Unidade II. Quem seleciona os conteúdos que devemos ensinar na escola? Quais os critérios para seleção e organização do currículo?

Transcrição

1 Unidade II O CURRÍCULO NO BRASIL Como vimos na unidade anterior, toda teoria de currículo traz, implícita e explicitamente, uma forma de responder às questões sobre o quê, como e por que ensinar, ou seja, falar em currículo escolar significa refletir sobre a intencionalidade da prática educativa. Quem seleciona os conteúdos que devemos ensinar na escola? Quais os critérios para seleção e organização do currículo? Qual é o significado pedagógico e político do currículo? O artigo 210 da Constituição Brasileira de 1988 estabelece ao Governo Federal a incumbência de fixar conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. Lembrete O currículo escolar refere se ao conjunto de saberes, conhecimentos, habilidades e conteúdos que são considerados legítimos e válidos ensinar aos alunos no dia a dia da escola. Ele é definido em função das referências teóricas. A escola, ao optar por um tipo de currículo, está escolhendo determinado projeto cultural que sofre mudanças contextuais, tendo em vista os condicionantes históricos, econômicos, políticos e socioculturais da sociedade. O currículo não pode ser analisado como um instrumento neutro e atemporal. De acordo com Goodson (1997, p. 17) o currículo escolar é um artefato social, concebido para realizar determinados objetivos humanos específicos, longe de ser um produto tecnicamente racional, que resume imparcialmente o conhecimento tal como ele existe num dado momento histórico, o currículo escolar pode ser visto como veículo e portador de prioridades sociais (GOODSON, 1997, p. 79). Sacristán (1998, p. 34), outro importante estudioso dessa temática, considera o currículo como um projeto seletivo de cultura social, político, culturalmente determinado, que preenche a atividade escolar e se realiza na sala de aula conforme a escola se encontra configurada. Para ele, o currículo é construído a partir da seleção de elementos da cultura, em um processo considerado válido e legítimo no contexto histórico, social, cultural, político e administrativo em que a escola está inserida. 63

2 Unidade II Compreende o currículo como o núcleo do processo educativo. É um instrumento concreto e por isso faz com que a escola tenha uma função concreta na sociedade o projeto de formar um tipo de indivíduo. Esse estudioso afirma ainda que o currículo precisa ser analisado numa perspectiva processual, compreendendo se como é realizado, desde a concepção até a concretização na prática educativa. Para tanto, constrói um esquema curricular, distinguindo seis níveis de concretização curricular que permitem compreender o processo de construção: currículo prescrito, currículo apresentado aos professores, currículo moldado pelos professores, currículo em ação, currículo avaliado e currículo realizado. Essa abordagem processual é uma perspectiva de análise que discute o currículo na práxis, na sua relação teoria prática. Significa compreender nele as concepções de homem e de mundo que se pretendem institucional, mas também entender como esse currículo vem sendo trabalhado dentro da sala de aula. Para tanto, torna se fundamental considerar o contexto histórico, social e político em que a escola está inserida e no qual é elaborado e desenvolvido. Figura 14 Para Gimeno Sacristán (1998), os dois primeiros níveis referem se ao processo de concepção e elaboração do currículo, enquanto os quatro níveis seguintes, ao processo de concretização do currículo no espaço da escola. O currículo prescrito compreende o conjunto de normas, leis e determinações oficiais que fixam os conteúdos a serem desenvolvidos em cada nível de ensino, normatizando e ordenando os conhecimentos que devem ser trabalhados na Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio) e também no Ensino Superior. 64

3 No Brasil, por exemplo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n. 9394/1996) e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) prescrevem o currículo a ser observado na construção do projeto político pedagógico da escola, na elaboração de propostas pedagógicas, nos livros didáticos, no controle de sistema etc. O currículo apresentado aos professores refere se aos materiais que são produzidos para apresentar o currículo prescrito aos professores, detalhando as orientações e servindo de guia no processo de construção dos projetos/propostas pedagógicas das escolas. Essa forma de apresentação aos professores traduz o significado e o conteúdo do currículo prescrito, orientando à atividade educativa. O principal meio de divulgação dessa modalidade aos professores é o livro didático, mas temos também os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (PCN) e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), que apresentarão ao professor o currículo em âmbito nacional. O currículo moldado pelos professores refere se, especificamente, ao elaborado pelo professor o seu plano de ensino, a partir das determinações e orientações dos dois níveis anteriores. Os professores reelaboram as orientações contidas nas diretrizes e nos livros didáticos, ajustando o conteúdo de referência nacional ao contexto e às especificidades da escola e do grupo de alunos. Esse nível de concretização curricular permite identificar o grau de autonomia dos professores no processo de sistematização do currículo no espaço escolar. O currículo em ação refere se à aula propriamente dita, o momento em que o conteúdo é transmitido, desenvolvido ou apresentado pelo professor aos alunos no espaço de sala de aula, onde as orientações curriculares tornam se realidade para professores e alunos. O currículo realizado corresponde à aprendizagem do aluno e da própria escola no processo de ensino, reconhecer os conhecimentos que foram efetivamente conquistados e construídos ao longo desse processo tanto pelos alunos quanto pelos professores e pela escola. A última instância no esquema curricular refere se ao currículo avaliado, sintetizado no momento de avaliação, servindo de referência para compreender o que é considerado imprescindível no processo de formação do aluno, do trabalho desenvolvido pelos professores e do currículo como um todo. Saiba mais Para aprofundar a discussão sobre o esquema curricular, consulte SACRISTÁN, J. G. Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artes Médicas, No entanto, não podemos simplesmente afirmar que o currículo vem de cima para baixo, visto que tudo ocorre ao mesmo tempo, convive simultaneamente, cada etapa/nível interage com as outras. E, 65

4 Unidade II ainda, o currículo que é concebido sofre desdobramentos nos diferentes níveis do esquema curricular até chegar à sala de aula. Para Gimeno Sacristán (1998), é necessário compreender que a política educacional interfere na prática cotidiana da sala de aula e que o currículo prescrito é um forte instrumento da política curricular. Política curricular é compreendida como: [...] um aspecto específico da política educativa, que estabelece a forma de selecionar, ordenar e mudar o currículo dentro do sistema educativo, tornando claro o poder e a autonomia que diferentes agentes têm sobre ele, intervindo, dessa forma, na distribuição do conhecimento dentro do sistema escolar e incidindo na prática educativa, enquanto apresenta o currículo a seus consumidores, ordena seus conteúdos e códigos de diferentes tipos (SACRISTÁN, 1998, p. 109). A política curricular, a partir das considerações de Gimeno Sacristán (1998), compreende todas as iniciativas, projetos e reformas que vêm do Poder Público para a educação, interferindo na organização do ensino, no conteúdo e ou na distribuição do conhecimento dentro do sistema educacional. Para compreender o processo de construção do currículo da Educação Básica no Brasil, portanto, é preciso considerar a realidade histórico cultural, a fundamentação teórico prática e os grupos de interesse envolvidos no processo de organização curricular. Qual é o interesse do Estado (nação) em legislar sobre o currículo? Então, como a definição do currículo é uma decisão política? De acordo com Gimeno Sacristán (1998), todo currículo compreende um projeto seletivo de cultura, isto é, ele configura um projeto cultural, político e social de formação comum para todos os cidadãos. O currículo é um instrumento de definição do papel político da escola, constituindo se como matéria prima do trabalho do professor em sala de aula. O conhecimento não é neutro, é poder e a circulação do conhecimento é parte da distribuição social de poder (APPLE, 1997, p. 72). Nos anos 1990, no Brasil, intensificaram se as iniciativas do Poder Público em relação à sistematização de uma política curricular para os diferentes níveis de ensino. 66 O estabelecimento de prescrições ou orientações do Poder Público sobre o que deve ser o conteúdo dos diferentes níveis de ensino atua como referência na ordenação do sistema curricular, servindo como ponto de partida para a prática educativa, para a elaboração de materiais e para o controle do sistema, ou seja, toda orientação sobre conteúdos e prática de desenvolvimento do currículo que vem de decisão política e administrativa refere se à política curricular (SILVA, 2003, p. 86).

5 Lembrete As diretrizes curriculares nacionais referem se aos materiais de ordenação curricular (normatização do currículo), enquanto os parâmetros curriculares e/ou referencial curricular são documentos de orientação curricular (de apresentação do currículo aos professores e à instituição escolar). As diretrizes curriculares possuem o caráter prescritivo, constituindo se em instrumentos normatizadores, apresentando normas e/ou orientações que devem ser seguidas na elaboração, na implementação e na avaliação do projeto político pedagógico das escolas brasileiras. 5 Diretrizes Curriculares Nacionais A definição das diretrizes curriculares para a educação é uma das tarefas, atividades e funções que o Conselho Nacional de Educação (CNE) tem de desempenhar junto ao Ministério da Educação (MEC). Trata se de um órgão colegiado integrante do Ministério da Educação. O atual CNE foi instituído pela Lei 9.131, de 25/11/95, e tem por missão assegurar a participação da sociedade no desenvolvimento, aprimoramento e consolidação da educação nacional de qualidade. Compete a esse órgão normatizar, deliberar e assessorar o Ministro da Educação, cabendo lhe formular e avaliar a Política Nacional de Educação, zelando pela qualidade do ensino, velando pelo cumprimento das leis educacionais e assegurando a participação da sociedade na busca de uma educação de qualidade. As decisões no Conselho Nacional de Educação (CNE) podem ser realizadas em três instâncias: no Conselho Pleno (CP), na Câmara de Educação Básica (CEB) e na Câmara de Educação Superior (CES), visando ao diálogo e à articulação das diferentes etapas do processo de escolarização. CNE (Conselho Nacional de Educação) CEB (Câmara de Educação Básica) CES (Câmara de Educação Superior) Figura 15 A Câmara de Educação Básica (CEB) e a Câmara de Educação Superior (CES) são constituídas, cada uma, por doze conselheiros, sendo membros natos em cada Câmara, respectivamente, o Secretário de Educação Fundamental e o Secretário de Educação Superior do Ministério da Educação, nomeados pelo Presidente da República. 67

6 Unidade II À CEB, cabe analisar e emitir pareceres sobre procedimentos e resultados de processos de avaliação da Educação Infantil, Fundamental, Média, Profissional e Especial. Deliberar sobre diretrizes curriculares propostas pelo Ministério da Educação e acompanhar a execução do Plano Nacional de Educação (PNE). Já a CES deve se manifestar somente nos processos relativos aos cursos de Direito e aos da área de Saúde (Medicina, Psicologia e Odontologia), sobre o credenciamento das instituições que pretendem ministrar cursos na área jurídica e da saúde e sobre o credenciamento e o recredenciamento de universidades e centros universitários, ficando a cargo do próprio MEC a manifestação sobre os demais cursos de graduação e o credenciamento e o recredenciamento das instituições de Ensino Superior correspondentes. Mas, afinal, o que são as diretrizes curriculares? São referências legais com as quais todas as instituições escolares devem se orientar para a construção do projeto político pedagógico. Ou seja, são diretrizes normatizadoras do currículo escolar, traduzindo, a partir de princípios e concepções, os conteúdos mínimos que devem ser ensinados aos alunos na escola. 68 Lembrete O currículo é definido em função das referências teóricas, ou seja, a definição dos conhecimentos que devemos ensinar na escola pode ser explicada a partir das Teorias de Currículo. No Brasil, temos diretrizes estabelecidas para todas as etapas e modalidades de ensino. Nesta disciplina, Escola, currículo e cultura, apresentamos algumas dessas diretrizes, direcionadas, especificamente, à prática docente na Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil. Diretrizes Curriculares Nacionais para Ensino Fundamental. Diretrizes Curriculares Nacionais sobre a Educação das Relações Étnico Raciais. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e Adultos (EJA). E, ainda, apresentamos algumas ideias iniciais sobre o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI, 1998) e os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio (PCNs), compreendendo os como uma instância, autônoma, mas interdependente, do processo de concretização curricular, que apresenta o currículo prescrito aos professores, subsidiando o processo de sistematização da prática educativa nas diferentes etapas da Educação Básica.

7 5.1 Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica estão regulamentadas pela Resolução nº 4, publicada no dia 13 de julho de Essa resolução tem como objetivo assegurar a formação básica comum nacional, subsidiando a formulação, a execução e a avaliação do projeto político pedagógico da escola de Educação Básica, e, ainda, orientar os cursos de formação inicial e continuada de docentes e demais profissionais da Educação Básica. Observação O projeto político pedagógico refere se ao documento que a escola deve construir a partir das referências legais, adequando as às reais necessidades e interesses da comunidade escolar. Ele sistematiza e garante a intencionalidade do trabalho pedagógico, servindo de guia para a construção da autonomia da escola no cotidiano escolar. De acordo com essa Resolução, o acesso e a permanência dos alunos nas escolas de Educação Básica é condição essencial para se garantir a qualidade social da educação, destacando o compromisso em garantir a efetiva aprendizagem dos alunos. No artigo 7º, destaca que o sistema de ensino deve ser organizado de forma colaborativa entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios. [...] o regime de colaboração entre os entes federados pressupõe o estabelecimento de regras de equivalência entre as funções distributiva, supletiva, normativa, de supervisão e avaliação da educação nacional, respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferenças regionais (BRASIL, 2010). Figura 16 69

8 Unidade II No artigo 9º, é definida como escola de qualidade social aquela que tem o foco central de suas ações na aprendizagem dos alunos. Para tanto, o atendimento no espaço dessa escola deve ser configurado a partir de alguns quesitos: I revisão das referências conceituais quanto aos diferentes espaços e tempos educativos, abrangendo espaços sociais na escola e fora dela; II consideração sobre a inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e respeitando as várias manifestações de cada comunidade; III foco no projeto político pedagógico, no gosto pela aprendizagem e na avaliação das aprendizagens como instrumento de contínua progressão dos estudantes; IV inter relação entre organização do currículo, do trabalho pedagógico e da jornada de trabalho do professor, tendo como objetivo a aprendizagem do estudante; V preparação dos profissionais da educação, gestores, professores, especialistas, técnicos, monitores e outros; VI compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida como espaço formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilização e acessibilidade; VII integração dos profissionais da educação, dos estudantes, das famílias, dos agentes da comunidade interessados na educação; VIII valorização dos profissionais da educação, com programa de formação continuada, critérios de acesso, permanência, remuneração compatível com a jornada de trabalho definida no projeto político pedagógico; IX realização de parceria com órgãos, tais como os de assistência social e desenvolvimento humano, cidadania, ciência e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, saúde, meio ambiente (BRASIL, 2010, art. 9). O artigo 10 dessa Resolução (n. 04/2010) destaca a necessidade de estabelecimento de padrões mínimos de qualidade da educação, num esforço coletivo e planejado de análises do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), de custos aluno qualidade inicial e de construção do projeto político pedagógico. Como quesito para garantir a qualidade social de educação, ressaltam se a consolidação da educação em tempo integral e o investimento em: 70

9 I creches e escolas que possuam condições de infraestrutura e adequados equipamentos; II professores qualificados com remuneração adequada e compatível com a de outros profissionais com igual nível de formação, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas em tempo integral em uma mesma escola; III definição de uma relação adequada entre o número de alunos por turma e por professor, que assegure aprendizagens relevantes; IV pessoal de apoio técnico e administrativo que responda às exigências do que se estabelece no projeto político pedagógico (BRASIL, 2010, art. 10, 2º). O currículo é concebido como um conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção, a socialização de significados no espaço social e contribuem intensamente para a construção de identidades socioculturais dos educandos (BRASIL, 2010a, art. 13). Saiba mais Para mais informações sobre as diretrizes curriculares, acesse: < content&view=article&id=12992> Parecer CNE/CEB n. 7/2010, aprovado em 7 de abril de 2010 sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Resolução CNE/CEB n. 4/2010, de julho de 2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Na construção do projeto político pedagógico, as escolas de Educação Básica devem considerar os componentes curriculares obrigatórios e, ainda, as peculiaridades do meio e das características, interesses e necessidades dos alunos. A matriz curricular é compreendida como forma de gestão do currículo escolar (na organização do tempo e do espaço curricular, na distribuição e no controle do tempo dos trabalhos docentes), visando a uma gestão centrada na abordagem interdisciplinar, organizada por eixos temáticos, mediante interlocução entre os diferentes campos do conhecimento. Os eixos temáticos proporcionam uma forma de organizar o trabalho pedagógico numa abordagem interdisciplinar em que as áreas do conhecimento se inter relacionam. 71

10 Unidade II No artigo 13º da Resolução n. 4/2010, destaca se o estímulo à criação de métodos didático pedagógicos utilizando se recursos tecnológicos de informação e comunicação no processo de ensino aprendizagem de alunos e dos profissionais da educação em cursos de formação inicial e continuada. A criação de rede de aprendizagem é como recurso didático pedagógico que possibilita a comunicação entre estudantes e professores. Figura 17 A transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho didático pedagógico, em que temas e eixos temáticos são integrados às disciplinas e às áreas ditas convencionais, de forma a estarem presentes em todas elas. 5º A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas complementam se, rejeitando a concepção de conhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado. 6º A transversalidade refere se à dimensão didático pedagógica, e a interdisciplinaridade, à abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento (BRASIL, 2010). A configuração do currículo do Ensino Fundamental e do Ensino Médio far se á mediante o entendimento de que a formação dos alunos deve ocorrer a partir de uma base nacional comum: a Língua Portuguesa; a Matemática; o conhecimento do mundo físico, natural, da realidade social e política, especialmente do Brasil, incluindo se o estudo da História e das Culturas Afro Brasileira e Indígena, d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão, incluindo se a música; a Educação Física; o Ensino Religioso (BRASIL, 2010). Essa base comum deve estar articulada com a parte diversificada de estudo das características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar, perpassando todos os tempos e espaços curriculares. 72

11 Figura 18 A Educação Básica divide se nas seguintes etapas: Educação Infantil compreende a Creche, englobando as crianças até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré Escola, com duração de 2 (dois) anos; Ensino Fundamental obrigatório e gratuito, com duração de 9 (nove) anos, é organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais; Ensino Médio com duração mínima de 3 (três) anos (BRASIL, 2010, art. 21, grifo nosso). A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem por objetivo o desenvolvimento integral da criança, em seus aspectos físico, afetivo, psicológico, intelectual, social, complementando a ação da família e da comunidade (BRASIL, 2010, art. 22). Figura 19 73

12 Unidade II Nas séries iniciais do Ensino Fundamental, espera se uma ampliação progressiva do conhecimento oferecido pelas escolas de Educação Infantil, levando os alunos ao efetivo domínio da leitura, da escrita e do cálculo, numa prática alfabetizadora intensiva para os três primeiros anos. Figura 20 O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duração, de matrícula obrigatória para as crianças a partir dos 6 (seis) anos de idade, tem duas fases sequentes com características próprias, chamadas de anos iniciais, com 5 (cinco) anos de duração, em regra para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos de duração, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos (BRASIL, 2010, art. 23). Já para o Ensino Médio, etapa final do processo formativo, é destacado que os sistemas de ensino devem prever currículos flexíveis que atendam às necessidades e aos interesses dos alunos. O currículo deve estar orientado para garantir a preparação básica para a cidadania e o trabalho, visando à formação do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e estética, o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico. E, ainda, a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos presentes na sociedade contemporânea, relacionando a teoria com a prática (BRASIL, 2010, art. 26). Cada etapa/nível da Educação Básica pode atender a uma ou mais das modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos (EJA), Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e/ou Educação a Distância. 74

13 Educação básica - Art. 21, I Lei nº 9394 de 20 dez De 0 a 5 anos De 6 a 14 anos De 15 a 17 anos Educação Infantil Art. 29, 30, 31 Creche/Pré-escola Ensino Fundamental Art. 32 a 34 Ciclos/Séries OBS.: As Leis nº de 16/05/2005 e Lei nº de 06/02/2006 alteraram a Lei nº 9394/96 Figura 21 Ensino Médio Art. 35 Ensino Fundamental Art. 38, I +15 anos Educação Superior - Art. 43 Educação de Jovens e Adultos Art. 37 Educação especial Arts. 58 e 59 Graduação Pós-graduação Extensão Especialização Ensino Médio Art. 38, II +18 anos A modalidade EJA destina se aos alunos que se situam na faixa etária superior à considerada própria, no nível de conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Os cursos devem pautar se pela flexibilidade tanto de currículo quanto de tempo e espaço, reconhecendo as características específicas dos alunos atendidos. Conforme a Resolução 04/2010, a Educação Especial é compreendida como uma modalidade que perpassa, de forma transversal, todas as etapas e modalidades de ensino como parte integrante da Educação Regular, constando do projeto político pedagógico de toda escola. Em relação à Educação Escolar Indígena, afirma em seu artigo 37 que: A Educação Escolar Indígena ocorre em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas, as quais têm uma realidade singular, requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnico cultural de cada povo ou comunidade e formação específica de seu quadro docente, observados os princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira (BRASIL, 2010). A explicitação sobre a educação escolar quilombola, no artigo 41 na Resolução n.4/2010, demonstra o compromisso e a preocupação do Ministério da Educação em estabelecer o respeito à especificidade étnico cultural, reconhecendo as peculiaridades sociais e culturais de cada comunidade brasileira. É importante ressaltar que as Diretrizes Curriculares Gerais para a Educação Básica (Resolução n. 4/2010) apresentam avanços significativos em relação ao processo de normatização da Educação Básica, em que as etapas e as modalidades de ensino estão articuladas a um mesmo objetivo: garantir efetivamente a aprendizagem do aluno sem desconsiderar as especificidades de cada etapa/modalidade de ensino, articulando os ao processo contínuo de formação dos alunos. 75

14 Unidade II E, ainda, vale lembrar que as definições prescritas nessas diretrizes devem servir de referência legal para a reorganização das Diretrizes Curriculares Nacionais de todas as etapas e modalidades de ensino da Educação Básica: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação Étnico racial, Educação Especial, EJA, dentre outras. 5.2 Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil A Educação Infantil precisa mesmo de um currículo? É necessário estabelecer diretrizes curriculares para trabalhar com as crianças em creches e pré escolas? Por que estabelecer um currículo mínimo se os profissionais da Educação Infantil estão a serviço dos cuidados básicos das crianças? O currículo da Educação Infantil traz uma diferença em relação aos demais níveis de ensino pela especificidade do trabalho com crianças pequenas, pela integração cuidar educar e pela organização das atividades desenvolvidas em creches e pré escolas voltadas para a ludicidade, por meio de jogos e brincadeiras. Nesse sentido, o currículo da Educação Infantil enfatiza o desenvolvimento da criança diferentemente do currículo do Ensino Fundamental, que está centrado na seleção de conhecimentos da cultura. Figura 22 Para Silva (2003), foi a partir dos anos 1980 que a discussão sobre o estabelecimento de um currículo para a Educação Infantil ganhou força, tendo em vista a preocupação em garantir um atendimento educativo e de qualidade às crianças pequenas. Com o intuito de afirmar seu caráter educativo, as instituições de Educação Infantil, os educadores e as equipes técnicas vinculadas às secretarias municipais e estaduais de educação e ao Ministério da Educação (MEC) elaboraram propostas de organização sistemática do trabalho a serem desenvolvidas com as crianças de 0 a 6 anos, conhecidas como propostas pedagógicas e/ou currículo. 76

15 Lembrete Hoje, a Educação Infantil, no Brasil, deve atender crianças de 0 a 5 anos idade. As de 0 a 3 anos devem ser atendidas nas instituições denominadas creches, e as crianças de 4 e 5 anos, nas pré escolas. De acordo com Silva (2003), a indefinição/imprecisão nos termos a se empregar, na proposta pedagógica ou currículo, revelaram as próprias incertezas que acompanharam a Educação Infantil no processo de construção de sua identidade e do currículo para esse nível de ensino. Apesar dessa indefinição/imprecisão dos termos utilizados, todas as ações no sentido de estabelecimento do currículo para a Educação Infantil buscavam garantir a melhoria do atendimento oferecido às crianças de 0 a 5 anos, mediante um instrumento de sistematização e organização das atividades educativas desenvolvidas nas instituições de Educação Infantil. Durante a década de 1980 e 1990, foram produzidos pelo MEC vários documentos que visavam oferecer diretrizes para subsidiar as discussões nos sistemas municipais e estaduais de ensino no processo de elaboração do currículo para a Educação Infantil. Dois deles, pela importância, merecem destaque: Propostas Pedagógicas e Currículo em Educação Infantil, produzido e divulgado em 1996 pelo Ministério da Educação e do Desporto (MEC), mais especificamente pela Coordenação Geral de Educação Infantil (Coedi), e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), desenvolvido também pelo MEC e divulgado no final do ano de Esses dois documentos visavam oferecer subsídios às instituições e aos professores no processo de elaboração e sistematização das propostas pedagógicas das escolas de Educação Infantil (SILVA, 2003). Algumas discussões consideradas centrais nesse momento de institucionalização do caráter educativo para a Educação Infantil: a) a definição de uma proposta curricular/pedagógica, explicitando a necessidade de um trabalho sistemático e intencional, considerando a integração entre educar cuidar nas instituições que atendem crianças de 0 a 6 anos; b) o estabelecimento de critérios mínimos para os planos e propostas de atendimento de crianças de 0 a 6 anos, considerando a estrutura física, os espaços e os recursos pedagógicos necessários; c) a formação de recursos humanos qualificados para desenvolverem os trabalhos, ; e d) uma política específica de recursos e financiamento para a Educação Infantil (SILVA, 2003, p. 43). Em 1999, foram aprovadas, pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Resolução CEB n. 1, de 7/4/99) que orientarão as instituições de Educação Infantil dos sistemas brasileiros de ensino, na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas. 77

16 Unidade II Essa iniciativa configurou se como parte da política curricular direcionada à Educação Infantil, que visava à normatização dos conteúdos, das ações e das práticas a serem desenvolvidas nas escolas que atendem as crianças de 0 a 6 anos. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (Resolução n. 1/1999), as ações nas escolas deveriam nortear se pelos princípios éticos, políticos e estéticos. Os princípios éticos, da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum; os princípios políticos dos direitos e deveres de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática e os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais. Com ênfase dada à articulação entre educar cuidar que possibilitasse o desenvolvimento da criança em todos os seus aspectos, articulando os com as áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã (BRASIL, 1999). Para Silva (2003), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Resolução n. 1/1999) possibilitam compreender a creche e a pré escola não apenas como um lugar seguro e mais adequado para deixar as crianças enquanto as mães trabalham. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil possuem um caráter prescritivo e estabelecem novas exigências para as instituições de Educação Infantil, particularmente quanto às orientações curriculares e processos de elaboração de seus projetos pedagógicos. Ficam estabelecidos princípios éticos, políticos e estéticos norteadores dos objetivos, dos conteúdos, da avaliação e do regimento escolar na elaboração e/ou avaliação das propostas curriculares/pedagógicas das instituições de Educação Infantil dos diferentes sistemas de ensino (público/privado), apresentando se como um modelo de gestão participativa em que se valoriza o trabalho coletivo e a autonomia dessas instituições na definição do desenho curricular (SILVA, 2003, p. 51). Após a aprovação e a regulamentação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, observou se um movimento de reformulação de várias diretrizes curriculares, e uma delas foram as próprias Diretrizes Curriculares Nacional para a Educação Infantil, que recebem novos olhares a partir do estabelecimento dessas determinações legais. A partir desse movimento, o Conselho Nacional de Educação (CNE), sob a decisão do presidente César Callegari, da Câmara de Educação Básica (CEB), fixou as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, estabelecidas na Resolução CEB n. 5, de 17 de dezembro de 2009, revogando a Resolução 01/ Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil articulam se com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica

17 e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas na área e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares (BRASIL, 2009). Um aspecto muito interessante que vale a pena ser ressaltado nessa resolução foi a definição da terminologia currículo. Assim, no artigo 3º, o currículo da Educação Infantil: é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade (BRASIL, 2009, art. 3). Saiba mais Para conhecer, na íntegra, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, acesse: < content&view=article&id=12992>. Resolução CNE/CEB n. 5, de 17 de dezembro de 2009, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. E, ainda, poderá ler o Parecer CNE/CBE n. 20, de 11 de novembro de 2009, aprovado pelo CNE/CEB, que apresenta a revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. A definição e a explicitação do conceito de currículo para a Educação Infantil implica as instituições, creches e pré escolas reconhecerem as determinações presentes nessa resolução para definir sua proposta pedagógica. Assim, deverão reconhecer a criança como: sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009, art. 4). O artigo 5º. dessa Resolução reforça a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica, sendo oferecida em creches e pré escolas, públicos ou privados, que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, apresentando os seguintes parágrafos: 79

18 Unidade II 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção. 2 É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula. 3º As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março devem ser matriculadas na Educação Infantil. 4º A frequência na Educação Infantil não é pré requisito para a matrícula no Ensino Fundamental. 5º As vagas em creches e pré escolas devem ser oferecidas próximas às residências das crianças. 6º É considerada Educação Infantil em tempo parcial, a jornada de, no mínimo, quatro horas diárias e, em tempo integral, a jornada com duração igual ou superior a sete horas diárias, compreendendo o tempo total que a criança permanece na instituição (BRASIL, 2009, art. 5). Reafirma, no artigo 6º, os mesmos princípios a serem respeitados pelas propostas pedagógicas de Educação Infantil, sendo eles: princípios éticos, políticos e estéticos, destacando que as práticas pedagógicas devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, construir situações de aprendizagem que proporcionem o desenvolvimento da autonomia da criança, considerando os conhecimentos sistematizados que ela deve ir ampliando sobre o mundo que a cerca. Por fim, vale destacar que a avaliação nas escolas de Educação Infantil serve para o trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação delas, garantindo a continuidade do processo de aprendizagem sem antecipar conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental. A não antecipação dos conteúdos trabalhados no Ensino Fundamental reforça o processo de construção da identidade da Educação Infantil, garantindo um espaço educacional complementar à ação da família, mas que não se restrinja a um aspecto meramente instrutivo e escolarizado como ocorre em outras etapas do ensino. 5.3 Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental A organização por disciplinas é a única forma de organização do currículo escolar? Na verdade, o currículo organizado por disciplinas é uma das mais antigas e tradicionais formas de organização dos conteúdos e, muitas vezes, nos parece a única forma possível. No entanto, é importante compreender que existem outras formas de organização. 80

19 Vimos, na Unidade I, que a organização do currículo por disciplinas ocorreu em decorrência do processo de especialização do conhecimento, mas sabemos que esse modelo foi criticado pelo movimento interdisciplinar na educação, que ressaltou a importância de superar a fragmentação do conhecimento escolar em busca de uma integração que possibilitasse aproximar o conhecimento escolar do conhecimento da realidade contextual da sociedade. Art. 2º Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimento da educação básica, expressas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas (BRASIL, 1999). Saiba mais Para conhecer, na íntegra, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, acesse: < < content&view=article&id=1299> Com a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Resolução n. 4/2010) são reestabelecidas as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos, Resolução n. 7 de 14 de dezembro de 2010, aprovada por Francisco Aparecido Cordão. Art. 2º Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimento da educação básica, expressas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas. Conforme o artigo 8º, o Ensino Fundamental terá duração de nove anos, sendo para atendimento da criança a partir dos 6 anos de idade, estendendo para todos os que não tiveram condições de frequentá lo na idade própria. Assim, 1º É obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental de crianças com 6 (seis) anos completos ou a completar até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula, nos termos da Lei e das normas nacionais vigentes. 81

20 Unidade II 82 2º As crianças que completarem 6 (seis) anos após essa data deverão ser matriculadas na Educação Infantil (Pré Escola). 3º A carga horária mínima anual do Ensino Fundamental regular será de 800 (oitocentas) horas relógio, distribuídas em, pelo menos, 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar (BRASIL, 2010b, art. 8º.). As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental trazem princípios gerais de natureza política e pedagógica, visando à articulação entre as áreas do conhecimento e os aspectos da vida cidadã. Assim como nas Diretrizes da Educação Infantil, nas do Ensino Fundamental são indicados os mesmos princípios para a elaboração da proposta pedagógica: princípios éticos, da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum; princípios políticos dos direitos e deveres de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática e os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais (BRASIL, 1999, art. 3º). Art. 6º Os sistemas de ensino e as escolas adotarão, como norteadores das políticas educativas e das ações pedagógicas, os seguintes princípios: I Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito à dignidade da pessoa humana e de compromisso com a promoção do bem de todos, contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. II Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de respeito ao bem comum e à preservação do regime democrático e dos recursos ambientais; da busca da equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefícios; da exigência de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; da redução da pobreza e das desigualdades sociais e regionais. III Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; do enriquecimento das formas de expressão e do exercício da criatividade; da valorização das diferentes manifestações culturais, especialmente a da cultura brasileira; da construção de identidades plurais e solidárias (BRASIL, 2010b). De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, a Base Comum Nacional refere se ao conjunto de conteúdos mínimos das áreas de conhecimento articulados aos aspectos da Vida Cidadã (art. 26). Essa Base Comum Nacional compreende as áreas do conhecimento: língua portuguesa, língua materna (para população indígena e imigrante), matemática, ciências, geografia, história, língua estrangeira, educação artística, educação física, educação religiosa (art. 33

21 da Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996) e os aspectos da vida cidadã: a saúde, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, o trabalho, a ciência e a tecnologia, a cultura e as linguagens. Art. 15 Os componentes curriculares obrigatórios do Ensino Fundamental serão assim organizados em relação às áreas de conhecimento: I Linguagens: a) Língua Portuguesa; b) Língua Materna, para populações indígenas; c) Língua Estrangeira moderna; d) Arte; e e) Educação Física; II Matemática; III Ciências da Natureza; IV Ciências Humanas: a) História; b) Geografia; V Ensino Religioso. Art. 16 Os componentes curriculares e as áreas de conhecimento devem articular em seus conteúdos, a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes e contemporâneos que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na esfera individual. Temas como saúde, sexualidade e gênero, vida familiar e social, assim como os direitos das crianças e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), preservação do meio ambiente, nos termos da política nacional de educação ambiental (Lei nº 9.795/99), educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, e diversidade cultural devem permear o desenvolvimento dos conteúdos da base nacional comum e da parte diversificada do currículo (BRASIL, 2010b). 83

22 Unidade II O currículo do Ensino Fundamental: é entendido, nesta Resolução, como constituído pelas experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes (BRASIL, 2010, art. 17). Assim como o currículo da Educação Infantil, o da Educação Fundamental deve valorizar as experiências escolares nos diferentes ambientes da escola. No processo de construção do projeto político pedagógico, deve considerar os modos de ser e de desenvolver das crianças e dos adolescentes, em diferentes contextos sociais e culturais. Art. 23 Na implementação do projeto político pedagógico, o cuidar e o educar, indissociáveis funções da escola, resultarão em ações integradas que buscam articular se, pedagogicamente, no interior da própria instituição, e também externamente, com os serviços de apoio aos sistemas educacionais e com as políticas de outras áreas, para assegurar a aprendizagem, o bem estar e o desenvolvimento do aluno em todas as suas dimensões (BRASIL, 2010). Saiba mais Para saber mais sobre o processo de construção do projeto político pedagógico da escola, leia: PADILHA, P. R. Planejamento dialógico: como construir o projeto político pedagógico da escola. 4. ed. São Paulo: Cortez, As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental destacam a necessidade de integração dos conhecimentos escolares dentro do currículo, proporcionando a devida contextualização e aproximação do conteúdo às experiências dos alunos. 1º A oportunidade de conhecer e analisar experiências assentadas em diversas concepções de currículo integrado e interdisciplinar oferecerá aos docentes subsídios para desenvolver propostas pedagógicas que avancem na direção de um trabalho colaborativo, capaz de superar a fragmentação dos componentes curriculares. 84 2º Constituem exemplos de possibilidades de integração do currículo, entre outros, as propostas curriculares ordenadas em torno de grandes eixos articuladores, projetos interdisciplinares com base em temas geradores formulados a partir de questões da comunidade e articulados aos componentes curriculares e às áreas de conhecimento, currículos em rede,

23 propostas ordenadas em torno de conceitos chave ou conceitos nucleares que permitam trabalhar as questões cognitivas e as questões culturais numa perspectiva transversal, e projetos de trabalho com diversas acepções (BRASIL, 2010, art. 24). De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (2010b), os professores devem levar em conta a diversidade sociocultural dos alunos, reconhecendo as desigualdades de acesso ao conhecimento produzido socialmente e desenvolvendo metodologias e estratégias diversificadas para atender, de forma efetiva, às diferenças de aprendizagem entre os estudantes. No entanto, tanto os sistemas de ensino como as escolas e seus professores não podem confundir o princípio da continuidade da trajetória escolar com promoção automática, sendo o aluno aprovado de um ano série para outro sem o compromisso com a verdadeira aprendizagem (BRASIL, 2010b, art. 27). Conforme o artigo 30 das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, os três primeiros anos do Ensino Fundamental devem proporcionar a alfabetização e o letramento, garantindo o desenvolvimento das diversas formas de expressão e a continuidade da aprendizagem, reconhecendo os prejuízos que a repetência pode causar para os anos iniciais do processo de alfabetização. Assim, os três anos iniciais do Ensino Fundamental são vistos como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial que não deve ter interrupção. Podemos compreender que a organização do currículo por ciclos propiciaria um tempo mais flexível para lidar com os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos, na tentativa de assegurar a continuidade do processo educativo. A avaliação deve ser vista como um processo indissociável do currículo, servindo para redimensionar a prática educativa, assumindo um caráter processual, formativo e participativo, de forma contínua, cumulativa e diagnóstica, visando identificar as dificuldades e possibilidades de superação das limitações de cada aluno, subsidiando os professores acerca da abordagem do trabalho docente e a família sobre o desempenho do seu filho. Para tanto, destaca se: II utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como a observação, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios, provas, questionários, dentre outros, tendo em conta a sua adequação à faixa etária e às características de desenvolvimento do educando; III fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do aluno sobre os quantitativos (BRASIL, 2010). Propõe uma educação em escola de tempo integral com jornada, no mínimo, de sete horas diárias, reconhecendo que: 85

24 Unidade II Art. 37 A proposta educacional da escola de tempo integral promoverá a ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar e cuidar entre os profissionais da escola e de outras áreas, as famílias e outros atores sociais, sob a coordenação da escola e de seus professores, visando alcançar a melhoria da qualidade da aprendizagem e da convivência social e diminuir as diferenças de acesso ao conhecimento e aos bens culturais, em especial entre as populações socialmente mais vulneráveis. 1º O currículo da escola de tempo integral, concebido como um projeto educativo integrado, implica a ampliação da jornada escolar diária mediante o desenvolvimento de atividades como o acompanhamento pedagógico, o reforço e o aprofundamento da aprendizagem, a experimentação e a pesquisa científica, a cultura e as artes, o esporte e o lazer, as tecnologias da comunicação e informação, a afirmação da cultura dos direitos humanos, a preservação do meio ambiente, a promoção da saúde, entre outras, articuladas aos componentes curriculares e às áreas de conhecimento, a vivências e práticas socioculturais (BRASIL, 2010). Sobre a educação do campo, escolar indígena e escolar quilombola, é afirmado, respectivamente, Art. 38 A Educação do Campo, tratada como educação rural na legislação brasileira, incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das minas e da agricultura e se estende, também, aos espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas, conforme as Diretrizes para a Educação Básica do Campo (Parecer CNE/CEB nº 36/2001 e Resolução CNE/CEB nº 1/2002; Parecer CNE/CEB nº 3/2008 e Resolução CNE/CEB nº 2/2008) (BRASIL, 2010). Art. 39 A Educação Escolar Indígena e a Educação Escolar Quilombola são, respectivamente, oferecidas em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas e, para essas populações, estão assegurados direitos específicos na Constituição Federal que lhes permitem valorizar e preservar as suas culturas e reafirmar o seu pertencimento étnico (BRASIL, 2010). Figura 23 86