul- avaliação externa de avaliação interna. para a melhoria do desempenho dos dades apontadas por esses resultados. Avaliação interna é aquela que estudantes de toda a rede, e também Essas estratégias passam por um ocorre no âmbito da escola. O edu- têm a possibilidade de atuar em casos estudo acurado dos materiais dispo- cador que elabora, aplica e corrige o pontuais, como escolas ou regiões es- nibilizados para as escolas: os conteú- teste para, em seguida, analisar seus resultados faz parte da unidade escolar em que o processo educacional é levado a efeito. A avaliação externa em larga es- pecíficas que apresentem o mesmo tipo de dificuldade. Além da dimensão da rede de ensino, as escolas, individualmente, podem e devem utilizar os resultados dos do site do programa, as revistas de divulgação de resultados, os encartes contendo os resultados da escola, em cada disciplina e etapa avaliada formam um conjunto robusto de informa- 2 cala, por sua vez, constitui um procedi- da avaliação para verificar o desen- ções que merece atenção e análise. mento avaliativo baseado na aplicação volvimento, pelos estudantes, das ha- Esse conjunto foi pensado com a de testes e questionários padroniza- bilidades esperadas para a etapa de intenção de fornecer, aos gestores e dos, para um grande número de estu- escolaridade em que estão inseridos. professores, o máximo de elementos dantes. Esses testes são elaborados É relevante lembrar que esses resulta- para que possam avaliar, por meio de com tecnologias e metodologias bem dos precisam ser pensados à luz dos dados obtidos externamente à escola, definidas e específicas, por agentes conteúdos curriculares trabalhados como está o desempenho de seus es- externos à escola. A avaliação exter- pela escola: as Matrizes de Referên- tudantes, em comparação com as de- na possibilita verificar a qualidade e a cia, base para a elaboração dos testes, mais escolas da rede, e quais são os efetividade do ensino ofertado a uma devem estar relacionadas a esses con- pontos que demandam uma atenção determinada população (estado ou mu- teúdos, sem, no entanto, substituí-los. maior, no trabalho desenvolvido no in- nicípio, por exemplo). As unidades escolares têm a possibili- terior da escola. Mas como os dados obtidos por dade de observar se o currículo adota- Desse modo, fica patente que as esse tipo de avaliação podem con- do contempla as habilidades conside- informações obtidas a partir dos testes tribuir para melhorar os processos educativos, no interior das escolas, e, consequentemente, os resultados das radas mínimas para que os estudantes consigam caminhar, a cada etapa vencida, rumo à aquisição dos conheci- da avaliação externa em larga escala, isoladamente, não solucionam os problemas da educação brasileira, nem O QUE É AVALIADO NO SAEPE? redes de ensino? Esse é um questio- mentos necessários para se tornarem têm essa pretensão. A trilha que pode- namento muito observado entre as cidadãos críticos e conscientes de seu rá levar a essa solução é a forma como equipes gestoras e pedagógicas das papel na sociedade. os dados serão utilizados. E, nesse escolas que recebem os resultados da Verificada a correlação Currículo X aspecto, somente os educadores en- avaliação externa. Matriz de Referência, gestores e pro- volvidos com o processo educacional É necessário ter em mente que fessores podem atuar de diversas ma- poderão estabelecer o melhor cami- a avaliação externa em larga escala neiras. Algumas estão indicadas nesta nho a seguir. tem como objetivo oferecer, por meio publicação, nas seções 5 - Como a As próximas seções têm o objeti- de seus resultados, um importante subsídio para as tomadas de decisão, inicialmente na esfera das redes de escola pode se apropriar dos resultados da avaliação? e 6 - Que estratégias pedagógicas podem ser utiliza- vo de auxiliá-los nessa trajetória, oferecendo informações relevantes para que a apropriação e a análise dos re- Antes de iniciar a elaboração dos testes para a avaliação, é imprescindível determinar, com clareza, o que se deseja avaliar. ensino. Os dados oriundos dos testes das para desenvolver determinadas sultados da avaliação externa em larga respondidos pelos estudantes formam habilidades? O importante é descobrir escala sejam produtivas para sua esco- um painel que ilustra o que está sen- as estratégias mais adequadas para la e para sua prática profissional. do ensinado e o que os estudantes que todos os membros da comunidade estão aprendendo, em cada discipli- escolar se apropriem dos resultados na e etapa avaliada; de posse dessas da avaliação, compreendendo sua im- informações, os gestores de rede po- portância e seu significado para a vida 12

9 Matriz de Referência MATRIZ DE REFERÊNCIA DE MATEMÁTICA - SAEPE 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL TEMA I - GEOMETRIA D01 Identificar a localização/movimentação de objeto em mapas, croquis e outras representações gráficas. O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA? D02 D03 Identificar propriedades comuns e diferenças entre os poliedros, e entre poliedros e corpos redondos, relacionando-os com suas planificações. Identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais pelo número de lados, pelos tipos de ângulos. As Matrizes de Referência indicam as habilidades que se deseja avaliar nos testes do SAEPE. Importa registrar que as Matrizes de Referência são uma parte do Currículo, ou na Matriz Curricular: as avaliações em larga escala não pretendem avaliar o desempenho dos estudantes em todos os conteúdos presentes no Currículo, mas, sim, nas habilidades consideradas fundamentais para que os estudantes progridam em sua trajetória escolar. As Matrizes de Referência relacionam os conhecimentos e as habilidades para cada etapa de escolaridade avaliada, ou seja, elas detalham o que será avaliado, tendo em vista as operações mentais desenvolvidas pelos estudantes em relação aos conteúdos escolares que podem ser aferidos pelos testes de proficiência. No que diz respeito ao SAEPE, o que será avaliado está indicado nas Matrizes de Referência desse programa. D04 D05 D06 Identificar quadriláteros observando as posições relativas entre seus lados (paralelos, concorrentes, perpendiculares). Reconhecer a conservação ou modificação de medidas dos lados, do perímetro, da área em ampliação e/ou redução de figuras poligonais usando malhas quadriculadas. Reconhecer figuras com simetria de reflexão e/ou identificar seus eixos de simetria. TEMA II. GRANDEZAS E MEDIDAS D07 D08 Comparar medidas de grandezas utilizando unidades de medida convencionais ou não. Resolver problemas significativos utilizando unidades de medida padronizadas como km/m/cm/mm, kg/g/mg, L/mL. D09 D10 D11 D12 Resolver problema envolvendo medidas de tempo. Em um problema, estabelecer trocas entre cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro, em função de seus valores. Resolver problema envolvendo o cálculo do perímetro de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas ou não. Resolver problema envolvendo o cálculo ou estimativa de áreas de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas, ou não. O Tema agrupa um conjunto de habilidades, indicadas pelos descritores, que possuem afinidade entre si. TEMA III. NÚMEROS E OPERAÇÕES/ÁLGEBRA E FUNÇÕES D13 Reconhecer e utilizar características do sistema de numeração decimal, tais como agrupamentos e trocas na base 10 e princípio do valor posicional. Os Descritores descrevem as habilidades que serão avaliadas por meio dos itens que compõem os testes de uma avaliação em larga escala. D14 D15 D16 D17 D18 D19 D20 D21 D22 D23 Identificar a localização de números naturais na reta numérica. Reconhecer a decomposição de números naturais nas suas diversas ordens. Calcular o resultado de uma adição ou subtração de números naturais. Calcular o resultado de uma multiplicação ou divisão de números naturais. Resolver problema com números naturais, envolvendo diferentes significados da adição ou subtração. Resolver problema com números naturais, envolvendo diferentes significados da multiplicação ou divisão. Identificar diferentes representações de um mesmo número racional. Identificar a localização de números racionais representados na forma decimal na reta numérica. Resolver problema utilizando a escrita decimal de cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro. Resolver problema com números racionais expressos na forma de fração ou decimal, envolvendo diferentes significados. D24 Resolver problema envolvendo noções de porcentagem (25%, 50%, 100%). TEMA IV. ESTATÍSTICA, PROBABILIDADE E COMBINATÓRIA D25 D26 Ler informações e dados apresentados em tabelas. Ler informações e dados apresentados em gráficos (particularmente em gráficos de colunas)

10 Matemática - 5º ano do Ensino Fundamental SAEPE ª ETAPA ELABORAÇÃO DOS ITENS QUE COMPORÃO OS TESTES. 3 Item O que é um item? O item é uma questão utilizada nos testes das avaliações em larga escala. Como é elaborado um item? O item se caracteriza por avaliar uma única habilidade, indicada por um descritor da Matriz de Referência do teste. O item, portanto, é unidimensional. 1. Enunciado estímulo para que o estudante mobilize recursos cognitivos, visando solucionar o problema apresentado. 2. Suporte texto, imagem e/ou outros recursos que servem de base para a resolução do item. Os itens de Matemática e de Alfabetização podem não apresentar suporte. 3. Comando texto necessariamente relacionado à habilidade que se deseja avaliar, delimitando com clareza a tarefa a ser realizada. 4. Distratores alternativas incorretas, mas plausíveis os distratores devem referir-se a raciocínios possíveis. 5. Gabarito alternativa correta. Um item é composto pelas seguintes partes: COMO É A AVALIAÇÃO NO SAEPE? Leia o texto abaixo. Curaçao, um simpático e colorido paraíso Para elaborar os testes do SAEPE, é necessário estabelecer como se dará esse processo, a partir das habilidades elencadas nas Matrizes de Referência, e como será o processamento dos resultados desses testes Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe. E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha. Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um oi para o visitante assim que o avista. A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...] Disponível em: < Acesso em: 11 out Fragmento. (P070104F5_SUP) (P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha? A) A foca. B) A iguana. C) O golfinho. D) O lagarto. 17

11 2ª ETAPA ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE. Cadernos de Teste CADERNO DE TESTE VERIFIQUE A COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE DO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: Língua Portuguesa Matemática Como é organizado um caderno de teste? A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma a garantir a cobertura de toda a Matriz de Referência adotada. Por outro lado, o teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo estudante. Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento de testes denominado Blocos Incompletos Balanceados BIB. O que é um BIB Bloco Incompleto Balanceado? No BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos formam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar muitos cadernos de teste diferentes para serem aplicados a estudantes de uma mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse modelo de montagem de teste: a disponibilização de um maior número de itens em circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de habilidades; e o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste, uma vez que os blocos são inseridos em diferentes posições nos cadernos, evitando, dessa forma, que um caderno seja mais difícil que outro. 7x 77 x 77 x 77 itens divididos em: 7 blocos de Língua Portuguesa com 11 itens cada 7x 77 itens divididos em: 7 blocos de Matemática com 11 itens cada 2 blocos (22 itens) de Língua Portuguesa 2 blocos (22 itens) de Matemática Itens são organizados em blocos que são distribuídos em cadernos. CADERNO DE TESTE formam um caderno com 4 blocos (44 itens) CADERNO DE TESTE 21x Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos

12 3ª ETAPA PROCESSAMENTO DOS RESULTADOS. Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT) Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desempenho dos estudantes submetidos a uma avaliação externa em larga escala: (a) a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e (b) a Teoria de Resposta ao Item (TRI). Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Testes (TCT) são calculados de uma forma muito próxima às avaliações realizadas pelo professor em sala de aula. Consistem, basicamente, no percentual de acertos em relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada descritor avaliado. Ao desempenho do estudante nos testes padronizados é atribuída uma proficiência, não uma nota. A proficiência relaciona o conhecimento do estudante com a probabilidade de acerto nos itens dos testes. Teoria de Resposta ao Item (TRI) A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção de uma medida mais robusta do desempenho dos estudantes, porque leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item que o estudante respondeu no teste de proficiência e, com isso, estimar o que o estudante é capaz de fazer, tendo em vista os itens respondidos corretamente. Cada item possui um grau de dificuldade próprio e parâmetros diferenciados, atribuídos através do processo de calibração dos itens. A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos estudantes, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros dos itens. Que parâmetros são esses? Não podemos medir diretamente o conhecimento ou a aptidão de um estudante. Os modelos matemáticos usados pela TRI permitem estimar esses traços não observáveis. A TRI nos permite: Comparar resultados de diferentes avaliações, como o Avaliar com alto grau de precisão a proficiência de Saeb. estudantes em amplas áreas de conhecimento sem submetê-los a longos testes. Parâmetro A Parâmetro B Discriminação Dificuldade Capacidade de um item de discriminar os estudantes que desen- itens: fáceis, médios ou difíceis. Mensura o grau de dificuldade dos volveram as habilidades avaliadas e aqueles que não as desenvolveram. equânime entre os diferentes ca- Os itens são distribuídos de forma Comparar os resultados entre diferentes séries, como criação de diversos cadernos com dernos de testes, o que possibilita a o início e fim do Ensino Médio. o mesmo grau de dificuldade Parâmetro C Acerto ao acaso Análise das respostas do estudante para verificar o acerto ao acaso nas respostas. Ex.: O estudante errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado (situação estatisticamente improvável). O modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões e reestima a proficiência para um nível mais baixo.

13 Escala de Proficiência - Matemática O QUE É UMA ESCALA DE PROFICIÊNCIA? A Escala de Proficiência tem o objetivo de traduzir medidas de proficiência em diagnósticos qualitativos do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho do professor com relação às competências que seus estudantes desenvolveram, apresentando os resultados em uma espécie de régua em que os valores de proficiência obtidos são ordenados e categorizados em intervalos, que indicam o grau de desenvolvimento das habilidades para os estudantes que alcançaram determinado nível de desempenho. Os resultados dos estudantes nas avaliações em larga escala da Educação Básica realizadas no Brasil usualmente são inseridos em uma mesma Escala de Proficiência, estabelecida pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Como permitem ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são ferramentas muito importantes para a interpretação desses resultados. Os professores e toda a equipe pedagógica da escola podem verificar as habilidades já desenvolvidas pelos estudantes, bem como aquelas que ainda precisam ser trabalhadas, em cada etapa de escolaridade avaliada, por meio da interpretação dos intervalos da Escala. Desse modo, os educadores podem focalizar as dificuldades dos estudantes, planejando e executando novas estratégias para aprimorar o processo de ensino e aprendizagem. A gradação das cores indica a complexidade da tarefa. Elementar I Elementar II Básico Desejável DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES ESPAÇO E FORMA GRANDEZAS E MEDIDAS NÚMEROS E OPERAÇÕES/ ÁLGEBRA E FUNÇÕES TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO Localizar objetos em representações do espaço D01 Identificar figuras geométricas e suas propriedades D02, D03 e D04 Reconhecer transformações no plano D05 e D06 Aplicar relações e propriedades * Utilizar sistemas de medidas D08, D09 e D10 Medir grandezas D11 e D12 Estimar e comparar grandezas D07 Conhecer e utilizar números D13, D14, D15, D20 e D21 Realizar e aplicar operações D16, D17, D18, D19, D22, D23 e D24 Utilizar procedimentos algébricos * Ler, utilizar e interpretar informações apresentadas em D25 e D26 tabelas e gráficos Utilizar procedimentos de combinatória e probabilidade * PADRÕES DE DESEMPENHO - 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL *As habilidades envolvidas nessas competências não são avaliadas nesta etapa de escolaridade

14 COMO É A ESTRUTURA DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA? Na primeira coluna da Escala, são apresentados os grandes Domínios do conhecimento em Matemática, para toda a Educação Básica. Esses Domínios são agrupamentos de competências que, por sua vez, agregam as habilidades presentes na Matriz de Referência. Nas colunas seguintes são apresentadas, respectivamente, as competências presentes na Escala de Proficiência e os descritores da Matriz de Referência a elas relacionados. As competências estão dispostas nas várias linhas da Escala. Para cada competência, há diferentes graus de complexidade, representados por uma gradação de cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho. Assim, a cor mais clara indica o primeiro nível de complexidade da competência, passando pelas cores/níveis intermediários e chegando ao nível mais complexo, representado pela cor mais escura. Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa escala numérica de 0 a 500, intervalos divididos em faixas de 25 pontos. Cada intervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um Padrão de Desempenho. Esses Padrões são definidos pela Secretaria de Educação e representados em diferentes cores. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro geral das tarefas que os estudantes são capazes de fazer, a partir do conjunto de habilidades que desenvolveram. DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES ESPAÇO E FORMA Localizar objetos em representações do espaço D01 Identificar figuras geométricas e suas propriedades D02, D03 e D04 Reconhecer transformações no plano D05 e D06 Aplicar relações e propriedades * PADRÕES DE DESEMPENHO - 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL AS INFORMAÇÕES PRESENTES NA ESCALA DE PROFICIÊNCIA PODEM SER INTERPRETADAS DE TRÊS FORMAS: Primeira Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade das competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Escala. Desse modo, é possível analisar como os estudantes desenvolvem as habilidades relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que oriente o planejamento do professor, bem como as práticas pedagógicas em sala de aula. Segunda Ler a Escala por meio dos Padrões e Níveis de Desempenho, que apresentam um panorama do desenvolvimento dos estudantes em determinados intervalos. Assim, é possível relacionar as habilidades desenvolvidas com o percentual de estudantes situado em cada Padrão. Terceira Interpretar a Escala de Proficiência a partir do desempenho de cada instância avaliada: rede, Gerência Regional de Educação (GRE) ou município e escola. Desse modo, é possível relacionar o intervalo em que a escola se encontra ao das demais instâncias

15 Padrões de Desempenho Estudantil O QUE SÃO PADRÕES DE DESEMPENHO? Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos estudantes de determinada etapa de escolaridade, em uma disciplina / área de conhecimento específica. Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala de Proficiência (vide p. 22). Esses intervalos são denominados Níveis de Desempenho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho. ELEMENTAR I Até 150 pontos Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado para a etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para os estudantes que se encontram nesse padrão de desempenho, deve ser dada atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por parte da instituição escolar. ELEMENTAR II De 150 até 185 pontos Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo inicial de desenvolvimento das competências e habilidades correspondentes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. ELEMENTAR I DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS BÁSICO De 185 até 220 pontos DESEJÁVEL Acima de 220 pontos Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do conhecimento avaliadas. Os estudantes que se encontram nesse padrão, demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais referentes à etapa de escolaridade em que se encontram. Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de conhecimento avaliadas. Os estudantes que se encontram nesse padrão demonstram desempenho além do esperado para a etapa de escolaridade em que se encontram. Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Níveis de Desempenho do 5º ano do Ensino Fundamental, em Matemática, de acordo com a descrição pedagógica apresentada pelo Inep, nas Devolutivas Pedagógicas da Prova Brasil, e pelo CAEd, na análise dos resultados do SAEPE ESPAÇO E FORMA GRANDEZAS E MEDIDAS NÚMEROS E OPERAÇÕES/ ÁLGEBRA E FUNÇÕES TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO Localizar objetos em representações do espaço. Identificar figuras geométricas e suas propriedades. Reconhecer transformações no plano. Aplicar relações e propriedades. Utilizar sistemas de medidas. Medir grandezas. Estimar e comparar grandezas. Conhecer e utilizar números. Realizar e aplicar operações. Utilizar procedimentos algébricos. Ler, utilizar e interpretar informações apresentadas em tabelas e gráficos. Utilizar procedimentos de combinatória e probabilidade. Até 150 pontos Esses Níveis estão agrupados por Padrão de Desempenho e vêm acompanhados por exemplos de itens. Assim, é possível observar em que Padrão a escola, a turma e o estudante estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são as habilidades já desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção

16 Níveis de Desempenho Nível 1 - até 150 pontos Corresponder pontos dados em uma reta numérica, graduada de cinco em cinco unidades, ao número natural composto por até três algarismos que ele representa. ELEMENTAR II DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS ESPAÇO E FORMA GRANDEZAS E MEDIDAS NÚMEROS E OPERAÇÕES/ ÁLGEBRA E FUNÇÕES TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO Localizar objetos em representações do espaço. Identificar figuras geométricas e suas propriedades. Reconhecer transformações no plano. Aplicar relações e propriedades. Utilizar sistemas de medidas. Medir grandezas. Estimar e comparar grandezas. Conhecer e utilizar números. Realizar e aplicar operações. Utilizar procedimentos algébricos. Ler, utilizar e interpretar informações apresentadas em tabelas e gráficos. Utilizar procedimentos de combinatória e probabilidade. De 150 a 185 pontos 28 29

17 (M051083E4) A reta numérica abaixo está dividida em segmentos de mesma medida. K Nível 2 - de 150 a 175 pontos Determinar a área de figuras desenhadas em malhas quadriculadas por meio de contagem. Resolver problemas do cotidiano envolvendo adição de pequenas quantias de dinheiro. Localizar informações, relativas ao maior ou menor elemento, em tabelas ou gráficos O ponto K está representando qual número nessa reta? A) 21 B) 22 C) 25 D) 29 Esse item avalia a habilidade de os estudantes corresponderem um ponto a um número natural formado por dois algarismos na reta numérica. Para resolvê-lo, eles devem primeiramente perceber que o comprimento de cada um dos intervalos dessa reta numérica é igual a cinco unidades. Assim, o número representado pelo ponto K corresponde ao número 25, equidistante cinco unidades à direita do 20 e cinco unidades à esquerda do 30. Logo, os estudantes que optaram pela alternativa C provavelmente desenvolveram a habilidade avaliada pelo item

18 Nível 3 - de 175 a 200 pontos (M050131E4) No desenho abaixo está representada a vista superior das cadeiras de uma sala de convenções e a localização de algumas pessoas nessa sala. Localizar um ponto ou objeto em uma malha quadriculada ou croqui, a partir de duas coordenadas ou referências, ou vice-versa. Reconhecer, entre um conjunto de polígonos, aquele que possui o maior número de ângulos. Associar figuras geométricas elementares (quadrado, triângulo e círculo) a seus respectivos nomes. Converter uma quantia, dada na ordem das unidades de real, em seu equivalente em moedas. Determinar o horário final de um evento a partir de seu horário de início e de um intervalo de tempo dado, todos no formato de horas inteiras. Associar a fração ¼ a uma de suas representações gráficas. Determinar o resultado da subtração de números representados na forma decimal, tendo como contexto o sistema monetário. Reconhecer o maior valor em uma tabela de dupla entrada cujos dados possuem até duas ordens. Utilizar a multiplicação de dois números naturais, com multiplicador formado por um algarismo e multiplicando formado por até três algarismos, com até dois reagrupamentos, na resolução de problemas do campo multiplicativo envolvendo a ideia de soma de parcelas iguais. Reconhecer informações em um gráfico de colunas duplas. 4 Júlia Felipe 3 Diogo 2 1 Paulo Taísa Bruno J K L M N O Qual é a pessoa que se encontra na posição (N, 1) nessa sala de convenções? A) Taísa. B) Paulo. C) Júlia. D) Felipe. Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem a localização de uma pessoa a partir dos referenciais linha/coluna de uma sala. Para acertar esse item, os estudantes devem identificar a localização da pessoa que está na posição (N, 1) da sala de convenções, ou seja, devem observar que a pessoa que está sentada na coluna N e linha 1 dessa sala é a Taísa. Logo, aqueles que marcaram a alternativa A provavelmente desenvolveram a habilidade avaliada pelo item

19 BÁSICO DESEJÁVEL DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS ESPAÇO E FORMA GRANDEZAS E MEDIDAS NÚMEROS E OPERAÇÕES/ ÁLGEBRA E FUNÇÕES TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO Localizar objetos em representações do espaço. Identificar figuras geométricas e suas propriedades. Reconhecer transformações no plano. Aplicar relações e propriedades. Utilizar sistemas de medidas. Medir grandezas. Estimar e comparar grandezas. Conhecer e utilizar números. Realizar e aplicar operações. Utilizar procedimentos algébricos. Ler, utilizar e interpretar informações apresentadas em tabelas e gráficos. Utilizar procedimentos de combinatória e probabilidade. ESPAÇO E FORMA GRANDEZAS E MEDIDAS NÚMEROS E OPERAÇÕES/ ÁLGEBRA E FUNÇÕES TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO Localizar objetos em representações do espaço. Identificar figuras geométricas e suas propriedades. Reconhecer transformações no plano. Aplicar relações e propriedades. Utilizar sistemas de medidas. Medir grandezas. Estimar e comparar grandezas. Conhecer e utilizar números. Realizar e aplicar operações. Utilizar procedimentos algébricos. Ler, utilizar e interpretar informações apresentadas em tabelas e gráficos. Utilizar procedimentos de combinatória e probabilidade. De 185 a 220 pontos Acima de 220 pontos 34 35

20 Nível 4 - de 200 a 225 pontos Reconhecer retângulos em meio a outros quadriláteros. Reconhecer a planificação de uma pirâmide entre um conjunto de planificações. Determinar o total de uma quantia a partir da quantidade de moedas de 25 e/ou 50 centavos que a compõe, ou vice-versa. Determinar a duração de um evento cujos horários inicial e final acontecem em minutos diferentes de uma mesma hora dada. Converter uma hora em minutos. Converter mais de uma semana inteira em dias. Interpretar horas em relógios de ponteiros. Determinar o resultado da multiplicação de números naturais por valores do sistema monetário nacional, expressos em números de até duas ordens, e posterior adição. Determinar os termos desconhecidos em uma sequência numérica de múltiplos de cinco. Determinar a adição, com reserva, de até três números naturais com até quatro ordens. Determinar a subtração de números naturais, usando a noção de completar. Determinar a multiplicação de um número natural de até três ordens por cinco, com reserva. Determinar a divisão exata de número formados por dois algarismos por números de um algarismo. Reconhecer o princípio do valor posicional do sistema de numeração decimal. Reconhecer uma fração como representação da relação parte-todo, com o apoio de um conjunto de até cinco figuras. Associar a metade de um total ao seu equivalente em porcentagem. Associar um número natural à sua decomposição expressa por extenso. Localizar um número em uma reta numérica graduada onde estão expressos números naturais consecutivos e uma subdivisão equivalente à metade do intervalo entre eles. Reconhecer o maior valor em uma tabela cujos dados possuem até oito ordens. Localizar dados em tabelas de múltiplas entradas. (M051566E4) Observe o número no quadro abaixo Qual é o valor posicional do algarismo 4 nesse número? A) B) 400 C) 40 D) 4 Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem o valor relativo de um algarismo em um número formado por quatro ordens. Para resolvê-lo, os respondentes devem compreender que o sistema de numeração decimal é posicional e tem como característica o princípio aditivo, ou seja, a representação de um número equivale à soma dos valores que cada algarismo representa nesse número. Assim, observando a disposição dos algarismos, da direita para a esquerda, os estudantes devem reconhecer que o algarismo que está na 3ª posição ocupa a ordem das centenas simples, ou seja, que o valor relativo do algarismo 4 no número é 400. Conclui-se, então, que os estudantes que marcaram a alternativa B possivelmente desenvolveram a habilidade avaliada pelo item

21 Nível 5 - de 225 a 250 pontos Localizar um ponto entre outros dois fixados, apresentados em uma figura composta por vários outros pontos. Reconhecer a planificação de um cubo entre um conjunto de planificações apresentadas. Determinar a área de um terreno retangular representado em uma malha quadriculada. Determinar o horário final de um evento a partir do horário de início, dado em horas e minutos, e de um intervalo dado em quantidade de minutos superior a uma hora. Resolver problemas envolvendo conversão de litro para mililitro. Converter mais de uma hora inteira em minutos. Converter uma quantia dada em moedas de 5, 25 e 50 centavos e 1 real em cédulas de real. Estimar a altura de um determinado objeto com referência aos dados fornecidos por uma régua graduada em centímetros. Determinar o resultado da subtração, com recursos à ordem superior, entre números naturais de até cinco ordens, utilizando as ideias de retirar e comparar. Determinar o resultado da multiplicação de um número inteiro por um número representado na forma decimal, em contexto envolvendo o sistema monetário. Determinar o resultado da divisão de números naturais formados por três algarismos, por um número de uma ordem, usando noção de agrupamento. Resolver problemas envolvendo a análise do algoritmo da adição de dois números naturais. Resolver problemas, no sistema monetário nacional, envolvendo adição e subtração de cédulas e moedas. Resolver problemas que envolvam a metade e o triplo de números naturais. Localizar um número em uma reta numérica graduada onde estão expressos o primeiro e o último número representando um intervalo de tempo de dez anos, com dez subdivisões entre eles. Localizar um número racional dado em sua forma decimal em uma reta numérica graduada onde estão expressos diversos números naturais consecutivos, com dez subdivisões entre eles. Reconhecer o valor posicional do algarismo localizado na 4ª ordem de um número natural. Reconhecer uma fração como representação da relação parte-todo, com apoio de um polígono dividido em oito partes ou mais. Associar um número natural às suas ordens, e vice-versa. (M050627A9) Resolva a conta abaixo O resultado dessa conta é A) 136 B) 126 C) 110 D) 101 Esse item avalia a habilidade de os estudantes executarem o cálculo da divisão exata de um número de três algarismos por outro de um algarismo. Para resolvê-lo, eles devem observar que o número 756 é o dividendo e o 6 é o divisor e, assim, devem executar o cálculo abaixo, de modo a encontrar quociente igual a 126 e resto igual a zero. Dessa forma, os estudantes que assinalaram a alternativa B possivelmente desenvolveram a habilidade avaliada pelo item

22 Nível 6 - de 250 a 275 pontos Reconhecer polígonos presentes em um mosaico composto por diversas formas geométricas. Determinar a duração de um evento a partir dos horários de início, informado em horas e minutos, e de término, também informado em horas e minutos, sem coincidência nas horas ou nos minutos dos dois horários informados. Converter a duração de um intervalo de tempo, dado em horas e minutos, para minutos. Resolver problemas envolvendo intervalos de tempo em meses, inclusive passando pelo fim do ano (outubro a janeiro). Reconhecer que, entre quatro ladrilhos apresentados, quanto maior o ladrilho menor a quantidade necessária para cobrir uma dada região. Reconhecer o m² como unidade de medida de área. Determinar o resultado da diferença entre dois números racionais representados na forma decimal. Determinar o resultado da divisão exata entre dois números naturais, com divisor até quatro e dividendo com até quatro ordens. Determinar porcentagens simples (25%, 50%). Associar a metade de um total a algum equivalente, apresentado como fração ou porcentagem. Associar números naturais à quantidade de agrupamentos de Reconhecer uma fração como representação da relação parte-todo, sem apoio de figuras. Localizar números em uma reta numérica graduada onde estão expressos diversos números naturais não consecutivos e crescentes, com uma subdivisão entre eles. Resolver problemas por meio da realização de subtrações e divisões, para determinar o valor das prestações de uma compra a prazo (sem incidência de juros). Resolver problemas que envolvam soma e subtração de valores monetários. Resolver problemas que envolvam a composição e a decomposição polinomial de números naturais de até cinco ordens. Resolver problemas que utilizam a multiplicação envolvendo a noção de proporcionalidade. Reconhecer a modificação sofrida no valor de um número quando um algarismo é alterado. Reconhecer que um número não se altera ao multiplicá-lo por 1. Interpretar dados em uma tabela simples. Comparar dados representados pelas alturas de colunas presentes em um gráfico. (M051543E4) Analisando a lista de convidados de uma festa de aniversário, Eleonora notou que 50% dos 60 convidados eram crianças de até 12 anos de idade. Quantos dos convidados para essa festa tinham mais de 12 anos de idade? A) 10 B) 15 C) 30 D) 50 O item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas envolvendo noções de porcentagens. Para resolvê-lo, os estudantes precisam perceber que o número 60 representa 100% dos convidados da festa e que, como 50% desses convidados eram crianças de até 12 anos de idade, os outros 50% teriam mais de 12 anos. Logo, 30 convidados tinham até 12 anos e, portanto, os outros 30 teriam idade superior a 12. Outra estratégia que eles podem utilizar é relacionar 50% à metade e, assim, reconhecer que a metade de 60 corresponde a 30. Os estudantes que assinalaram a alternativa C provavelmente desenvolveram a habilidade avaliada pelo item

23 Nível 7 - de 275 a 300 pontos Interpretar a movimentação de um objeto utilizando referencial diferente do seu. Reconhecer um cubo a partir de uma de suas planificações desenhadas em uma malha quadriculada. Determinar o perímetro de um retângulo desenhado em malha quadriculada, com as medidas de comprimento e largura explicitadas. Converter medidas dadas em toneladas para quilogramas. Resolver problemas envolvendo conversão de quilograma para grama. Converter uma quantia, dada na ordem das dezenas de real, em moedas de 50 centavos. Estimar o comprimento de um objeto a partir de outro, dado como unidade padrão de medida. Resolver problemas sobre intervalos de tempo envolvendo adição e subtração e com intervalo de tempo passando pela meia-noite. Determinar 25% de um número múltiplo de quatro. Determinar a quantidade de dezenas presentes em um número de quatro ordens. Resolver problemas que envolvem a divisão exata ou a multiplicação de números naturais. Associar números naturais à quantidade de agrupamentos menos usuais, como 300 dezenas. Interpretar dados em gráficos de setores. (M050024BH) Uma médica colocou uma criança na balança e verificou que sua massa corporal era de 18,70 kg. Qual é a massa dessa criança em gramas? A) 187 B) C) D) Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas envolvendo a conversão de unidades de medida de massa. Para resolvê-lo, eles devem estabelecer a relação entre quilograma e grama, percebendo que 1 kg é igual a g e, portanto, 18,70 kg correspondem a g. Assim, os estudantes que marcaram a alternativa C possivelmente desenvolveram a habilidade avaliada pelo item

24 Nível 8 - de 300 a 325 pontos Reconhecer uma linha paralela a outra dada como referência em um mapa. Reconhecer os lados paralelos de um trapézio expressos em forma de segmentos de retas. Reconhecer objetos com a forma esférica entre uma lista de objetos do cotidiano. Calcular o perímetro de uma figura poligonal irregular desenhada sobre uma malha quadriculada, na resolução de problemas. Determinar a área de um retângulo desenhado numa malha quadriculada, após a modificação de uma de suas dimensões. Determinar a área de uma figura poligonal não convexa desenhada sobre uma malha quadriculada. Estimar a diferença de altura entre dois objetos, a partir da altura de um deles. Converter medidas lineares de comprimento (m/cm, km/m). Resolver problemas que envolvem a conversão entre diferentes unidades de medida de massa. Resolver problemas que envolvem grandezas diretamente proporcionais, requerendo mais de uma operação. Resolver problemas envolvendo divisão de números naturais com resto. Associar a fração ½ à sua representação na forma decimal. Associar 50% à sua representação na forma de fração. Associar um número natural de seis ordens à sua forma polinomial. (M050295C2) Observe, na malha quadriculada abaixo, o desenho de uma galinha que Andréa fez na aula de Artes. O lado de cada quadradinho dessa malha quadriculada equivale a 1 cm. Qual é a medida da área dessa galinha que Andréa fez? A) 39 cm 2 B) 49 cm 2 C) 58 cm 2 D) 72 cm 2 Interpretar dados em um gráfico de colunas duplas. Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas envolvendo o cálculo da área de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas. Trata-se de um item com grau de complexidade elementar no que se refere ao conhecimento sobre medidas de superfície, pois pode ser utilizada uma estratégia simples: a contagem de quadradinhos na malha quadriculada, já que a área de cada quadradinho da malha equivale a 1 cm 2. Dessa forma, aqueles que contabilizaram que a área do desenho corresponde a 72 quadradinhos e associaram essa quantidade a 72 cm 2 (alternativa D), possivelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item

25 Nível 9 - acima de 325 pontos (M060310E4) Na malha quadriculada abaixo, o desenho II representa uma ampliação do desenho I. Reconhecer a planificação de uma caixa cilíndrica. Determinar o perímetro de um polígono não convexo desenhado sobre as linhas de uma malha quadriculada. Resolver problemas que envolvem a conversão entre unidades de medida de tempo (minutos em horas, meses em anos). Resolver problemas que envolvem a conversão entre unidades de medida de comprimento (metros em centímetros). Converter uma medida de comprimento, expressando decímetros e centímetros, para milímetros. Determinar o minuendo de uma subtração entre números naturais, de três ordens, a partir do conhecimento do subtraendo e da diferença. Determinar o resultado da multiplicação entre o número 8 e um número de quatro ordens com reserva. Reconhecer frações equivalentes. Resolver problemas envolvendo multiplicação com significado de combinatória. Comparar números racionais com quantidades diferentes de casas decimais. Reconhecer o gráfico de linhas correspondente a uma sequência de valores ao longo do tempo (com valores positivos e negativos). Associar a fração 1/10 à sua representação percentual. Reconhecer, entre um conjunto de quadriláteros, aquele que possui lados perpendiculares e com a mesma medida. Determinar a razão entre as áreas de duas figuras desenhadas numa malha quadriculada. Desenho I A medida da área do desenho II é igual a A) duas vezes a medida da área do desenho I. B) medida da área do desenho I. C) metade da medida da área do desenho I. D) quatro vezes a medida da área do desenho I. Desenho II Esse item avalia a habilidade de os estudantes determinarem a razão entre as áreas de duas figuras planas semelhantes desenhadas sobre uma malha quadriculada. Para resolvê-lo, os estudantes devem encontrar a área dos desenhos I (5 unidades de área) e II (20 unidades de área), e, em seguida, calcular a razão de ampliação entre elas, fazendo, para concluir que a área do desenho II é quatro vezes maior que a do desenho I. Portanto, os estudantes que assinalaram a alternativa D possivelmente desenvolveram a habilidade avaliada pelo item

26 Matemática - 5º ano do Ensino Fundamental SAEPE COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAEPE? O processo de avaliação em larga escala não acaba quando os resultados chegam à escola. Ao contrário, a partir desse momento toda a escola deve analisar as informações recebidas, para compreender o diagnóstico produzido sobre a aprendizagem dos estudantes. Em continuidade, é preciso elaborar estratégias que visem à garantia da melhoria da qualidade da educação ofertada pela escola, expressa na aprendizagem de todos os estudantes. Para tanto, todos os agentes envolvidos gestores, professores, famílias devem se apropriar dos resultados produzidos pelas avaliações, incorporando-os à discussão sobre as práticas desenvolvidas pela escola. O encarte de divulgação dos resultados da escola traz uma sugestão de roteiro para a leitura dos resultados obtidos pelas avaliações do SAEPE. Esse roteiro pode ser usado para interpretar os resultados divulgados no Portal da Avaliação www. saepe.caedufjf.net e no encarte Escola à vista! Realizado o processamento dos testes, ocorre a divulgação dos resultados obtidos pelos estudantes. 49

27 Matemática - 5º ano do Ensino Fundamental SAEPE 2015 Mudanças a partir da apropriação dos resultados da avaliação externa Juliana era professora das sé- orientá-la sobre como proceder em familiar e que os responsáveis qua- ries iniciais do Ensino Fundamental relação ao planejamento. Nesse pri- se não apareciam na escola para 5 na escola Silmara Rosa. Quando se formou em Pedagogia, Juliana estava ciente do seu papel de alfabetizadora e sabia que haveria muitos desafios a serem enfrentados para garantir a aprendizagem de seus meiro contato que a professora começou a perceber que pertenceria a um universo bem diferente daquele que imaginava encontrar. Suas preocupações, enquanto graduanda em Pedagogia, sempre saber da vida escolar de seus filhos. Na verdade, por conta da pouca adesão, a direção já não realizava mais reuniões de pais. Sem diálogo com a família, a responsabilidade pela educação dos estudantes fi- estudantes. No entanto, a professo- foram voltadas para o saber ensinar cava exclusivamente com a escola ra, recém-formada, não imaginava e para o saber alfabetizar. Durante e, principalmente, com os professo- que diversos fatores iriam influen- os momentos de formação, sua tur- res. Isso era uma queixa recorrente ciar em seu trabalho. ma esteve em contato constante entre seus colegas de trabalho, que Ao ser efetivada em sua atual com aspectos relacionados à impor- alegavam não conseguir grandes escola, a primeira ação de Julia- tância da utilização das orientações avanços na aprendizagem dos seus na foi conhecer o Projeto Político curriculares e da construção de pla- estudantes por conta dos fatores Pedagógico, o PPP, como se refe- nos de aula, com foco no uso de extraescolares e pela falta de apoio riam seus professores formadores. diferentes metodologias e práticas familiar. Além disso, buscou com os novos pedagógicas. Apesar de se sentir preparada colegas, orientações sobre o plane- Além disso, algumas disciplinas para enfrentar a vida docente, Ju- jamento e a proposta curricular da faziam referência constante ao PPP liana descobriu que, na prática, era rede. Entretanto, ao chegar à escola e Juliana sabia que ele deveria ser preciso saber ensinar, saber alfabe- COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO? e solicitar o PPP, o acesso ao documento não foi simples e fácil, pois estava desatualizado. Ao consultar os colegas, poucos conseguiram consultado e atualizado periodicamente pelos gestores e pela equipe pedagógica. Esse documento deveria apresentar detalhes da esco- tizar, saber planejar aulas, mas era preciso, também, saber lidar com as diferenças encontradas em sua sala de aula, com as histórias que seus la, com os objetivos educacionais e estudantes traziam e com a reali- Apresentamos, a seguir, um Estudo de Caso de apropriação dos resultados da avaliação externa. Este estudo representa uma das diversas possibilidades de trabalho com os resultados, de acordo com a realidade vivida pela comunidade escolar. [...] na prática, era preciso saber ensinar, saber alfabetizar, saber planejar aulas, mas era preciso, também, saber lidar com as diferenças encontradas em sala de aula [...] os meios que seriam utilizados para um rendimento adequado pelos estudantes. Assim, ao longo de sua formação, considerando tantos elementos do contexto escolar, Juliana sempre buscou aproveitar todas as oportunidades para se aperfeiçoar, fazendo com dedicação vários cursos e estágios que julgava interessantes para auxiliá-la nessas tarefas. A escola em que Juliana foi lotada era mediana, possuía, em seus três turnos, apenas 29 turmas. Na sala dos professores, Juliana sempre escutava que a maior parte dos dade que envolvia a comunidade em que sua escola estava inserida. E isso, inicialmente, foi um choque para a professora novata, cheia de planos e idealizações. Juliana sabia que não apenas a sua turma enfrentava essas dificuldades, sendo essa uma situação vivenciada por toda a escola. Por isso, seu primeiro passo foi conversar com os outros professores mais experientes e com mais tempo na escola, para saber como lidavam com esses fatores, sem que eles os desanimassem e atrapalhassem estudantes não possuía incentivo seus trabalhos. Nesse percurso, ela 51

28 ouviu diferentes histórias e opiniões de seus colegas de trabalho, algumas um pouco desanimadoras, mas outras bem estimulantes. Juliana era professora da turma do 3º ano do Ensino Fundamental e, apesar de todas as dificuldades encontradas, julgou que o seu trabalho estava sendo desenvolvido com êxito, uma vez que estava cumprindo o seu papel, independente das barreiras no caminho. Mas ela tinha consciência de que, mesmo com toda a sua dedicação e empenho, seus estudantes ainda apresentavam muitas dificuldades, e estavam muito aquém daquilo que era esperado deles no 3º ano do Ensino Fundamental. Em abril, Juliana foi convidada para participar de uma reunião sobre o programa de avaliação estadual que já existia há três anos na rede. Ela conhecia pouco sobre avaliação externa, sabia de algumas avaliações nacionais, como a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), a Prova Brasil e a Provinha Brasil, mas não conhecia qual era o objetivo dessas avaliações, nem a metodologia utilizada. Sua reação, a princípio, foi questionar o porquê de mais uma prova, sendo que já existiam outras. Como essa avaliação poderia ajudar, sendo que ela já sabia a situação de seus estudantes? Será que a intenção era avaliar o desempenho dos professores? Além de seus próprios questionamentos, Juliana começou a ouvir o questionamento de seus colegas que já estavam na rede desde o surgimento do programa de avaliação estadual, e a cada fala ficava mais apreensiva com o objetivo daquela avaliação. A preocupação de Juliana justificava-se pelo fato de ela mesma saber que seus estudantes apresentavam dificuldades e, portanto, não teriam, dependendo do teste, um rendimento satisfatório. Ela seria punida por isso? Seria vista pelos seus colegas como uma má profissional? Desde o início da faculdade, Juliana sempre se preocupou em informar-se sobre os assuntos relacionados à educação, mas o tema avaliação externa não havia sido discutido durante o curso, e ela pouco tinha ouvido falar sobre esse assunto. Por isso, apesar de não acreditar que a reunião seria produtiva, pois, na maior parte das vezes, as reuniões viravam grandes discussões, Juliana resolveu participar, com a intenção de esclarecer suas dúvidas iniciais, também, para conhecer melhor o programa de avaliação. Na reunião, conduzida pela coordenadora pedagógica Rita, foi possível perceber que grande parte dos professores, apesar de estar na escola havia bastante tempo, não estava envolvida com o programa. E foi abordando essa situação que Rita iniciou a sua fala, demonstrando preocupação com o pouco engajamento de sua equipe com a avaliação e, também, com a mudança negativa nos resultados de um ano para o outro. A coordenadora pedagógica sabia de todas as dificuldades enfrentadas pela escola e pelos seus professores, principalmente as relacionadas ao pouco envolvimento familiar e às condições socioeconômicas da comunidade. Além disso, existiam algumas dificuldades em relação ao planejamento escolar. O PPP, importante documento de gestão dos resultados de aprendizagem, por meio da projeção e da organização, e do acompanhamento de todo o universo escolar, encontrava-se desatualizado. Os professores não tinham o costume de consultar a proposta curricular da rede. Rita sabia que um trabalho grande ainda haveria de ser feito. A coordenadora pedagógica conhecia detalhadamente os resultados de sua escola, que, nos dois últimos anos mostravam uma deficiência enorme na aprendizagem: os resultados do primeiro ano da avaliação foram ruins, muito abaixo do que ela e a equipe pedagógica [...] sempre se preocupou em informar-se sobre os assuntos relacionados à educação, mas o tema avaliação externa não havia sido discutido [...] [...] a avaliação externa poderia ser mais um importante instrumento para o planejamento pedagógico e, por meio dela, era possível acompanhar em quais habilidades os estudantes apresentavam dificuldade, em cada etapa de escolarização [...] esperavam, e os do segundo ano foram ainda piores. Ela precisava reverter essa situação, mas não conseguia pensar sozinha em estratégias e projetos: seria necessário ter o apoio dos professores e dividir com eles as angústias e as responsabilidades. A primeira estratégia seria, então, dado o relato de Juliana ao iniciar o trabalho na escola, era atualizar o PPP da escola. Como estavam trabalhando, naquele momento, com as informações sobre o rendimento dos estudantes nas avaliações externas, foi esse o primeiro esforço de atualização do documento. Rita e sua equipe estavam envolvidas com o programa de avaliação desde o início, mas ainda não tinham conseguido uma forma de quebrar os tabus referentes à avaliação, e nem de fazer com que a equipe da escola a enxergasse como um instrumento a favor do trabalho docente. Então, como segunda estratégia, pensaram que seria importante organizar uma reunião com os professores, mas seguindo uma proposta diferenciada: antes de falar da importância da aplicação do teste, que seria em outubro, e comentar o resultado do ano anterior, Rita começou a apresentar alguns exemplos de ações em diferentes contextos escolares, mesmo que de outras redes de ensino, que tinham conseguido aumentar a participação dos estudantes na avaliação e melhorar os resultados obtidos a partir do trabalho feito com base nos resultados e na consulta aos documentos oficiais da rede, como as propostas curriculares e o PPP. Para poder apresentar tais exemplos, Rita fez várias pesquisas e pediu apoio a sua Gerência Regional. Aquela reunião já estava sendo preparada por Rita e sua equipe havia muito tempo. Após a apresentação, Rita percebeu que os professores começaram a conversar entre si e a fazer perguntas sobre cada escola citada como exemplo. Foi a primeira reunião em que a coordenadora pedagógica enxergava algum interesse por parte de seus professores. Depois de responder aos questionamentos, Rita apresentou novamente, pois já o tinha feito em outra data, os resultados de participação e proficiência dos anos anteriores, e marcou uma reunião para a semana seguinte. Nessa reunião, a coordenadora capacitaria os professores, para que eles pudessem analisar os resultados das avaliações e relacioná-los ao trabalho realizado por todos. Juliana saiu da reunião mais aliviada e com mais interesse sobre o tema. De acordo com os exemplos apresentados, a avaliação externa poderia ser mais um importante instrumento para o planejamento pedagógico e, por meio dela, era possível acompanhar em quais habilidades os estudantes apresentavam dificuldade, em cada etapa de escolarização, e, também, saber em quais habilidades os estudantes possuíam mais facilidade. Juliana não estava mais preocupada com o julgamento que receberia por conta do resultado de seus estudantes, mas ansiosa para poder diagnosticar as dificuldades e avanços e relacioná-los aos conteúdos apresentados nas orientações curriculares, apresentando, assim, um norte para planejar seu trabalho. Ela sabia que, provavelmente, as dificuldades apresentadas por seus estudantes seriam as mesmas que eles já apresentavam em suas próprias avaliações internas, mas seria possível ter essa confirmação e saber se essa era a realidade dos estudantes de toda a escola ou, especificamente, de sua turma. Seria possível, também, saber se seus estudantes conseguiriam, em uma avaliação externa demonstrar as habilidades que ela julgava que eles já tinham consolidado. Como combinado, na segunda reunião sobre o programa de 52 53

29 [...]ela solicitou que os professores analisassem os resultados obtidos nos anos anteriores e propusessem ações e projetos para melhorar o desempenho de seus estudantes. avaliação, Rita apresentou como a avaliação externa era pensada, sua metodologia e seus instrumentos. A coordenadora não era especialista no assunto, mas já o estava estudando havia um bom tempo, e sentiu-se segura para dividir com sua equipe o que ela havia aprendido. Com o fim da segunda reunião, ela solicitou que os professores analisassem os resultados obtidos nos anos anteriores e propusessem ações e projetos para melhorar o desempenho de seus estudantes. Rita passou o endereço do site para que eles conhecessem as revistas pedagógicas e a senha para que todos pudessem acessar os resultados. Então, com o que havia aprendido na reunião pedagógica e de posse das revistas e dos resultados, Juliana analisou os dados de anos anteriores e tentou interpretá-los com o apoio da Matriz de Referência e da Escala de Proficiência. Ao pesquisar em quais habilidades os estudantes do 3 ano apresentavam mais dificuldade, nas duas últimas edições da avaliação, percebeu que elas giravam em torno dos gêneros textuais e da produção escrita. Aqueles resultados não eram referentes aos estudantes de Juliana, mas ela, através das suas avaliações internas, sabia que aquelas eram as mesmas dificuldades que seus estudantes apresentavam. Por curiosidade, Juliana resolveu conhecer os resultados das outras etapas (anos iniciais), e descobriu que as dificuldades concentravam- -se, também, em questões ligadas à leitura e à escrita. Foi bem desanimador para Juliana conhecer a realidade da sua escola na avaliação, ver oficializado aquilo que ela presenciava todos os dias. Mas o que mais a incomodava era o fato de alguns professores encararem aquela situação como normal, pois já haviam se acostumado e não acreditavam que era possível reverter o quadro e conseguir melhorar o desempenho dos estudantes. Para ela, era impossível aceitar trabalhar sem perspectiva de melhora, sem acreditar no seu trabalho e no potencial de sua turma. Era preciso ao menos tentar! Desde os seus primeiros dias na escola, Juliana pensava em fazer algum trabalho com seus estudantes utilizando a biblioteca, que possuía um bom número de livros infantis e era pouco frequentada. Como apresentado nas orientações curriculares, ela sabia que trabalhar a leitura de vários gêneros textuais iria melhorar a interpretação textual e a escrita de sua turma. Sua ideia inicial era montar um Cantinho de Leitura na sua sala de aula, para estimular o gosto pela leitura, e fazer visitas regulares à biblioteca escolar, monitorando a escolha dos livros e a leitura dos mesmos pelos estudantes. Para a implementação da sua ideia, Juliana precisaria de alguns livros, para disponibilizá-los em sua sala. Por isso, resolveu conversar com Rita para ver o que poderia ser feito. Para Rita, a ideia de Juliana era fácil de ser efetivada e muito interessante, por isso resolveu compartilhá-la com os demais professores dos anos iniciais. Seria importante que todas as salas tivessem o seu Cantinho de Leitura e, também, que fosse criada uma agenda regular para a visita à biblioteca. Incentivar e estimular a leitura com certeza traria benefício para a aprendizagem dos estudantes, e a escola possuía recursos (livros) para implementar tal projeto. Para apresentar a proposta do Cantinho de Leitura para os outros professores, Rita convocou uma reunião com os responsáveis pelos anos iniciais. Na reunião, ela pediu que Juliana falasse sobre a interpretação que tinha feito dos resultados, das conclusões a que chegou e sobre o Cantinho de Leitura. A fala de Juliana foi bem aceita pelos seus colegas e, com o decorrer da reunião, outras ideias complementares ao seu projeto foram surgindo. Todos concordaram que incentivar a leitura era um caminho essencial para melhorar a aprendizagem dos estudantes e que seria interessante conseguir o apoio das famílias nesse trabalho. Sendo assim, tiveram, em conjunto, a ideia de fazer O Dia do Livro na Escola para inaugurar o Cantinho de Leitura : esse evento teria como principal foco sensibilizar os responsáveis sobre a importância de incentivar a leitura dos estudantes e mostrar-lhes como poderiam fazer isso. Nas duas semanas seguintes, Juliana e os outros professores trabalharam na elaboração do evento: ensaiaram um grupo de estudantes para uma apresentação teatral, elaboraram os convites para os pais, organizaram um Cantinho de Leitura em cada sala e conseguiram doações de livros. No evento O Dia do Livro na Escola, cada estudante ganharia um livro de presente para ler em casa e os responsáveis seriam incentivados a acompanhá-los na leitura. Apesar de muitos pais não terem participado do evento, o grupo de professores à frente do projeto ficou satisfeito com a participação e com o envolvimento dos que estavam presentes. A partir desse dia, cada professor começaria a utilizar o Cantinho de Leitura de sua sala e a levar seus estudantes à biblioteca. Foi combinado, também, que os pais seriam sempre lembrados da importância da leitura, através de bilhetes e de reuniões na escola. Além disso, os professores iriam se reunir de 15 em 15 dias para compartilhar seus trabalhos e trocar experiências. Durante todo o ano, o projeto foi levado a sério pela escola. O trabalho compartilhado contribuiu não só para a aprendizagem dos estudantes, mas também para o entrosamento dos profissionais da escola e seu enriquecimento profissional. A insistência da escola em buscar o incentivo dos responsáveis conseguiu o apoio de alguns, antes pouco envolvidos com a educação de seus filhos. Com todo o trabalho desenvolvido, Juliana e os demais professores perceberam melhora no desempenho de seus estudantes, e estavam curiosos para conhecer o resultado da avaliação externa aplicada naquele ano. Foi a primeira vez que a escola desenvolveu um trabalho pautado nos resultados da avaliação externa da rede estadual, por isso eles estavam ansiosos para ver como esse trabalho havia impactado os resultados e para quais caminhos eles iriam apontar. No começo do ano seguinte, Rita marcou uma reunião com os professores dos anos iniciais para apresentar os resultados do ano anterior e conversar sobre eles. Rita acompanhou o trabalho realizado por Juliana e seus colegas, ela sabia que aquele resultado estava sendo esperado por todos e sentiu-se realizada por ter conseguido que o resultado das avaliações auxiliasse a prática de seus professores e, consequentemente, a aprendizagem dos estudantes. O projeto Cantinho de Leitura, proposto por Juliana, surgiu a partir da interpretação dos resultados da avaliação externa, e conseguiu mudar a relação dos estudantes com a leitura e a visão que a equipe pedagógica tinha da avaliação externa. Quando apresentou o novo resultado, Rita parabenizou os professores por todo o empenho e pelo aumento da proficiência. Como consequência do trabalho realizado ao longo do ano anterior, a escola teve um resultado satisfatório. A coordenadora pedagógica, nessa mesma reunião, conversou com toda a equipe sobre as possibilidades de continuidade e adaptação do projeto para os próximos anos. Ela sabia que ainda havia um longo caminho pela frente, mas o primeiro passo já havia sido dado, quando os professores entenderam que os resultados poderiam ser utilizados para a melhoria do ensino da escola. Com o apoio de todos, Rita tratou de oficializá-lo no PPP, buscando continuar a atualização dele para consulta dos profissionais da escola. Juliana que, inicialmente, havia se assustado com a ideia da avaliação externa, viu nela a possibilidade de obter informações para transformar a sua prática, melhorando a aprendizagem de seus estudantes. Para o novo ano, a equipe pedagógica, que agora estava ciente do papel dessa avaliação, planejou novas capacitações, para que todos pudessem conhecer mais esse instrumento e implementar novas ações

30 Matemática - 5º ano do Ensino Fundamental SAEPE 2015 Matemática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: um direito educacional 6 QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES? O texto apresentado nesta seção oferece propostas para a abordagem, em sala de aula, de algumas habilidades verificadas pelas avaliações externas em larga escala. Introdução Ao pensar em propor um texto que discuta o ensino da Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental, poder- -se-ia escolher diferentes caminhos para essa abordagem. Desde uma perspectiva, estritamente, metodológica até uma de caráter mais político. Nessa vasta gama de possibilidades, optou-se por uma que congregasse as duas dimensões, pois acreditamos que ambas se articulam e precisam ser vistas como tais. Por isso, iniciamos com algumas reflexões sobre os principais problemas que perpassam o contexto da Matemática escolar. A ideia é que possamos nos questionar sobre esse tema e compreendê-lo dentro de uma abordagem mais ampla, que interfere tanto no campo das políticas educacionais quanto no fazer docente, em sala de aula. O contexto do problema A Matemática está presente em todos os aspectos da vida, perpassa todas as nossas atividades, das minhas simples e cotidianas àquelas mais complexas e elaboradas. A Matemática é fruto do nosso modo de ser e estar no mundo, faz parte da vida humana, sendo resultado da própria cultura. Desde os povos mais antigos, a prática de organizar o tempo e o espaço já fazia parte das estratégias de conhecimento sobre o mundo e da própria sobrevivência do homem. A Matemática está presente em todos os aspectos da vida, perpassa todas as nossas atividades, das minhas simples e cotidianas àquelas mais complexas e elaboradas. Falando desse modo, poder-se-ia imaginar que a Matemática é algo simples, que se adquire na própria relação do indivíduo com o meio. Sim, e é isso mesmo. Entretanto, o que ocorre é que quando esse processo é transferido para a escola, começam a surgir algumas dificuldades que, nem sempre, são percebidas nas resoluções realizadas diante das situações da prática. Isso parece contraditório ou, pelo menos, curioso. A Matemática do nosso dia a dia está pautada na resolução de problemas, nas decisões intuitivas que usamos diante das necessidades que se apresentam. Já a Matemática escolar está mais relacionada a um conjunto de conhecimentos que, ao longo do tempo, foi sendo transformado em currículo escolar. E, portanto, está ancorada muito mais em aspectos científicos e conceituais, diferente da Matemática usada no cotidiano, de caráter mais informal e intuitivo. Talvez, aí esteja a grande diferença entre a Matemática do dia a dia e a Matemática escolar. Fazer essa transposição, ou essa articulação, pode ser um caminho na resolução desse problema. Antes, porém, de dar continuidade aos aspectos relacionados às dificuldades de aprendizagem e de ensino da Matemática, consideramos importante abordar essa questão dentro de um contexto mais amplo: o contexto dos direitos de aprendizagem das crianças e jovens brasileiros. Ao analisar os resultados dos estudantes do Ensino Fundamental brasileiro, percebe-se que a Matemática tem ocupado um lugar, muitas vezes, perverso, de alijamento do processo educativo, de muitas crianças e jovens. Os percentuais de estudantes que fracassam em Matemática, geralmente, superam àqueles relacionados às demais disciplinas e áreas do conhecimento. Além disso, há certo consenso sobre a dificuldade não só dos estudantes, mas também dos professores em ensinar Matemática, principalmente se nos situarmos entre os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Mas por que isso ocorre? Onde está a origem desse problema? Muito tem sido dito sobre esse assunto. Várias pesquisas e estudos têm se dedicado a esse tema e há várias hipóteses sobre isso. Mas, as indagações continuam e o reflexo desse problema também. O que nos preocupa e nos faz propor uma reflexão a partir desse artigo é que, independente- 57

31 mente das razões pelas quais criamos um mito em torno da Matemática, ou mesmo que cheguemos à conclusão de que se trata de um desafio para o processo de escolarização, o fato é que o direito de toda criança a uma educação de qualidade não pode ser subtraído. E isso passa, essencialmente, pela aprendizagem dos conhecimentos matemáticos, definidos como mínimos para a garantia do direito a uma educação que promova o cidadão. A LDB, em seu art. 32, define que o objetivo do Ensino Fundamental é garantir o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo. (LDB 9394/96). Dessa forma, quando percebemos que vários estudantes não conseguem concluir o Ensino Fundamental, ou o concluem forma precária, gastando um tempo maior do que aquele previsto porque não obtiveram êxito em alguma disciplina escolar, identificamos que esse objetivo legal não está sendo cumprido. Dando mais evidência e definindo estratégias de efetivação desse objetivo previsto na LDB, o novo Plano Nacional de Educação define, em sua Meta 2, que, ao universalizar o Ensino Fundamental de 9 anos para toda a população entre 6 (seis) e 14 (quatorze) anos, os entes federados devem, ainda, garantir que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos estudantes concluam essa etapa na idade recomendada (Lei /2014). Ou seja, não é permitido admitir que os estudantes fracassem nessa etapa de escolaridade. É preciso garantir que eles permaneçam o tempo definido como ideal para a sua aprendizagem e que, durante esse período, eles adquiram os conhecimentos necessários para que progridam, com êxito, na sua trajetória escolar e, futuramente, na vida do trabalho. Isso é um direito de toda criança e jovem brasileiro. Os direitos de aprendizagem estão definidos nos diferentes documentos legais e precisam ser concretizados na vida prática dos estudantes. É preciso monitorar e acompanhar esse processo, a fim de garantir que algo possa ser feito, ainda durante o processo de escolarização, para que esses estudantes tenham a chance de galgar, com sucesso, a sua trajetória escolar. Nesse sentido, há diferentes formas de se saber se tais direitos estão sendo efetivados. Dentro da própria escola, de acordo com o fluxo escolar e com o aproveitamento que cada estudante demonstra na sua trajetória escolar e, também, por meio dos instrumentos de avaliação que são aplicados pelos sistemas de ensino nacional e estaduais e/ou municipais. Por meio dos resultados produzidos por essas É necessário compreender a Matemática como um campo do conhecimento que, como já dito, está presente nas diferentes dimensões da vida humana e que, portanto, precisa ser apresentada aos estudantes de forma que favoreça o desenvolvimento da autonomia do pensamento, a capacidade de criar, observar e tomar decisões. avaliações, é possível identificar se os direitos de aprendizagem, relacionados às áreas do conhecimento avaliadas e a seus componentes curriculares, estão sendo promovidos pela escola. E onde entram os dilemas sobre o ensino e a aprendizagem da Matemática escolar, tema central dessa discussão? Primeiramente, porque, como já dito, o direito a um ensino fundamental de qualidade requer, dentre outros objetivos, permitir que a criança e o jovem concluam o Ensino Fundamental na idade recomendada, tendo concluído, com êxito, todas as etapas previstas para esse período de escolarização, tendo em vista todas as áreas de conhecimento definidas como obrigatórias pela legislação vigente. Por isso, ao eleger um tema para ser abordado nas Revistas Pedagógicas de Matemática dos Anos Iniciais, a preocupação foi trazer uma reflexão que se fizesse o mais completa possível e que não se focasse apenas na prática do professor, diante dessa ou daquela metodologia adotada, mas que se pensasse no ensino e na aprendizagem da Matemática assim como das demais disciplinas curriculares como um direito de cada criança matriculada nas escolas públicas desse país. Dito isso, passamos, então, para uma discussão mais específica sobre o desempenho dos estudantes nos testes de Matemática, aplicados nas avaliações em larga escala. Como esses estudantes têm se comportado? Quais são os resultados que eles apresentam? Os resultados: o que eles dizem? Traremos agora algumas proposições sobre esses conhecimentos matemáticos, sua importância para o desenvolvimento dos estudantes e de que maneira a escola pode abordar tais conteúdos, de modo a possibilitar que os mesmos possam ser desenvolvidos pelos estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Primeiramente, gostaríamos de chamar a atenção para o fato de que a Matemática escolar não pode ser vista como um rol de conteúdos fragmentados e que devem ser apresentados aos estudantes de maneira linear e desconectada da realidade em que esse mesmo estudante está inserido. É necessário compreender a Matemática como um campo do conhecimento que, como já dito, está presente nas diferentes dimensões da vida humana e que, portanto, precisa ser apresentada aos estudantes de forma que favoreça o desenvolvimento da autonomia do pensamento, a capacidade de criar, observar e tomar decisões. Para isso, há certas regularidades matemáticas que permitem o desenvolvimento desses aspectos, ou seja, à medida que os estudantes são desafiados a resolverem problemas que exijam essa compreensão, eles vão desenvolvendo, de forma autônoma, o pensamento matemático e aplicando-o nas situações que se colocam para eles. Conforme nos orientam os próprios PCNs, o ensino da Matemática não deve partir da definição, mas sim da problematização. Se considerarmos algumas habilidades avaliadas nos testes de larga escala, tanto nas avaliações nacionais quanto nas avaliações estaduais e/ou municipais, percebemos que algumas delas apresentam, quase que predominantemente, resultados semelhantes. Por exemplo, os itens relacionados às habilidades de resolver problema envolvendo o cálculo de área de figuras planas, bem como a resolução de problemas envolvendo números racionais, geralmente, apresentam menores percentuais de acerto entre os estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental. Partindo dessas informações fornecidas pelas avaliações externas e analisando-as em relação ao que ocorre em sala de aula, é possível verificar alguma coerência? De fato, esses são conteúdos matemáticos que os estudantes apresentam maiores dificuldades em sala de aula? Essas são algumas indagações que precisam ser feitas para que o próximo passo seja dado, qual seja, identificar as possíveis razões de os estudantes se comportarem dessa maneira, diante desses conteúdos específicos. É relevante ressaltar também, que ao destacarmos algumas habilidades da Matriz de Referência de Matemática do 5º ano do Ensino Fundamental, não estamos dizendo que a escola deva se pautar, única e exclusivamente, nessa Matriz para orientar o trabalho em sala de aula. Trata-se, apenas, de mais um dado, mais uma informação sobre a aprendizagem dos estudantes que foram submetidos aos testes nessa etapa de escolaridade. Cabe à escola identificar o que, dentro da sua proposta curricular, tem sido trabalhado no sentido de favorecer o desenvolvimento de tais habilidades e, ainda, como isso tem sido feito. O que importa aqui é trazer maiores contribuições para que o processo de ensino e de aprendizagem se realize, com eficiência, nas escolas. Algumas possibilidades na prática Ao pensarmos no campo dos Números e Operações, por exemplo, no qual estão inseridos os números racionais, podemos dizer que se trata de um conceito que é construído durante todo o Ensino Fundamental e que vai se consolidando ao longo dos anos, na medida em que o estudante vai sendo exposto a um conjunto de atividades, problematizações e conceitos que sugerem esse crescimento. O que difere, entre uma etapa e a outra, é a forma de abordar tais conteúdos: quando são introduzidos, aprofundados e quando se espera que sejam consolidados. No que se refere, especificamente, ao conceito de número racional, apesar de o mesmo estar presente nas diferentes atividades que a criança realiza no dia a dia, este começa a ser abordado na escola, formalmente, a partir do 3º ano do Ensino Fundamental, sendo trabalhado durante as etapas posteriores, devendo ter sua compreensão mais abstrata consolidada ao final do 7º ano. Dessa forma, para os estudantes que chegam ao 5º ano do Ensino Fundamental, espera-se que os mesmos tenham consolidado as habilidades relacionadas ao sistema decimal, sendo capazes de realizar tarefas envolvendo, inclusive, o conjunto dos números racionais. Para que essas habilidades sejam desenvolvidas a contento, um aspecto que precisa ser observado pelo professor refere-se à necessidade de trabalhar a Matemática menos como técnica e mais como construção de uma ideia. Isto é, ao propor atividades de resolução de operações e/ou problemas envolvendo os números racionais, por exemplo, antes de o estudante memorizar as técnicas e regras para tal, ele deve perceber os diferentes significados que ali se encontram. O estudo sobre os números racionais, nos anos iniciais, parte da ideia e do significado de fração (parte de um todo, razão, comparação, medida). Para que os estudantes avancem no desenvolvimento desse aspecto do campo numérico, é importante que a escola trabalhe esses conceitos de modo que os mesmos compreendam que as frações são números que expressam determinadas quantidades, mesmo quando a sua forma de apresentação 58 59

32 SAEPE 2015 Revista Pedagógica se dê de maneira diferente. Por exemplo, quando o estudante se depara com representações gráficas tais como 2/5, 3/6 ou 4/7 etc, muitas vezes ele tem dificuldades de reconhecê- -las como um número ou uma quantidade. O que ocorre, na maioria das vezes, é que apresentamos aos estudantes, de maneira aligeirada, uma série de nomes, símbolos e regras, sem passar pela compreensão dos mesmos. Para a familiarização e compreensão dessa regularidade matemática, é importante que o professor propicie aos estudantes diferentes formas de representação desses números, como por exemplo, na forma decimal, na representação geométrica etc. Para isso, diferentes atividades podem ser propostas aos estudantes. Para os estudantes menores, o trabalho com material concreto, receitas, jogos, entre outros, são bastante eficazes e facilitam a construção do pensamento matemático. Os desafios propostos a partir de questões do cotidiano podem ajudar no trabalho com os números racionais em sala de aula, para os anos iniciais. E, mais importante, são possibilidades que não se limitam às aulas de Matemática, mas que podem ser realizadas interdisciplinarmente. Uma estratégia que pode ser utilizada pelo professor é partir de situações do cotidiano, buscando elementos do dia a dia da criança para problematizá-los e construir a ideia de números fracionários. E isso pode ser feito de maneira crescente e gradual, como, por exemplo, começar trabalhando com a ideia de frações unitárias: metade da laranja, um quarto de um sanduíche; depois trabalhar com outras quantidades, e assim por diante. Solidificar a ideia de fração simples, primeiro, para depois avançar nas demais quantidades pode ajudar o estudante nessa compreensão. O professor pode, ainda, usar objetos que se apresentam divididos em partes iguais, usar dobraduras, jogos, brincadeiras, situações envolvendo medidas, como a elaboração de uma receita, por exemplo. Depende da idade e do nível de desenvolvimento e compreensão em que se encontra cada turma e cada estudante. Importante, porém, é verificar com cuidado o nível de compreensão dos estudantes, pois, muitas vezes, é necessário retomar um passo inicial no processo de ensino, já que, caso não haja a compreensão do significado dos números fracionários, por exemplo, isso pode comprometer a resolução de problemas mais à frente. A seguir, um exemplo de atividade que poderá ser desenvolvida em turmas de 3º ao 5º anos do Ensino Fundamental. A mesma deverá ser adaptada, tendo em vista a maturidade e o desenvolvimento de cada criança ou cada turma. Um jogo para trabalhar com a família dos meios e dos quartos 1 Material: Um dado de cartolina, tendo escrito nas faces: 1 ; 1 meio ; 1 quarto ; 2 pedaços de um quarto ; 3 pedaços de um quarto ; 2 metades. Figuras de uma pizza inteira; meia pizza; e um quarto de pizza, em tamanho reduzido. Colar em papel cartão e recortar. Para cada grupo de cinco crianças, fazer 25 pizzas, 10 metades, 20 quartos. Modo de jogar: as pizzas e os pedaços de pizza recortados ficam numa tampa de caixa de sapato, no centro da mesa. Cada criança, na sua vez, lança o dado, lê o que está escrito na parte superior e pega da caixa a quantidade indicada. Por exemplo: se está escrito 1, deve pegar uma pizza inteira; se for 1 meio (1/2), ela pega metade da pizza, e assim por diante. Cada criança deverá ir juntando seus pedaços para formar uma pizza inteira; quando conseguir, deverá trocar esses pedaços por uma pizza inteira. Ganha o jogo quem formar, primeiro, cinco pizzas inteiras. Observação: nesse jogo, as crianças poderão identificar e manusear quantidades fracionárias; reconhecer quantidades fracionárias maiores que um inteiro; perceber equivalência entre meio e dois quartos; quatro quartos e um inteiro. Perceberão diversos modos de formar um inteiro: com duas metades, uma metade e dois pedaços de um quarto, ou quatro pedaços de um quarto. Se quiserem trocar dois pedaços de um quarto por uma metade, antes de formar a pizza toda, poderão fazê-lo. Além dessas possibilidades, o professor pode, ainda, após o jogo, solicitar que os alunos registrem as frações, numericamente ou na forma decimal; realizar um jogo semelhante com outras formas fracionárias; pode propor a resolução de operações e de situações-problemas a partir do jogo etc. É importante que o professor observe as estratégias que os alunos utilizam durante toda a tarefa proposta a fim de identificar o raciocínio e os caminhos que os estudantes estão usando para resolver o que está sendo proposto. Isso dá pistas de onde o professor deve intervir. Além disso, ele não precisa restringir essa atividade à Matemática. A partir desse trabalho, o professor pode realizar diversas ações interdisciplinares, buscando articular a tarefa com as demais áreas e conteúdos trabalhados. Fonte: SEE/MG. Matemática II. Coleção Veredas. Formação Superior de Professores. Guia de Estudo. Módulo 2. Volume 2. Belo Horizonte, A atividade original sofreu algumas adaptações para esse texto 60

33 Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora Marcus Vinicius David Coordenação Geral do CAEd Lina Kátia Mesquita de Oliveira Coordenação da Unidade de Pesquisa Tufi Machado Soares Coordenação de Análises e Publicações Wagner Silveira Rezende Coordenação de Design da Comunicação Rômulo Oliveira de Farias Coordenação de Gestão da Informação Roberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo Coordenação de Instrumentos de Avaliação Renato Carnaúba Macedo Coordenação de Medidas Educacionais Wellington Silva Coordenação de Monitoramento e Indicadores Leonardo Augusto Campos Coordenação de Operações de Avaliação Rafael de Oliveira Coordenação de Processamento de Documentos Benito Delage Ficha catalográfica Pernambuco. Secretaria de Educação. SAEPE 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 1 (jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 Anual. Conteúdo: Revista Pedagógica - Matemática - 5º ano do Ensino Fundamental. ISSN X CDU :371.26(05)

34