ALFABETIZAÇÃO COM TECNOLOGIAS DIGITAIS NA PERSPECTIVA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR QUE ENSINA MATEMÁTICA NOS PRIMEIROS ANOS ESCOLARES

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1 ALFABETIZAÇÃO COM TECNOLOGIAS DIGITAIS NA PERSPECTIVA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR QUE ENSINA MATEMÁTICA NOS PRIMEIROS ANOS ESCOLARES Resumo LOPES, Rosemara Perpetua 1 - UNESP/FCT FEITOSA, Eloi 2 - UNESP/IBILCE Grupo de Trabalho Formação de Professores e Profissionalização Docente Agência Financiadora: Pró-Reitoria de Graduação da UNESP/Núcleo de Ensino Incluso na categoria relato de experiência, este trabalho tem por objetivo evidenciar o potencial das tecnologias digitais para a alfabetização matemática e chamar a atenção para a necessidade de formar professores para utilizá-las como instrumentos mediadores. Para tanto, relatamos um curso realizado com professoras que atuam na Educação Infantil e nos primeiros anos escolares na rede pública de São José do Rio Preto (SP), em parceria com a Secretaria Municipal de Educação, na sede do Centro de Referência e Memória da Infância. Discutimos alguns pontos desse relato, priorizando a formação inicial do professor, geralmente licenciado em Pedagogia, tais como sua relação com a Matemática e os conhecimentos contemplados no currículo formal do curso, que o preparam, não somente para ensinar Matemática, mas para integrar tecnologias a esse processo. A discussão está fundamentada em pressupostos sobre o ensino de Matemática e suas particularidades, tais como linguagem e abordagem metodológica, que privilegia o aspecto sintático e/ou o semântico; a coparticipação do aluno em um processo de aprendizagem mediado por tecnologias; práticas construcionistas de uso dessas últimas e conhecimento pedagógico do conteúdo como subsídio às mesmas. Ao final, consideramos que, se, por um lado, a experiência relatada evidencia dificuldades para alcançar a formação pretendida, por outro, permite vislumbrar um futuro em que, centrado na aprendizagem e atento aos aspectos culturais envolvidos nesse processo, o professor dos primeiros anos escolares promova a inclusão do aluno da Educação Básica no universo da Matemática, contribuindo para atender ao previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, relativamente ao pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação profissional. 1 Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT), da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), Campus de Presidente Prudente (SP). Coordenadora pedagógica do Grupo Físicanimada (GFA), do Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas (IBILCE), UNESP, Campus de São José do Rio Preto (SP). rosemaralopes@gmail.com. 2 Docente do Departamento de Física, IBILCE, UNESP. Doutor em Físico-Química pela USP (SP). Coordenador dos grupos Física de Colóides e Físicanimada. eloi@ibilce.unesp.br.

2 14054 Palavras-chave: Alfabetização matemática. Tecnologias digitais. Formação de professores. 1 Introdução Partindo do pressuposto de que as aprendizagens dos primeiros anos escolares são fundamentais para a relação que o aluno constrói com a Matemática e tendo como referencial os estudos de Gómez-Granell (2006), Panizza (2006) e Valente (1999), neste trabalho, buscamos evidenciar o potencial das tecnologias digitais para a alfabetização matemática e chamar a atenção para a necessidade de formar professores para utilizá-las como instrumentos mediadores, conforme propõem Coll, Mauri e Onrubia (2010). Para tanto, relatamos um curso realizado com professoras que atuam na Educação Infantil e nos primeiros anos escolares na rede pública de São José do Rio Preto (SP), em parceria com a Secretaria Municipal de Educação, na sede do Centro de Referência e Memória da Infância. O relato é discutido em pontos concernentes à formação do professor que ensina Matemática nos anos iniciais da escolarização 3. A discussão passa pela formação inicial desse professor, geralmente licenciado em Pedagogia. O enfoque na Matemática se deve às dificuldades de aprendizagem dos conteúdos dessa área (TEIXEIRA, 2004). Do mesmo modo, priorizam-se as tecnologias digitais por seu potencial para a aprendizagem (VALENTE, 1993; COLL; MAURI; ONRUBIA, 2010) e por constituírem o universo semântico dos nascidos na era digital (PALFREY, 2011). Oportunamente, esclarecemos que o tema é abordado com a profundidade que os limites deste trabalho permitem. O texto tem início com breves considerações sobre o ensino de Matemática nos primeiros anos escolares, prossegue com o relato propriamente dito e a análise de alguns pontos do mesmo, à luz de pressupostos pertinentes ao tema, encerra com considerações finais sobre o exposto. 2 Ensino e aprendizagem de Matemática nos primeiros anos escolares Há algum tempo, as avaliações em larga escala vêm mostrando que o rendimento dos alunos da Educação Básica em Matemática requer atenção: os alunos aprendem pouco e mal 3 Com base em Fiorentini et al (2002), diferenciamos o professor que ensina Matemática nos anos iniciais do período de escolarização do professor de Matemática, que atua no Ensino Fundamental II e no Ensino Médio. Diferenciação análoga é encontrada em Gatti e Barretto (2009), que identificam o primeiro como professor polivalente e o último como professor especialista.

3 14055 os conceitos dessa área do conhecimento. Para serem aprendidos, os conceitos matemáticos requerem o domínio de uma linguagem que não é familiar ao aluno. Acostumados à linguagem natural, própria do cotidiano, os alunos não compreendem a linguagem formal pela qual são expressos os conceitos matemáticos. Desse modo, a Matemática se torna difícil para alguns alunos, chata para outros e sem sentido para a maioria (GÓMEZ-GRANELL, 2006). Ao evitar a Matemática desde cedo, por não compreendê-la, o aluno é precocemente excluído de um universo de conhecimentos amplo, limitando suas escolhas profissionais na vida adulta. Conforme observam os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI), o trabalho com a Matemática pode contribuir para a formação de cidadãos autônomos, capazes de pensar por conta própria, sabendo resolver problemas (BRASIL, 1998, p. 207). De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, As crianças que ingressam no primeiro ciclo, tendo passado ou não pela pré-escola, trazem consigo uma bagagem de noções informais sobre numeração, medida, espaço e forma, construídas em sua vivência cotidiana. Essas noções matemáticas funcionarão como elementos de referência para o professor na organização das formas de aprendizagem. (BRASIL, 1997, p. 45). Nos primeiros anos escolares, a relação que o aluno constrói com os conhecimentos dessa área é fundamental. As aprendizagens desse período podem fazer a diferença em sua trajetória escolar. No Ensino Fundamental II, as não aprendizagens do Ensino Fundamental I podem dificultar e até inibir novas aprendizagens. Em decorrência, o aluno se retrai e desenvolve um sentimento de aversão por algo que sequer conheceu de fato. Desse modo, a motivação, concebida como um dos elementos necessários à aprendizagem significativa, segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980), cede lugar à baixa autoestima, que torna o aluno descrente em sua própria capacidade para aprender os conceitos matemáticos. O ensino de Matemática, segundo Gómez-Granell (2006), deve contemplar tanto o aspecto sintático (procedimentos), quanto o semântico (significado). Ao encontro desses pressupostos, vem a Teoria das Situações Didáticas (PANIZZA, 2006; BROUSSEAU, 1996; BROUSSEAU, 2008), sustentada pela ideia de que o professor deve promover situações que permitam ao aluno construir conhecimento na interação com os outros, nas quais possa expor seus modos de pensar. Em linhas gerais, a literatura voltada ao ensino de Matemática na Educação Infantil e nos primeiros anos enfatiza a necessidade de o professor e a escola privilegiarem o sentido,

4 14056 que permite a comunicação entre professor e aluno e a construção de conceitos por esse último (PARRA; SAIZ, 1996; TOLEDO, 1997). Afinal, conforme salienta Gómez-Granell (2006), a linguagem matemática pode ser abstrata, mas não incompreensível. Essa mesma literatura sublinha a necessidade de levar em conta o sujeito que aprende no processo educativo. Neste contexto, surgem as tecnologias, que não somente têm potencial para facilitar a aprendizagem, como também são familiares ao aluno. Entretanto, o uso pedagógico de tecnologias como computador e softwares educacionais livres, disponíveis na Internet, requer um professor preparado para esse fim (BASTOS, 2010; KARSENTI; VILLENEUVE; RABY, 2008). Ressalvados os seus limites, o curso relatado a seguir foi criado em atenção a essa demanda. Alguns pontos do relato remetem à formação inicial, quando evidenciam as dificuldades das professoras em serviço para ensinar Matemática e incluir nesse universo as tecnologias. 3 Alfabetização matemática mediada por tecnologias digitais Para incluir os alunos no universo da Matemática usando tecnologias, torna-se necessário, antes, familiarizar os professores dos primeiros anos escolares com as mesmas (FERNANDES, 2005). Considerando que a formação inicial ainda não lhes propicia tais conhecimentos (GATTI; BARRETTO, 2009; LOPES, 2010), foi-lhes oferecido o curso Alfabetização matemática mediada por tecnologias digitais, em parceria com a Secretaria Municipal de Educação de São José do Rio Preto (SP), por intermédio do Centro de Referência e Memória da Infância (Cremin). Ao tratar de alfabetização, cumpre-nos esclarecer que atribuímos ao termo o sentido de período no qual se aprende a decodificar e a interpretar uma nova linguagem, expressando-se por meio da mesma (BUENO, 2009). O curso ocorreu no primeiro semestre de 2012, com carga horária total de 32 horas. Cientes da discussão que se trava em torno da eficácia dos cursos de formação contínua, seu caráter pontual e seu distanciamento da realidade da escola (GATTI; BARRETTO, 2009), buscou-se atenuar esses fatores, especialmente este último, na medida do possível, trazendo a realidade vivenciada pelas professoras participantes na escola para o interior do curso. Ressalvadas as limitações inerentes a esse tipo de atividade, por meio dela, pretendeu-se propiciar algum conhecimento sobre o ensino e a aprendizagem matemática na Educação

5 14057 Infantil e nos primeiros anos escolares, incluindo, nesse universo, as tecnologias como ferramentas mediadoras, conforme concebidas por Coll, Mauri e Onrubia (2010). Para tanto, foram traçados como objetivos específicos: promover estudos sobre os fatores envolvidos na aprendizagem matemática, na Educação Infantil e nos primeiros anos; discutir a alfabetização matemática e seus efeitos sobre a trajetória escolar do aluno; oferecer opções metodológicas ao professor que ensina Matemática na Educação Infantil e nos primeiros anos; apresentar recursos da Internet como possibilidade pedagógica; promover a familiaridade do professor com computador e softwares educacionais. Tomando a literatura da Educação Matemática como referencial para pensar o ensino e a aprendizagem dos conceitos dessa área, buscamos atingir esses objetivos, adotando como metodologia: atividades em grupo sobre temas diversificados; análise crítica de filme pertinente ao objeto de estudo; narrativa de experiências vivenciadas pelos participantes em sala de aula, resgate voltado à reflexão individual; resenha das obras de referência do curso; problematização a partir de poemas matemáticos e charges; atividade exploratória na Internet, para entrar em contato com os softwares postados no Blog Matemática Mirim 4 ; trabalho final, com função de síntese, que consistiu em elaborar um plano de aula para o ensino de um determinado conteúdo matemático da Educação Infantil ou dos primeiros anos escolares usando tecnologia. A carga horária do curso não comportou a execução do plano, com posterior análise e discussão dos resultados. Ao longo do mesmo, as professoras pareceram surpresas com os softwares e seus recursos, disponibilizados no referido blog. Neste ponto, cabe ressaltar um aspecto que chama a atenção pelo contraponto que evidencia: até mesmo os softwares mais simples, em termos de interação, classificados entre tutoriais, simulações e jogos (VALENTE, 1999), são novidade para esse professor, numa época em que a Web 2.0 ( Web social ) é realidade e a Web 3.0 ( Web semântica ) existe em potencial. Esta evidência coloca a seguinte questão: por que produzir novos softwares educacionais, quando os já existentes não chegam aos seus destinatários? A resposta a este questionamento passa pelas considerações de Barreto (2002) sobre a necessidade de investir nas mediações, não apenas em materiais que, embora necessários, em si mesmos, não mudam a realidade da escola. O curso privilegiou softwares mais simples, tendo em vista os objetivos almejados, de familiarização do professor com a tecnologia, com caráter de introdução ao uso da mesma, 4 Blog Matemática Mirim disponível em: < Acesso em: 02 mai

6 14058 propiciando uma experiência positiva que motivasse à continuidade, a posteriori. Atribuímos o adjetivo simples ao software cujo manuseio é acessível ao professor iniciante no uso dessa tecnologia. Do ponto de vista de Valente (1999), softwares de modelagem e de programação ou que permitem o desenvolvimento de multimídia são mais promissores à aprendizagem, do ponto de vista da construção do conhecimento pelo aluno. Contudo, esses, embora existam, não são realidade para as professoras participantes do curso, nem mesmo os applets o são. O trabalho final entregue pelas participantes confirma essa inferência. Tão perto e, ao mesmo tempo, tão distante da realidade tecnológica, essa mostrou ser a condição das professoras que ensinam Matemática na Educação Infantil e nos primeiros anos escolares. Em face dessa conjectura, passa-se a um segundo ponto de análise e foco deste trabalho, que diz respeito à relação desse professor com a Matemática, sendo esta uma questão anterior, mas presente, quando o assunto é alfabetizar com tecnologias nessa área do conhecimento. 4 O professor dos primeiros anos escolares e a Matemática A experiência da autora como professora da disciplina Metodologia do Ensino de Matemática, ministrada em um curso de Licenciatura em Pedagogia 5, autoriza a qualificar como restrita a relação construída pelo futuro professor que ensinará Matemática nos primeiros anos escolares e essa área do conhecimento. Fruto dos anos de escolarização, esta relação tende a manter-se, quando considerada a carga horária destinada aos conhecimentos para aprender a ensinar Matemática, incorporada ao currículo dos cursos de Licenciatura em Pedagogia em geral (GATTI; BARRETTO, 2009). Dispondo de pouca familiaridade, gosto e conhecimentos para ensinar Matemática a crianças na Educação Infantil e nos primeiros anos escolares, esse professor busca auxílio no livro didático, tornando-se executor de lições previamente formuladas e invariáveis de uma turma de alunos para outra (MIZUKAMI et al, 2002). Nesse contexto, materiais que poderiam contribuir para a construção de uma relação diferente e mais próspera com a Matemática não são explorados. Este e outros fatores contribuem para que, mal compreendida e estática, a Matemática mantenha-se distante de 5 Curso do Instituto Superior de Educação Ceres, localizado em São José do Rio Preto, SP.

7 14059 tudo o mais que há fora da escola (LERNER, 1995), reproduzindo uma realidade há décadas criticada pela literatura (FREINET, 1975). O domínio de conhecimentos rudimentares de Matemática é essencial para o professor dos primeiros anos, mas igualmente necessários são aqueles que lhe conferem autonomia para ensiná-lo, chamados por Shulman (1986) de conhecimento pedagógico do conteúdo, que permite a esse profissional ter clareza, por exemplo, que as palavras um, dois, três, quatro são exemplos de conhecimento social. Cada idioma tem um conjunto de palavras diferente que serve para o ato de contar. Contudo, a ideia subjacente de número pertence ao conhecimento lógico-matemático, o qual é universal (KAMII, 1991, p. 25). Ou, ainda, que se pode ensinar as crianças a darem a resposta correta para 2 + 3, mas não será possível ensinarlhes diretamente as relações que subjazem esta adição 6. Em outras palavras, a estrutura lógico-matemática de número não pode ser ensinada diretamente, uma vez que a criança tem que construí-la por si mesma (KAMII, 1991, p. 31). Esse embasamento permite ao professor estruturar sua aula a partir de uma abordagem pedagógica diferente da tradicional, que privilegia aluno passivo, professor transmissor de informação, memorização e reprodução de conteúdo como finalidade do ensino (MIZUKAMI, 1986). A abordagem pedagógica que orienta a prática do professor é abordada por Lorenzato (2010, p. 3) nos seguintes termos: dar aulas é diferente de ensinar. Ensinar é dar condições para que o aluno construa seu próprio conhecimento. Discutindo a formação do professor de Matemática, Passos e Romanatto (2010, p. 20) sugerem rever metodologias: se a Matemática de hoje pode ser diferente da Matemática de amanhã, então as possíveis metodologias de ensino devem ser revistas ou até outras deverão ser propostas. Nesse processo, a intervenção do professor é fundamental. É ele quem tem a função de organizar a caminhada do estudante, criando situações conflitantes, fornecendo informações que permitam a reelaboração dos conhecimentos intuitivos, propondo articulações entre os conteúdos para organizálos em um corpo de conhecimentos sistematizados (2010, p. 31). Os autores propõem a adoção de uma abordagem que permita aos alunos vivenciarem a Matemática. Para tanto, prevêem uma formação inicial a partir da qual os futuros tivessem uma visão e uma experiência mais realista do que se entende por Matemática 7. 6 Ibid., p Ibid., p. 20.

8 14060 Mantendo o foco no professor de Educação Infantil, Lorenzato (2006, p. 21) entende que este deve tornar-se um observador atento e um interventor oportuno, que promova atividades coletivas e cooperativas, colocando-se como orientador do processo de crescimento cognitivo da criança, organizador de situações que lhe permitam observar, refletir, interpretar, levantar hipóteses, procurar e encontrar explicações ou soluções, exprimir ideias etc., favorecendo o desenvolvimento do senso matemático infantil, por meio da exploração matemática. Nossa proposta, seguindo a tendência internacional, sugere realizar a exploração matemática em três campos aparentemente independentes: o espacial, das formas, que apoiará o estudo da geometria; o numérico, das quantidades, que apoiará o estudo da aritmética; e o das medidas, que desempenhará a função de integrar a geometria com a aritmética (2006, p. 24, grifos do autor). Além do explicitado até o momento, consideram-se dois outros aspectos do processo de ensino e aprendizagem matemática: sentido e contexto. O primeiro vê-se refletido em expressões pronunciadas pelos professores, do tipo como conseguir que os alunos encontrem o sentido da atividade matemática? Os alunos agem mecanicamente sem dar sentido ao que fazem (PANIZZA et al, 2006, p. 19, grifo da autora). O segundo, traduz-se nas palavras de Ramos (2009, p. 9). Em um espaço de 30 anos, muitas mudanças tecnológicas aconteceram. Deixei de discar telefones fixos, hoje aperto teclas e posso me deslocar com aparelhos sem fio; não bato um texto, eu o digito; não uso papel-carbono e estêncil, imprimo. Quando era pequena, nem sonhar ter um computador em casa... Tudo muda rapidamente, e preciso aprender a lidar com o novo que me rodeia. Aprender, renovar, transformar são condições necessárias para que eu possa desfrutar a tecnologia disponível hoje. Em uma sociedade permeada por tecnologias que impactam sobre a Educação em geral (COLL; MONEREO, 2010), a tarefa de ensinar e aprender Matemática aos nascidos na Era digital (PALFREY, 2011), alunos da Educação Infantil ou do Ensino Fundamental I, pode tornar-se menos árdua e mais promissora. Para tanto, é preciso investir na formação do professor que irá realizá-la. 5 Considerações finais Partindo do pressuposto de que a Matemática precisa estar ao alcance de todos e a democratização do seu ensino deve ser meta prioritária do trabalho docente (PASSOS;

9 14061 ROMANATTO, 2010, p. 26), neste trabalho, relatamos a realização do curso Alfabetização matemática mediada por tecnologias digitais. Formulado para o professor que ensina Matemática na Educação Infantil 8 e no Ensino Fundamental I, o curso priorizou professores em exercício na rede pública. Seu relato permite algumas conjecturas sobre a formação do professor que ensina Matemática nos primeiros anos, com vistas à integração das tecnologias digitais, destacadamente computador e Internet, nesse processo. No curso relatado, as professoras demonstraram carecer de conhecimentos sobre softwares e, principalmente, sobre como ensinar utilizando-os, constatação que resulta dos questionamentos que apresentaram. Distantes da literatura educacional que trata do ensino de Matemática nos primeiros anos e evidenciando dificuldades para promover a aprendizagem dos alunos nessa área, as professoras, por um lado, demonstraram interesse pelos softwares, por outro, disseram que a realidade da escola na qual trabalham (realidades distintas, em diferentes escolas) inviabilizava o uso das mesmas no local. O trabalho final, individual e escrito, entregue pelas participantes, indica dificuldade em encontrar um lugar na aula para as tecnologias, de pensar uma aula com tecnologias. Agrava esse quadro a relação (negativa) construída por esse professor com a Matemática e o espaço restrito no currículo formal para dois tipos de conhecimentos: como ensinar o conteúdo matemático aos alunos dos anos iniciais do período de escolarização e como usar tecnologias digitais para esse fim. Ao inserir as tecnologias no processo de alfabetização matemática, colocamos o foco em seu potencial para o processo de ensino e aprendizagem escolar e naquele que é o objetivo da ação de ensinar, segundo a abordagem construcionista (PAPERT, 1994): criar situações de aprendizagem que permitam ao aluno construir conhecimento usando o computador como ferramenta 9. Cientes dos limites das tecnologias, juntamente com Machado (1988, p. 57), pressupomos que os mídia eletrônicos por mais sofisticados que pareçam, nunca serão suficientes para desempenhar sozinhos funções docentes ; este é um trabalho do professor. Embasados em Brousseau (1996), compreendemos que o professor que ensina Matemática realiza um trabalho de recontextualização do saber, quando procura situações que dêem sentido aos conhecimentos que devem ser ensinados, finalidade para a qual podem contribuir as tecnologias digitais, dependendo do modo como forem incorporadas à prática 8 Cumpre ressalvar que, para a Educação Infantil, não está previsto o ensino do conteúdo matemático propriamente dito, mas a introdução de noções dos mesmos, conforme prevêem os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 1998). 9 Ao termo ferramenta atribuímos o sentido conferido por Kenski (1998, 2005).

10 14062 pedagógica. Fundamentados em Coll, Mauri e Onrubia (2010), entendemos que essa incorporação pode ocorrer quando atribuído às TIC o papel de instrumentos mediadores de processos intra e interpsicológicos envolvidos no ensino e na aprendizagem. A experiência relatada neste trabalho, se, por um lado, evidencia dificuldades para esse fim, por outro, permite vislumbrar um futuro em que, centrado na aprendizagem e atento aos aspectos culturais envolvidos nesse processo, o professor dos primeiros anos escolares promova a inclusão do aluno da Educação Básica no universo da Matemática. Desse modo, vem ao encontro do Artigo 2º, da Lei nº. 9394, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996, p. 1), que prevê o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. REFERÊNCIAS AUSUBEL, David Paul; NOVAK, Joseph Donald; HANESIAN, Helen. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, BARRETO, Raquel Goulart. Formação de professores, tecnologias e linguagens: mapeando velhos e novos (des)encontros. São Paulo: Ed. Loyola, BASTOS, Maria Inês. O desenvolvimento de competências em TIC para a educação na formação de docentes na América Latina. Brasília: MEC, BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Lei nº. 9394, de 20 de dezembro de Disponível em: < Acesso em: 30 abr BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, v. 3. Brasília: MEC/SEF, BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Matemática. Brasília: MEC/SEF, BROUSSEAU, Guy. Os diferentes papéis do professor. In: PARRA, Cecília; SAIZ, Irma. (Orgs.). Didática da Matemática: reflexões psicopedagógicas, Porto Alegre: Artes Médicas, 1996, p BROUSSEAU, Guy. Introdução ao estudo das situações didáticas: conteúdos e métodos de ensino. São Paulo: Ática, BUENO, Cinthya. Alfabetização matemática: manifestações de estudantes do primeiro ciclo sobre Geometria f. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal do Paraná, PR, 2009.

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