A DITADURA MILITAR BRASILEIRA E A POLÍTICA EDUCACIONAL: LEIS Nº 5.540/68 E Nº 5.692/71

Transcrição

1 A DITADURA MILITAR BRASILEIRA E A POLÍTICA EDUCACIONAL: LEIS Nº 5.540/68 E Nº 5.692/71 Ana Cristina Hammel Gelson Kruk da Costa 1 Ivone Meznek RESUMO O presente artigo tem como objetivo analisar as políticas educacionais brasileiras e sua relação com o projeto econômico em implantação durante o período de ditadura militar no Brasil. Neste sentido, inicialmente, apresentamos uma breve contextualização histórica, buscando estabelecer relações entre a necessidade da época de formação de quadros para a indústria, as interferências e/ou influências internacionais neste processo e a formação da classe trabalhadora no contexto político e social. Num segundo momento, analisamos, ainda que de maneira sucinta, as mudanças na política educacional durante a ditadura militar, mais especificamente sob as leis 5.540/68 e 5.692/71, buscando identificar as adequações realizadas no sistema educativo nacional. Esse trabalho é de cunho teórico em que são analisados autores pertinentes ao tema e espera-se, ao final do mesmo, colaborar na crítica quanto ao caráter tecnicista e pragmático da educação, mirando, com isso, contribuir para a reflexão sobre a necessidade de se repensar os caminhos da educação brasileira. Palavras-chave: Ditadura Militar; Educação; Reformas. Introdução O período entre 1964 a 1985 foi uma época marcada pela intervenção militar, pela burocratização do ensino público, por teorias e métodos pedagógicos que buscavam restringir a autonomia de educadores e educandos, reprimindo, inclusive através da violência, qualquer movimento que se caracterizasse barreira para o pleno desenvolvimento dos ideais do regime político vigente, conduzindo o sistema de instrução brasileiro a uma submissão aos ditames da política centralizada e tecnocrática adotada pelo regime militar até o momento, inigualável. Conforme Brzezinski (1996) na década de 60, a sociedade brasileira vê consolidar-se o modelo econômico urbano/industrial e com isso, a classe burguesa, que 1 Aluno do Programa de Pós-Graduação strictu sensu em Educação, nível de Mestrado, pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná UNIOESTE (2011). Telefone (42) krukpr@yahoo.com.br 1

2 anteriormente defendia o aumento do consumo e a autonomia nacional da indústria, incorporou-se à nova tendência de internacionalização do mercado interno, compartilhando com as multinacionais os lucros advindos do emprego da moderna tecnologia e do congelamento do salário das classes populares. A classe detentora do capital lutava para que se desenvolvesse o processo de acumulação do capital, a fim de garantir a expansão da economia de acordo com seus próprios interesses. O acirramento da luta em defesa dos interesses opostos das duas classes antagônicas, ampliadas por segmentos da sociedade que se identificavam com as reivindicações, prenunciava um momento decisivo de reorganização da sociedade política e civil. É nesse momento que as Forças Armadas, como corporação, ocupam o Estado mediante o golpe militar de Couto (1999) aponta que foi mais precisamente em 31 de março de 1964 que os militares derrubam o então presidente João Goulart e assumem o poder, num regime que irá permanecer até O ato contou com amplo apoio de setores da classe média e alta, da igreja católica, setores da imprensa e com a simpatia dos Estados Unidos. Ressaltou-se um discurso interno de salvar a democracia, diante da ameaça comunista, da baderna, da corrupção e de restabelecer o desenvolvimento econômico experimentado em Neste contexto os militares encontram respaldo entre os setores privilegiados da sociedade brasileira. A promessa de geração de emprego, desenvolvimento tecnológico e modernização empolgam a população, porém o preço pago pelos que se opõem a ordem estabelecida reflete-se nas torturas, assassinatos e extradições. Movimentos de contestações são fortemente reprimidos, as liberdades pessoais e de impressa são suspensas e limitadas por Decretos e Atos Institucionais. Afinal, empossou-se o presidente da República. Temos o homem, um homem que segundo a voz geral é honrado, e, segundo alguns, é até inteligente. Acredito na sua honradez, mas continuo a pensar mal da inteligência militar. Coisa cá minha, que em nada subverte ou mutila as sadias instituições pátrias. Temos o homem. Desde 31 de março, a violência impera no País com a conivência do Alto Comando Militar entidade abstrata, fluida, sem contornos, sem definições. Por trás da abstração, advinha-se o concreto apetite da vingança e do ódio de alguns. [...] Sobre esse homem pesam, agora, as responsabilidades, os deveres, e, sobretudo, as imposições de todas as sedes e fomes que pretendem devorar o País, devorando primeiro a sua liberdade e a sua vergonha. (CONY, 2004, p. 33) 2

3 A repressão é cantada aos quatro ventos, Carlos Heitor Cony retrata o clima pós Golpe de 1964 e a complexidade que se instaura no país, impulsionado por algumas condições estruturais vivenciadas na conjuntura mundial, como o processo de industrialização e o crescente processo de urbanização, aumento do proletariado e a participação dos jovens nas movimentações políticas e libertárias. No Brasil, em 1968, intensificaram-se movimentos pela liberdade e contestação, as greves operárias e o movimento estudantil cumpriram um importante papel nos questionamentos da política estatal. Em reposta aos apelos populares, o Congresso Nacional promove o AI-5, Ato Institucional que suprimia os direitos civis, especialmente no que se refere às liberdades de expressão. O governo central passa a ter poderes quase que absolutos, inclusive para prender, deportar, cassar mandatos, censurar a impressa, torturar, entre outros experimentados pelos militares. (COUTO, 1999). Brzezinski (idem) ainda menciona que dessa forma, implantou-se no País um regime autoritário de governo, centralizou-se o processo de decisão no Poder Executivo, tendo em vista o controle de certas áreas vitais de segurança nacional. Organizaram-se novos processos de administração, planejamento e controle para todas as áreas governamentais. Criaram-se mecanismos explícitos e implícitos que tentavam garantir a estabilidade social necessária à acumulação do capital, numa economia atravessada pelos preceitos da produção monopolista, da tecnologia industrial e da organização dependente de transferência de tecnologia. Entre os mecanismos explícitos podem ser citados: a extinção dos partidos políticos, o controle dos sistemas legislativo e judiciário, a censura dos meios de comunicação e a restrição de manifestações políticas, o controle do aparelho sindical e dos movimentos sociais organizados pela sociedade civil, a extinção da União Nacional dos Estudantes e a organização do aparato repressivo e dos sistemas de informação. Os militares se apoiaram em duas correntes ideológicas para legitimar seu governo: a ideologia da ordem e a tecnocrática. A primeira representava a corrente hegemônica civil-militar, que assumia o poder em nome da segurança nacional e da paz social; a segunda assentava-se num economicismo monetarista e tinha como representantes os líderes dos setores técnicos do governo comprometidos com a promoção do desenvolvimento econômico. 3

4 Assim, a ideologia tecnocrática passou a orientar também a política educacional definida nos planos globais de desenvolvimento nacional elaborados pelos técnicos do Ministério do Planejamento. Os tecnocratas, contudo, passaram a ser influenciados pelos militares que assumiram, implicitamente, os interesses econômicos do complexo empresarial. Essa ideologia foi tomando, posteriormente, características de uma ideologia tecnocrático-militar. Ghiraldelli (2000) confirma essa situação quando coloca que o ministro Roberto Campos, em uma palestra sobre Educação e Desenvolvimento Econômico, demonstra a necessidade de atrelar a escola ao mercado de trabalho, sugerindo um vestibular mais rigoroso para as áreas que não atendessem às demandas do mercado. Dessa forma, dentro da ótica do mercado de trabalho, os militares planejaram um sistema educacional que por um lado, o Ensino Médio, atendesse às massas e por outro lado, o Ensino Universitário, fosse reservado às elites, assim, advogava-se publicamente a profissionalização da escola média com objetivos de contenção das aspirações ao ensino superior. Pode-se dizer, portanto, que ao contextualizar a ditadura militar e as influências na educação nacional passa-se por entender a lógica governamental de um grupo da elite, com grande poder repressivo, amplamente comprometido com a burguesia provinciana e com as políticas internacionais de desenvolvimento do capitalismo. Neste sentido, a educação será instrumento para respaldar as ações desta forma de entender a sociedade. A escola não seria mais um espaço de desenvolvimento humano, político e cultural, mais sim um espaço de profissionalização, de formação de mão-de-obra para o sistema produtivo. As leis que serão analisadas na sequência deste texto demonstram como foi sua implementação e as principais características nos níveis da escolarização superior e básico, especialmente no que se refere ao ensino médio, na época 2º grau. Contextualização da política educacional no governo militar brasileiro: leis 5.540/68 e 5.692/71. De acordo com Ferreira e Bittar (2008) as Leis nº 5.540/68 e nº 5.692/71 são frutos da necessidade produtiva vivenciada pelo país: a formação de mão-de-obra e do desenvolvimento produtivo e tecnocrático do sistema capitalista implantado no país. Em suas palavras: Foram reformas educacionais que estavam inseridas num contexto 4

5 histórico de transição de uma sociedade agrária para uma sociedade urbano-industrial, cujas transformações societárias se desenrolavam desde (idem, p. 336). Os autores seguem dizendo que as leis foram formuladas por intelectuais do regime, ou seja, formuladores da concepção tecnocrática, com caráter educacional elitista e autoritário. Os técnicos responderam as necessidades dos militares e as altas camadas da sociedade. Fonseca (2005) corrobora dizendo que a educação atuava na garantia de consolidar uma nação desenvolvida economicamente e harmônica. Isso também fica evidente no trecho a seguir: (...) o projeto Brasil, país do futuro, assentado no processo de modernização autoritária das relações capitalistas de produção, repercutiu, em decorrência das demandas científicas e tecnológicas que a sociedade urbano-industrial exigia, tanto no âmbito da reforma universitária de 1968 quanto na reforma da educação básica que instituiu o sistema nacional de 1 e 2 graus, em A cronologia dos acontecimentos é reveladora da lógica economicista que presidia os objetivos propugnados pelos governos dos generais-presidentes: primeiramente, os planejamentos econômicos, nos quais estavam estabelecidas as diretrizes que vinculavam organicamente economia e educação, e depois a materialização dessas diretivas no âmbito das reformas educacionais. (FERREIRA, BITTAR, 2008, p. 340). Percebe-se que o objetivo maior na reforma da educação não tinha como prioridade a garantia de proporcionar um processo educacional de qualidade para a população, mas a principal preocupação estava voltada à adequação desse processo para suprir as necessidades emergentes da industrialização. Martins (2005) contribui apontando que o caráter tecnicista e centralizador da educação demonstram a necessidade de controle, estabelecidos até mesmo na definição de um currículo comum para os diferentes Estados do País. Esta nova ordem altera as relações de trabalho dentro do ambiente escolar, capaz de criar novas relações de classificação entre os alunos e professores, bem como novas formas de gestão das instituições escolares. Ao analisar as reformas durante a ditadura, Ferreira e Bittar (idem) também revelam as fontes de embasamento teórico dos tecnocratas, entre elas a forte influência da Escola de Chicago e da Teoria do Capital Humano. Segundo os autores: No tocante à questão educacional, os tecnocratas defendiam como pressuposto básico aplicação da teoria do capital humano, como fundamentação teórico-metodológica instrumental para o aumento da produtividade econômica da sociedade. A tecnocracia brasileira era filiada aos ditames emanados da escola econômica sediada na Universidade de Chicago (EUA) e, portanto, afeita às teorias aplicadas à educação desenvolvidas por Theodore W. Schultz ( ). Para ele, a instrução 5

6 e a educação eram, antes de tudo, valores sociais de caráter econômico. Portanto, a instrução/educação é considerada como um bem de consumo, cuja principal propriedade é ser um bem permanente de longa duração, por conseguinte, diferente de outras mercadorias consumidas pelos indivíduos durante as suas vidas. (p. 343). Verifica-se que apesar de se ressaltar a educação como uma mercadoria diferenciada, nesta perspectiva, a educação é reduzida a um produto de consumo. Não se leva em consideração a construção do conhecimento, mas a forma como a educação deve inserir os trabalhadores no sistema produtivo e responder às normas e regras préestabelecidas por uma organização imposta. Isso fica evidente na forma como ocorreram as reformas educacionais durante o período da Ditadura Militar. A reforma universitária aconteceu em um período de repressão em que a democracia não se fazia presente devido ao modelo autoritário de governo. Esta reforma foi influenciada por propostas norte-americanas do USAID (United States Agency For Internacional Development) que tinha acordo com assessores do MEC (Ministério da Educação e do Desporto) implantando assim nas universidades brasileiras o modelo empresarial calcado na eficiência, produtividade e racionalidade (GOES; SANTOS a, SANTOS b, s/d, p. 2). Dentre as principais características da reforma universitária podemos destacar a eliminação da cátedra, a unificação do vestibular que passou a ser classificatório, a criação do sistema de créditos e a fragmentação das Faculdades por disciplinas e áreas especializadas do conhecimento, como foram os casos da Filosofia, Ciências, Letras, entre outras. Ainda podemos destacar a criação de departamentos para gestão destes cursos, frutos da tecnocracia que imperava na época. As cátedras estavam presentes na organização das universidades desde a Idade Média. Nelas, os mestres ou regentes, acomodados fisicamente em um plano superior a de seus ouvintes, detinham amplos poderes, convivendo intensamente com seus alunos e discípulos, lendo os livros, fazendo-os repetir e coordenando os debates com destreza de argumentação (FÁVERO, s/d, p. 01). No Brasil, as cátedras também faziam parte das instituições superiores desde seu surgimento e, antes mesmo da reforma de 1968, já eram vistas por estudantes e professores de nível superior como um obstáculo para o desenvolvimento das universidades brasileiras, pois todo o poder de decisão das universidades estava nas mãos dos catedráticos que utilizavam suas cadeiras da maneira 6

7 que achavam convenientes (GOES, SANTOS a, SANTOS b, s/d, p. 04). Dessa forma, detinham todo o controle sob as decisões que eram tomadas conforme seus pontos de vista, de maneira totalmente antidemocrática. Um fator complicador dessa situação diz respeito à vitaliciedade que impedia o afastamento do catedrático, pois independentemente do trabalho que vinha desenvolvendo, este só deixava o cargo mediante abandono, processo judicial ou quando se aposentava ou falecia. Em uma entrevista realizada pelos Estudos Avançados em 1992 o reitor da Universidade de São Paulo, Roberto Leal Lobo e Silva Filho, diz o seguinte sobre a cátedra: Um dos pontos mais importantes da reforma universitária de 1968 foi a extinção das cátedras [...]. Eram gritantes os graves inconvenientes do sistema, a partir de erros nos concursos para catedráticos e pelo fato desses serem vitalícios na função. Nos concursos, em razão da política interna na faculdade ou até mesmo por motivos subalternos, era freqüente a não aprovação dos melhores candidatos à cátedra. Em face a uma decisão equivocada num concurso, para a deficiência do catedrático não havia remédio até sua aposentadoria ou morte (idem, p. 02). A eliminação da cátedra é apontada como uma das características mais importantes da Reforma Universitária de 1968, cuja intenção era de proporcionar ao corpo docente o direito às decisões. Porém, Chauí (2001) esclarece que não foi isso o que de fato aconteceu. Essa mudança ocasionou o agrupamento de disciplinas afins num mesmo departamento com o único propósito de reduzir gastos. Outro apontamento apresentado pela autora diz respeito à necessidade de repensar as grades curriculares e o sistema de créditos uma vez que ambos produzem a escolarização da universidade, com a multiplicação de horas/aula, retirando dos estudantes as condições para leitura e pesquisa, isto é, para sua verdadeira formação e reflexão, além de provocarem a fragmentação e dispersão dos cursos, e estimular a superficialidade (idem, 2003, p. 13). Em 1967, o Decreto-lei nº 252 institui o sistema departamental na organização das universidades federais e reduz a autonomia da cátedra. Todavia, embora instituído esse sistema, sua existência teve até certo ponto caráter nominal, devido à coexistência antinômica do regime de cátedra, cuja autonomia fora apenas reduzida (FÁVERO, s/d, p. 11). No Brasil, somente com a Lei de 1968 é que se estabeleceu a organização das universidades baseada em departamentos. Com esse modelo de organização ocorreu a fragmentação das faculdades de Filosofia, Ciências e Letras e o aumento da burocratização do trabalho universitário que passou a ser fundamentado sobre uma 7

8 ideologia de universidade calcada em modelo empresarial onde a racionalidade, eficiência e a produtividade eram as palavras-chaves [...] (GOES, SANTOS a, SANTOS b, s/d, p. 06). Ghiraldelli define os departamentos como uma entidade fantasmagórica, em geral pouco democrática, que passou a espelhar, não raro, aqueles grupos de professores que estavam mais interessados em fazer carreira administrativa do que se dedicar ao ensino e à pesquisa (idem, 2008, p. 118). A departamentalização e a matrícula por disciplina, a instituição do curso parcelado através do regime de crédito tornou inevitável a fragmentação do trabalho escolar. Introduziu-se assim, o parcelamento do trabalho em consonância com o taylorismo 2. Complementando, Brzezinski (1996, p. 67) diz que A Lei 5.540/68 provocou mudanças nos cursos de formação de professores e em conseqüência na Faculdade de Educação, à qual conferia a função de formar técnicos denominados especialistas em educação. Assim, o modelo tecnicista de formação de professores e de especialistas mantinha a coerência tecnicista já que fragmentava a tarefa dos profissionais na escola como ocorre na fábrica, consoantemente à própria divisão do trabalho nas sociedades capitalistas. Laval (2004) ressalta que: Tudo é visto no novo discurso de modernização sob o ângulo da técnica. As dimensões políticas que impliquem em conflitos de interesse, de valores e de ideais são esvaziadas. A escola é intimada a ser competitiva. Ela deve se adaptar ao desejo do usuário, segundo um procedimento de serviço-cliente ( p.192). Outra característica da reforma universitária de 1968 foi a unificação dos vestibulares que passou a ser classificatório. Essa medida é vista como uma forma de mascarar a falta de vagas existentes para o ensino superior. A implantação do vestibular foi uma maneira de atribuir a responsabilidade pela inclusão ou exclusão na universidade ao próprio estudante, já que com os vestibulares as vagas estão disponíveis para todos dependendo somente da vontade e capacidade de cada um. Ainda no período da ditadura militar, houve uma precarização da escola pública de 1º e 2º graus com a reformulação deste nível da educação através da Lei 5.692/71, 2 Método de administração científica de Frederick W. Taylor ( ), tem o objetivo de aumentar a produtividade do trabalho. Taylor separa a concepção (cérebro, patrão) da execução (mãos, operário). Nega ao trabalhador qualquer manifestação criativa ou participação. É um método de planejamento e de controle dos tempos e movimentos no trabalho, sendo fundamental a hierarquia e a disciplina. Na Escola é possível perceber os reflexos do Taylorismo no Tecnicismo, com a fragmentação do ensino, a competição, a hierarquização e com a organização do tempo e das disciplinas. 8

9 cujo objetivo era o de servir aos interesses dos proprietários das escolas privadas. Essa situação foi possível porque a educação no Brasil sempre foi considerada como um privilégio, e, portanto, para poucos. Nessa época, os melhores professores das universidades e escolas foram cassados, grades curriculares alteradas, recursos para manutenção e ampliação das escolas foram retirados, enfim, o ensino público de qualidade ficou bastante comprometido. Tudo isso, porque naquele momento para a classe dominante o ideal era que a educação de primeiro e segundo graus ficasse reduzida apenas a alfabetizar e treinar mão-de-obra barata para o mercado de trabalho. O propósito era manter distinção entre os que pensam e os que fazem. E o resultado foi que os que não tinham condições de pagar por uma escola de qualidade, não conseguiam atingir um nível educacional suficiente para enfrentar os vestibulares das universidades públicas. Uma parcela deles, apesar de enfrentar grandes dificuldades, conseguiam cursar o ensino superior em instituições privadas que ofereciam um ensino de baixa qualidade. No entanto, os filhos da burguesia, formados em escolas particulares, se tornaram a principal clientela da universidade pública gratuita (CHAUÍ, 2001). Através de seus dispositivos, a Lei 5.692/71, tornou obrigatória a oferta de habilitação profissional no 2º grau, de acordo com as necessidades do mercado local e regional. Portanto, a lei, ao propor a universalização do ensino profissionalizante pautada pela relação de complementaridade entre ideologia tecnicista e controle tecnocrático almejou o esvaziamento da dimensão política da educação tratando-a como questão exclusivamente técnica, alcançando, ao mesmo tempo, a contenção de certa camada da população em níveis inferiores de ensino e sua marginalização como expressão política e reivindicatória. O 2º Grau tornou-se integralmente profissionalizante já que [...] a Lei 5.692/71 refletiu os princípios da ditadura, verificados pela incorporação de determinações no sentido da racionalização do trabalho escolar [...] (GHIRALDELLI, 2000, p.182). Pode-se dizer ainda que a reforma do ensino de 1º e 2º graus direcionou suas determinações à contenção do movimento operário e à institucionalização da formação profissionalizante necessária ao incremento da produção ambicionada pela burguesia industrial e ancorada na qualificação mínima dos trabalhadores industriais (AZEVEDO, PELEGRINI, s/d). 9

10 Outras modificações ocorridas no ensino fundamental e médio com a Lei 5.692/71 são apresentadas por Battistus e Limberger. Dentre elas o aumento dos anos de escolarização obrigatória para 8 anos, abrangendo a faixa etária de 7 a 14 anos, e acabou com a equivalência entre o propedêutico e o ramo secundário. Passa-se a ter a obrigatoriedade de uma habilitação profissional para todos que cursassem o agora chamado 2º grau (idem, 2006, p. 229). Apesar de toda contradição do Regime Militar, pode-se considerar o aumento dos anos de escolarização obrigatória como um avanço na educação, já que o Estado passou a garantir como direito que toda criança na faixa etária de 7 a 14 anos estivesse na escola sob as suas custas. Entretanto, Valério ressalta que: O ensino secundário tornou-se eminentemente profissionalizante; limitou-se ao que era antes o segundo ciclo do nível médio; permitiu a matrícula por disciplina (anual); deu-lhe duração variável, conforme as possibilidades do educando (de 3 a 4 séries anuais); previu o aproveitamento em curso superior de estudos correspondentes à 4ª série (idem, s/d, p. 5637). Verifica-se que essas propostas reforçam a dualidade sempre presente na história da educação brasileira. Nascimento e Collares advertem para o fato de que [...] A escola é classista porque a sociedade é classista. Sem a destruição dessa ordem não há escola igual para todos. Para se chegar a uma escola única: intelectual e manual, igual para todos, é preciso que essas diferenças sociais sejam superadas (idem, 2005, p. 83). Porém, num sistema organizado com base no capitalismo, em que as desigualdades sociais são alarmantes, a extinção da divisão de classes não se torna possível e nem uma escola única e igualitária. O período da ditadura brasileira não contribuiu para o rompimento com esta forma de organização social, muito pelo contrário, pode-se dizer que foi o momento de consolidação dessa estrutura. Considerações finais A partir das discussões realizadas, é possível verificar que as reformas educacionais ressaltaram um caráter tecnicista e, consequentemente, a organização escolar e as práticas de ensino no período ditatorial brasileiro foram direcionadas às demandas da produção industrial. Com isso, o direcionamento dado à política educacional adotada no período da ditadura militar deixava clara a intenção de subordinar o sistema educacional aos imperativos de um modelo de desenvolvimento assentado estritamente no aspecto 10

11 econômico, limitando a oferta da educação à demanda do sistema produtivo, isto é, a educação tomada como forma de ascensão social ou então vista a partir das demandas da industrialização e do processo de urbanização vivido a partir do século XX. Portanto, trata-se de uma educação pensada não como direito, nem muito menos como formação humana, mas estritamente voltada para o mercado de trabalho. Compreende-se que a partir do trabalho se busca explicar a organização de determinada sociedade, porém, colocá-lo como objetivo último da educação é desconsiderar o homem enquanto ser constituído histórico e socialmente. As propostas educacionais sempre abordaram a questão da preparação para o trabalho como algo essencial para a manutenção da vida humana, no entanto, isso não era pensado de maneira a especificar uma determinada ocupação. O que se busca por meio da educação é preparar o sujeito para o exercício do trabalho proporcionando a ele condições de se adequar as mais diversas situações e, principalmente, possibilitando ao mesmo a capacidade de refletir sobre seus atos e participar das questões sociais em todas as suas dimensões sejam elas políticas, econômicas e culturais. Nota-se, a partir disso, que o papel da educação de nível fundamental e médio, assim como superior, apresentado nas propostas das reformas de 1971 e de 1968, se reduz à tarefa de apenas adestrar o sujeito de maneira que responda às necessidades produtivas da época. Assim, a educação foi declarada instrumento de aceleração do desenvolvimento econômico e do progresso social. Os princípios de racionalidade, eficiência e produtividade foram transplantados da teoria econômica e adaptados à educação, modelo de organização, inclusive vigente até hoje. Referências bibliográficas AZEVEDO, Mário L. Neves de; PELEGRINI, Thiago. A educação nos anos de chumbo: a Política Educacional ambicionada pela Utopia Autoritária ( ). Disponível em: < >. Acessado em: 12/07/2009. BATTISTUS, Cleci terezenha, LIMBERGER, Cristiane. Estado militar e as reformas educacionais. Revista de Educação EDUCERE AT EDUCARE. Cascavel, Vol. 1, n. 1, jan/jun,

12 BRZEZINSKI, Iria. Pedagogia, Pedagogos e Formação de Professores. Campinas: Papirus, CHAUÍ, Marilena de Souza. Escritos sobre a universidade. São Paulo: EDUNESP, A universidade pública sob nova perspectiva. Revista Brasileira de educação. Nº 24, Set/Dez, Disponível em Vários acessos. CONY, Carlos Heitor. O ato e o fato: o som e a fúria das crônicas contra o golpe de Rio de Janeiro: Objetiva, COUTO, Ronaldo Costa. Memórias vivas do regime militar Brasil: Rio de Janeiro: Record, FÁVERO, Maria de Lourdes de Albuquerque. Da cátedra universitária ao departamento: subsídios para discussão. PROEDES/Faculdade de Educação/UFRJ. FONSECA, Thaís N. de Lima. O ensino de história do Brasil: Concepções e apropriações do conhecimento histórico ( ). In: CERRI, Luis Fernando. O ensino de história e a ditadura militar. Curitiba: Aos Quatro ventos, GHIRALDELLI, Paulo Junior. História da educação brasileira. 3 ed. São Paulo: Cortez, O Golpe 31 de Março de 1964 e as leis 5.540/68 e 5.692/71. In: História da Educação. 2ª Ed. São Paulo: Cortez, GOES, Micheline Cordeiro, SANTOS, Patrícia Batista, SANTOS, Weslei Almeida. Reflexão sobre a Reforma Universitária de IV Colóquio Internacional Educação e Contemporaneidade. Disponível em FERREIRA JR, Amarildo; BITTAR, Marisa. Educação e ideologia tecnocrática na ditadura militar. Cad. Cedes, Campinas, vol. 28, n. 76, p , set./dez Disponível em Vários acessos. LAVAL, Christian. A Escola não é uma empresa: o neo-liberalismo em ataque ao ensino público. Londrina: Editora Planta, MARTINS, Maria do Carmo. Currículo, cultura e ideologia na ditadura militar brasileira: demarcação do espaço de atuação do professor. In: CERRI, Luis Fernando. O ensino de história e a ditadura militar. Curitiba: Aos Quatro ventos, NASCIMENTO, Maria Isabel Moura, COLLARES, Solange Apª. De Oliveira. Análise da eficiência da Lei 5692/71 na formação dos trabalhadores de Guarapuava sob a 12

13 perspectiva de consciência para a cidadania e qualificação para o trabalho. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, nº 20, dez, VALÉRIO, Telma Faltz. O ensino de 2º grau e a Lei 5692/71: considerações sobre o processo de implementação da reforma no Estado do Paraná. Universidade Federal do Paraná. Disponível em Vários acessos. 13