UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO. A educação contextualizada como instrumento de inclusão social

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1 UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO ANTONIO IVAN CASTILHO A educação contextualizada como instrumento de inclusão social São Paulo 2011

2 UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO ANTONIO IVAN CASTILHO A educação contextualizada como instrumento de inclusão social Dissertação apresentada à banca examinadora como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação pela Universidade Cidade de São Paulo, sob orientação do Prof. Dr. Júlio Gomes Almeida. São Paulo 2011

3 Ficha elaborada pela Biblioteca Prof. Lúcio de Souza. UNICID C352e Castilho, Antonio Ivan. A educação contextualizada como instrumento de inclusão social / Antonio Ivan Castilho --- São Paulo, p. Bibliografia Dissertação (Mestrado) - Universidade Cidade de São Paulo. Orientador Prof. Dr. Júlio Gomes Almeida 1. Educação. 2. Educação inclusão social. 3. Contexto da educação. I. Almeida, Júlio Gomes. II. Titulo

4 COMISSÃO JULGADORA

5 Aos meus pais, Lairdes e José, pela educação e pelo amor incondicional, nestes quarenta anos. Às minhas irmãs, Ana e Lara, porque nossa união é maior que a distância. Ao professor e amigo Migliatti. À Juliana pela paciência e apoio. Aos pesquisadores e trabalhadores que, de alguma forma, reduzem o sofrimento dos excluídos. À memória de Guilherme Zaninotto.

6 AGRADECIMENTOS Ao Prof. Dr. Júlio Gomes Almeida, orientador e parceiro dessa dissertação, que pacientemente ampliou meu panorama no universo das escolas comunitárias e da pesquisa em Educação. A todos os docentes do Programa de Mestrado da Unicid, por terem me proporcionado diálogos e leituras relevantes. À Profª Margarete May Berkenbrock Rosito, pelas leituras e aulas que desencadearam a escrita do Memorial. À Daniela Mattern e à Rosângela dos Santos pelo apoio e pelo fornecimento de dados no Projeto Alavanca Brasil. A Maxi Drobnitzky e Regina Rückel pela integridade das pautas nas reuniões. À Annette Martucci pelas reflexões dos acontecimentos do projeto. Aos muitos educandos e educadores, companheiros de trabalho e da trajetória como docente, em todos esses anos.

7 "A extinção do déficit não pode resultar senão de um abalo profundamente renovador nas fontes espontâneas da produção. Ora, a produção, como já demonstramos, é um efeito da inteligência: está, por toda a superfície do globo, na razão direta da educação popular. Todas as leis protetoras são ineficazes, para gerar a grandeza econômica do país, todos os melhoramentos materiais são incapazes de determinar a riqueza, se não partirem da educação popular, a mais criadora de todas as forças econômicas, a mais fecunda de todas as medidas financeiras. Rui Barbosa (1883)

8 RESUMO Castilho, A. I. A educação contextualizada como instrumento de inclusão social. São Paulo: Dissertação (Mestrado) Universidade Cidade de São Paulo (Unicid). O objeto da pesquisa é a educação contextualizada na conjuntura metropolitana. O principal objetivo do estudo é o entendimento da dimensão da possibilidade de se desenvolverem propostas como essa em regiões metropolitanas, como a de São Paulo. Como local da pesquisa escolheu-se o Projeto Alavanca Brasil, desenvolvido em uma favela da Zona Oeste de São Paulo, com apoio do governo alemão e de diversas empresas alemãs que atuam no Brasil. A metodologia adotada, na realização da pesquisa, foi qualitativa e como técnica de coleta de dados optou-se pela análise bibliográfica e documental, que foi complementada pela reflexão sobre o próprio processo formativo, com destaque para a relação do professor com a escola nesse processo. Como técnica de coleta de dados, recorreu-se à observação, incluindo a participação, no projeto onde foi realizada a pesquisa. Foi possível perceber que a existência do projeto vem contribuindo para o crescimento da comunidade e, sobretudo, para a ampliação da visão daqueles que conduziram a sua implantação. O projeto vem sendo, ainda, responsável pelo seu desenvolvimento. Há alguns indicadores que demonstram essa mudança, sendo o principal deles o fato de o projeto estar sendo conduzido com expressiva participação da comunidade. Palavras chave: Comunidade. Educação contextualizada. Inclusão. Metrópole 8

9 ABSTRACT Castilho, A. I. A educação contextualizada como instrumento de inclusão social. São Paulo: Dissertação (Mestrado) Universidade Cidade de São Paulo (Unicid). The object of education research is contextualized in the metropolitan situation. The main objective of the study is to understand the dimension of possibility of developing such as this proposals in metropolitan areas, such as São Paulo. As the research site was chosen Alavanca Brazil Project, developed in a favela in West Zone of São Paulo, with support from the German government and several German companies operating in Brazil. The methodology used in the research, and as a qualitative data technique for collecting was chosen for the literature review and documentary, which was followed by reflection on their own learning process, especially the relationship with the school teacher in this process. As a technique for collecting data, we used the observation, including participation in the project where the research was performed. It was possible to understand that the project has contributed to the growth of the community and especially to broaden the vision of those that led to its implementation. The project has been also responsible for its development. There are some indicators that show this change, the main one being the fact the project is being conducted with significant community participation. Keywords: Community. Education context. Inclusion. Metropolis. 9

10 SUMÁRIO RESUMO...08 ABSTRACT...09 LISTA DE APÊNDICES...12 LISTA DE FIGURAS...13 LISTA DE FOTOS...15 LISTA DE TABELAS...16 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS...17 INTRODUÇÃO...19 CAPITULO APRESENTAÇÃO: MEMORIAL DE FORMAÇÃO Início da carreira profissional A descoberta da docência Primeiro contato com o Projeto Alavanca Brasil...37 CAPÍTULO EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA: UMA PROPOSTA PARA A METRÓPOLE? Desigualdade Social Modelo de escola atual Educação escolar: um modelo a ser repensado

11 2.4 Educação contextualizada Desenvolvimento local Inclusão Social...66 CAPÍTULO EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA: UMA POSSIBILIDADE DE INCLUSÃO SOCIAL NA METRÓPOLE A comunidade São Remo O projeto alavanca Objetivos do Projeto Alavanca Brasil: Perfil dos Bolsistas: Histórico de eventos: Desafios atuais: Intercâmbio e atividades Impactos do Projeto Alavanca Brasil CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS APÊNDICE

12 LISTA DE APÊNDICES APÊNDICE 1 - Projeto de escola profissionalizante (2009)

13 LISTA DE FIGURAS Figura 1 Índice de pobreza e desigualdade (2003). 42 Figura 2 - Área da unidade territorial (2003). 43 Figura 3 - Densidade demográfica (2003). 43 Figura 4 - Acesso à educação infantil (2008). 53 Figura 5 - Matrículas no ensino fundamental; oferta de EJA entre 2001 e 2007, (2008). 54 Figura 6 - Pessoas residentes não-naturais da Unidade da Federação de residência em percentual (2008). 67 Figura 7 - População por região (2008). 69 Figura 8 - Pessoas residentes não-naturais da Unidade da Federação de residência em milhões de habitantes (2008). 69 Figura 9 - Taxa de migrantes em São Paulo (2008) 70 Figura 10 - Famílias por classe de rendimento mensal familiar em São Paulo (2010) 72 Figura 11 - Localização da comunidade São Remo (2011) 78 Figura 12 - Segmentação da população da comunidade São Remo. 80 Figura 13 - Estrutura do Projeto Alavanca Brasil. 89 Figura 14 Prioridade das atividades

14 Figura 15 Realização das atividades. 89 Figura 16 Resultado das atividades. 89 Figura 17 Ajuste de objetivos

15 LISTA DE FOTOS Foto 1 - Comunidade São Remo, vista do bairro. 79 Foto 2 - Interior da comunidade São Remo. 79 Foto 3 - Crianças jogando bola na comunidade São Remo. 81 Foto 4 - Maquete do projeto do novo prédio 85 Foto 5 - Lixo espalhado pela calçada 86 Foto 6 - Casas às margens do córrego 86 Foto 7 - Curso de marcenaria e móveis rústicos 101 Foto 8 - Doação do automóvel 103 Foto 9 - Fachada do prédio 104 Foto 10 - Oficina de reciclagem e meio ambiente 105 Foto 11 - Passeio de Barco pelo rio Tietê 105 Foto 12 - Visita à Bienal do Livro 106 Foto 13 - Passeio ao Pico do Jaraguá 106 Foto 14 - Passeio ao sítio São Lourenço da Serra

16 LISTA DE TABELAS Tabela 1 - Taxa de pessoas residentes não-naturais da região Sudeste (2008) 68 Tabela 2 - Microcrédito por região (2005) 71 16

17 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS CAD Computer Aided Design CFE Conselho Federal de Educação CTI Colégio Técnico Industrial DVD Digital Vídeo Disc EJA Educação de Jovens e Adultos EMEF Escola Municipal de Ensino Fundamental EMPG Escola Municipal de Primeiro Grau EMBRAPA Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia Estatística INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais INMETRO Instituto Nacional de Metrologia LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LED - Light Emission Diode MEC Ministério da Educação e Cultura MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetização MT Ministério do Trabalho ONG Organização não-governamental PNE Plano Nacional de Educação 17

18 PNMPO Programa Nacional de Microcredito Orientado SEADE - Fundação Sistema Estadual de Analise de Dados SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial TRT Tribunal Regional do Trabalho UNESP Universidade Estadual Paulista UNICEF Fundo das Nações Unidas para Infância USAID United States Agency for International Development USP Universidade de São Paulo 18

19 INTRODUÇÃO O objetivo da pesquisa é compreender a noção de educação contextualizada e verificar, em que medida, essa proposta educacional pode contribuir para a inclusão de jovens e adultos que residem em regiões metropolitanas. Para realização da pesquisa, pretende-se estudar o Projeto Alavanca Brasil, uma ONG desenvolvida em uma favela da Zona Oeste de São Paulo, que busca a inclusão social por meio da educação escolar voltada para a profissionalização dos jovens residentes no local. A proposta do projeto é, além de melhorar a escolarização e profissionalizar estes jovens, também contribuir para a melhoria da qualidade de vida humana no local, por meio da criação de oportunidade de exercício da cidadania pela comunidade. Neste sentido, o envolvimento de todos, nas decisões tomadas na escola, constitui-se em importante instrumento de formação. O interesse pelo tema está relacionado com a história de vida do pesquisador que, em seu processo de escolarização, enfrentou dificuldades dentro de um modelo de escola que privilegia a ordem, em detrimento da inteligência e da criatividade. Lidar com a escola foi muito difícil para uma criança que, desde a infância brincava em meio a máquinas e equipamentos de seu pai, desenhista e projetista de máquinas. O pai ensinava, à criança, o manuseio de diversos equipamentos enquanto ela servia de ajudante em suas tarefas. A partir da reflexão sobre a prática e os ensinamentos, em uma Escola Técnica, e sobre a noção de educação contextualizada, adquirida no Curso de Mestrado, iniciou-se o delineamento desse projeto cujo objeto de pesquisa é a educação contextualizada como instrumento de inclusão social. A pesquisa será realizada em uma entidade do terceiro setor que tem por objetivo a profissionalização de jovens e adultos com perspectiva de colocação no mercado de trabalho. Outro objetivo da entidade é contribuir com o processo de democratização da escola, por meio da sua abertura para a comunidade. Para isso, organizou uma escola cuja gestão é exercida por funcionários e moradores locais. Denominada Alavanca, a entidade está situada na Zona Oeste da cidade de São Paulo, em uma comunidade de quatorze mil moradores conhecida como São 19

20 Remo. Essa entidade viabiliza 300 bolsas de estudo para crianças em escolas particulares da região local, ela possui cursos preparatórios pré-vestibulares, reforço escolar, cursos de capacitação em atividades como informática, marcenaria e artes gráficas; cursos de línguas em inglês e alemão e um programa de intercâmbio cultural de estudantes e profissionais de diversas partes da Alemanha que atuam como voluntários. O projeto Alavanca conta com apoio do programa de voluntariado do governo alemão que fornece recursos para a viagem e estadia dos voluntários, os demais cursos e bolsas têm o apoio financeiro de parcerias com empresas situadas na região oeste de São Paulo com sede na Alemanha, como é o caso da Semikron. Outros incentivos, como doações, têm suas origens em outras empresas (Volkswagen, Basf, Bosch, Votorantim, Munte) e na câmara de comercio Brasil- Alemanha. A entidade possui o reconhecimento da Unicef. Segundo DOWBOR (2006), a educação contextualizada visa à compreensão, por parte dos alunos, do ambiente e da realidade na qual eles estão inseridos. A partir de tal compreensão, eles são chamados para uma participação social como cidadãos e como profissionais. A educação contextualizada visa à permanência do cidadão na sua região, com a finalidade de transformá-la, tornando-a a base da permanência no território, na medida em que contribui para o desenvolvimento local. Trata-se de uma escola diferente daquela que aborda a educação como um trampolim para escapar da região ou para alcançar um lugar mais acima na pirâmide social. A ideia da educação para o desenvolvimento local está diretamente vinculada a essa compreensão e à necessidade de se formarem pessoas que amanhã possam participar, de forma ativa, das iniciativas capazes de transformar o seu entorno e de gerar dinâmicas construtivas. Segundo Dowbor, quando se tenta promover iniciativas deste tipo, constata-se que não só os jovens, mas inclusive os adultos desconhecem desde a origem do nome da sua própria rua até os potenciais do subsolo da região onde se criaram. Para termos cidadania ativa, temos de ter uma cidadania informada, e isto começa cedo. A educação não deve servir apenas como trampolim para uma pessoa escapar da sua região deve dar-lhe os conhecimentos necessários para ajudar a transformá-la e, com isto, melhorar a qualidade de vida 20

21 humana coletiva. A educação contextualizada é um instrumento importante para o desenvolvimento local. Ela aponta para a possibilidade concreta de os cidadãos tomarem nas mãos a própria história. Segundo Dowbor (2010) desenvolver uma proposta de educação contextualizada em uma pequena cidade do interior é bem mais fácil do que desenvolvê-la em uma metrópole, conforme esclarece o trecho seguinte: (...) há municípios e municípios. Você está falando de São Paulo, você está falando de dez milhões de habitantes, é um país. São Paulo, com suas periferias é 20 milhões de habitantes, é um grande país. Então, nós precisamos ter sistemas muito mais descentralizados. Nos municípios médios e pequenos é muito mais fácil perceber uma articulação do desenvolvimento com as necessidades locais. (DOWBOR, 2010: p.2). No cenário complexo da cidade de São Paulo, desenvolve-se o projeto Alavanca que vem procurando criar um espaço de preparação do jovem para atuar na sociedade na qualidade de profissional e cidadão. Pretende-se, neste trabalho, analisar esse projeto e verificar em que medida ele vem se constituindo em instrumento de inclusão social. Pesquisas e experiências vêm sendo desenvolvidas geralmente com enfoque na realidade rural, como tem acontecido nas regiões Sul e Nordeste. Na região Sul, há o exemplo de São Joaquim, em Santa Catarina e, na região Nordeste, cita-se o exemplo de Pintadas na Bahia. São Joaquim é um exemplo de desenvolvimento local Dowbor (2006), como forma de inclusão social, uma vez que era uma região pobre, de pequenos produtores sem perspectiva, e com os mais baixos indicadores de desenvolvimento humano do Estado. Entretanto, eles se organizaram e criaram uma nova realidade que melhorou as condições de vida em toda a região. Como outras regiões do país, São Joaquim e os municípios vizinhos, esperavam que o desenvolvimento chegasse de fora, sob forma de investimento de uma grande empresa ou de um projeto de governo. O destino da região começou a mudar, quando seus habitantes decidiram que não iriam mais esperar. Optaram, assim, por outra maneira de solucionar os problemas: enfrentá-los eles mesmos. Identificaram características diferenciadas do clima local, constataram que tal clima era excepcionalmente 21

22 favorável à fruticultura. Organizaram-se, e com os meios dos quais dispunham, fizeram parcerias com instituições de pesquisa, formaram cooperativas, abriram canais conjuntos de comercialização para não depender de atravessadores e, hoje, eles se constituem em uma das regiões que mais rapidamente se desenvolve no país. Esses cidadãos não dependem mais de uma grande corporação que, de um dia para outro, possa mudar a região: dependem de si mesmos. Essa visão de que se pode ser dono da própria transformação econômica e social, de que o desenvolvimento não se espera, mas se faz, constitui uma das mudanças mais profundas que está ocorrendo no país. Ela tira o homem da posição de espectador crítico da ineficiência alheia, e o coloca como construtor do seu próprio destino. A experiência de educação voltada para o desenvolvimento local vem acontecendo também em municípios do semi-árido nordestino. Dowbor (2006) cita as experiências no campo da educação contextualizada, desenvolvidas na região Nordeste como as do município de Pimenteiras PI, Juazeiro e Pintadas na BA, onde o foco está na educação com uma visão voltada para as potencialidades do desenvolvimento local. A reflexão sobre estas experiências mostrou certa semelhança entre os princípios que as orientam e os princípios que vêm orientando o trabalho que se desenvolveu, por meio do projeto Alavanca. Encaminha-se, portanto, as seguintes questões: Em que medida é possível o desenvolvimento de uma proposta de educação contextualizada, em um contexto complexo como o de uma metrópole como São Paulo? Como o desenvolvimento de uma proposta de educação contextualizada pode contribuir para inclusão social de pessoas que vivem em contextos marcados pela falta de esperança e perspectivas? Para entender estas questões e outras que possam emergir do processo, definiu-se, como objeto de pesquisa, a educação contextualizada no contexto metropolitano. A partir deste objeto, pretende-se entender em que medida é possível o desenvolvimento de propostas deste tipo na metrópole e se, neste contexto, estas propostas se configuram como um instrumento de inclusão social. Para a realização desta pesquisa adotou-se uma abordagem qualitativa de pesquisa e, como procedimento de coleta de dados, será utilizada uma análise bibliográfica e documental, complementada pela reflexão sobre o próprio processo 22

23 formativo, com destaque para a relação do pesquisador com a escola neste processo e pela observação participante, uma vez que sua atuação profissional ocorre no projeto onde será realizada a pesquisa. O trabalho está organizado em três capítulos. No primeiro, apresenta-se o trajeto formativo do pesquisador, desde o ensino fundamental, destacando a sua relação com a escola, visando à percepção da importância do desenvolvimento de atividades significativas, no processo de envolvimento dos jovens com a escola. No segundo capítulo é apresentada a educação contextualizada como proposta educacional capaz de promover a inclusão social, por meio do incentivo ao desenvolvimento local. Desta forma, buscou-se entender possibilidades e limites do desenvolvimento de experiências como essa em uma região metropolitana. No terceiro capítulo apresenta-se o Projeto Alavanca como experiência concreta de educação contextualizada na metrópole. Com isso, verificou-se em que medida a proposta desenvolvida neste projeto se constitui em uma experiência de educação contextualizada e qual a sua contribuição para a inclusão social. 23

24 CAPITULO 1 APRESENTAÇÃO: MEMORIAL DE FORMAÇÃO As primeiras impressões da escola Minha relação com a escola começou quando eu tinha sete anos. Fui matriculado por meus pais em uma escola pública no bairro onde morava na zona oeste de São Paulo. Uma EMPG, atualmente de ensino fundamental (EMEF) que leva o nome do general Euclydes de Oliveira Figueiredo, pai do presidente do Brasil na época, o também general João Batista de Oliveira Figueiredo. A escola tinha um regime bastante rígido, comparando-se com os projetos escolares comuns nos dias de hoje. Talvez por influência das atividades do patrono, havia diariamente, no pátio da escola, o hasteamento da bandeira do Brasil, ao som do Hino Nacional. Os grupos se formavam em filas emparelhadas, conforme a série e o número de chamada. Todos os alunos deveriam estar sempre com o uniforme completo: calça de tergal azul e camisa branca de manga curta. Na camisa, havia um bolso que era vendido separadamente e que exibia a estampa do brasão da escola. Como a escola ficava perto de casa, eu ia caminhando e, eventualmente, chegava atrasado. Quando isso acontecia, a professora fazia sinal para que eu ficasse atrás das fileiras, para não atrapalhar a cerimônia. Meu nome era iniciado com letra A ; eu cursava a primeira série, por isso meu lugar seria no início de uma das primeiras filas. Após o término da cerimônia, eu ouvia da professora uma pequena advertência verbal e subia normalmente para a sala de aula. Meus pais consideravam a escola uma garantia para o meu futuro. Meu pai um operário da indústria, projetista de máquinas, e considerava que a escola era importante e que, com estudos e uma formação profissional, eu não seria um peão de chão de fábrica. Ele fizera o ensino fundamental com alguns percalços de indisciplina, sempre acusado por meus avós, de ter sido um filho que deu muito trabalho. Quando ele se refere à escola que cursou, o discurso é recheado de críticas, inconformado com o excesso de regras e professores despreparados em 24

25 conhecimento e didática. Quando foi cursar o ensino profissionalizante no SENAI começou a se destacar como um dos melhores da escola; tal a seriedade com que ele encarou os estudos. Por volta dos anos 1990, me presenteou com livros e apostilas do curso que fizera na escola SENAI em Depois se formou em técnico profissionalizante em elétrica e fez vários cursos de informática e computação ainda no final dos anos 1970 e início de Minha mãe cursou o clássico; o atual Ensino Médio, voltado à área de humanidades. Ela sempre se destacava na área de humanidades e literatura, conquistando até o tradicional prêmio Rui Barbosa de literatura em Salvador. Era técnico judiciário, funcionária pública do TRT, conhecia bem as leis trabalhistas, dizia sempre que sem estudo eu não conseguiria arranjar emprego no futuro, me cobrava no mínimo concluir a oitava série, que hoje equivale ao ensino fundamental, pois sem isso os empregadores me julgariam como analfabeto. Como não possuíam propriedades, empresa ou comércio, os meus pais estavam preocupados com o meu futuro; o que podiam deixar estaria em mim. Como diz minha mãe estudo nem Deus tira. Não fui muito diferente de meu pai nas séries iniciais. Gostava de falar muito e tinha muitos amigos e, como a maioria dos colegas de classe, eu gostava mais das aulas de Educação Física, nas quais jogava bola e competia em diversas modalidades do atletismo. Eu estava sempre entre os primeiros na corrida pedestre e sempre esperava ansioso pelas aulas na quadra do fundo da escola, mesmo quando fazia uma chuvinha fina eu não faltava: tinha esperança de que a aula não fosse cancelada. Dentro da sala de aula, a imagem que eu tinha de escola já era diferente: com meus amigos sempre estávamos fazendo brincadeiras, infringindo o sistema, ao ir para sala de aula de camiseta, com outro tipo de calça ou calçando tênis. Isso era como uma relação de medida de força, quanto mais eu infringia, mais incomodava, mais sofria advertências, mais eu infringia o que bastava para ser referência de indisciplina, isso foi se acumulando no prontuário e em reuniões. Na primeira semana de aulas, publicavam-se, no pátio da escola, as listas com os nomes de todos os alunos e as séries das quais fariam parte naquele ano. 25

26 Na terceira série, meu nome estava incluído na lista da turma D, onde estavam os repetentes e indisciplinados. A partir dessa série, fui além daquele aluno falante e contestador: não dei mais importância aos deveres escolares e passei a pertencer à turma dos mais fracos. Essa era a minha realidade e todos na escola sabiam disso. O professorado, na grande maioria do gênero feminino, não escondia o preconceito e a impaciência em relação às séries C, D e E, frequentadas por alunos com as mais baixas notas da escola e com passagens pela direção por indisciplina. Outro fato do qual não me esqueço era o favoritismo e a atenção que as professoras davam às alunas do gênero feminino, que tinham cabelos lisos e pele clara, sem dúvida, uma raridade nas series D e E, que ocupavam as primeiras carteiras. O restante da turma normalmente não recebia muita atenção e, quando fazia perguntas em excesso, era visto como descaso ou brincadeira, o que bastava para visitar a direção. É nesse ambiente que fui me adaptando e fazendo novas amizades, realmente ali se juntavam todos os casos com defeito e, certamente, havia uma atenção diferenciada. Eu sabia a razão pela qual estava ali e percebia a postura diferente dos professores, em relação à serie B, até mesmo nas tarefas. Enquanto as turmas A e B liam O pequeno príncipe de Saint-Exupéry, a nossa turma lia Os dois lados da moeda de Odette de Barros Mott. Este era um bom livro. Comparando-se com o escritor francês, a linguagem de Odette de Barros Mott era mais simples. Entretanto, entre os alunos pairava um preconceito: imaginavam que a escolha da leitura da história de vida de um personagem favelado de origem nordestina era mais adequada para as turmas D e E, do que a história de um personagem nobre e abastado, que vivia na cidade. Em meio a esse ambiente, aprendi a balançar a cabeça fazendo sinal de positivo quando a professora perguntava se todos entenderam a lição, estratégia comum para não agitar a ação da professora. Nas reuniões de fim de bimestre, o que mais me angustiava era ver minha mãe voltando para casa contando que a professora disse que eu não faço tarefas, sou indisciplinado, ando com maus elementos e não serei aprovado no final do ano. O pior era que ela estava certa, fui reprovado na terceira série. Outro ano começa, eu estava na terceira D, de novo, agora maior em estatura, podia ganhar todas as corridas nas aulas de Educação Física e, eventualmente, bater nos coleguinhas. As professoras agora nem se preocupavam em responder minhas perguntas e, com um tom irônico, sempre me lembravam de que eu já tinha visto a matéria no ano 26

27 passado, se eu estava de novo ali não era para aprender o que ficou faltando no ano passado e, sim, como forma de castigo por não atingir a nota mínima e separar-me do ambiente em que estava. A essa altura, a sensação que eu tinha era de que eu estava para trás e isso era real, definitivamente, já não entendia para que serviria a escola ou quando precisaria dos conhecimentos e o tempo já não era meu amigo. A família por parte de pai é bem grande e eu já era lembrado por minhas tias como caso perdido. Como já não havia graça em fazer tantas brincadeiras na sala de aula, armei outra estratégia: caminhava bem devagar no percurso para a escola, com o intuito de chegar atrasado e ser impedido de entrar. Ficava do lado de fora fazendo nada, às vezes pulava o muro de trás e ficava na quadra da escola, a essa altura, descobri que não era o único, havia outros de diversas séries, com quem fiz novas amizades. Mesmo com o risco de ser reprovado por faltas, conseguia fazer o mínimo de tarefas e trabalhos, apenas o suficiente para ser aprovado. Continuei assim, até chegar à sexta série, na qual o estudo deficiente promoveu consequências e as reprovações começaram a ser devido às notas. Havia um professor de Matemática que tinha barba, os estudantes chamavam-no barbicha ; esse apelido já era conhecido por todos os alunos da escola, embora ninguém soubesse dizer quem o havia criado, Em um dia comum, eu estava na sala de aula, quando fui convocado pelo inspetor de alunos a acompanhá-lo até a sala dos professores, chegando lá, estava o professor de Matemática me aguardando com uma expressão de braveza no rosto. O que ele queria de mim era que eu assumisse, perante a direção da escola, a autoria e propagação do apelido que fora atribuído a ele ou que, pelo menos, eu dissesse quem era o responsável pelo apelido. Fiquei naquela condição até soar a campainha, anunciando o intervalo. Fui liberado com um pode ir. Ficou a impressão de que aquele assunto não ficaria por ali. Aquela situação me deixou indignado, eu fui escolhido dentre vários alunos indisciplinados que havia na escola para assumir a autoria do apelido ou delatar um autor. Na sequência desse acontecimento, lembro-me de que uma professora sugeriu à turma que fizesse uma redação cujo tema abordava nossos desejos de ter uma escola melhor. Foi naquela redação que encontrei uma válvula de escape para 27

28 culpar ou dividir o meu fracasso escolar, pondo em prática toda a energia que se tem na juventude. Lembro-me que na redação fui bem claro com as ideias de dispensar todos os professores, sem exceção, e entregar a escola para que os alunos a administrassem; eles, então, ateariam fogo no prédio. Hoje posso atribuir esses pensamentos a alguma influência do videoclipe another brick in the wall da banda inglesa Pink Floyd, onde estudantes ateiam fogo na escola, durante um movimento de revolta. Na época, a banda e a música já não eram novas, mas eu certamente estava na fase das descobertas que, somadas à falta de experiência de vida, me faziam imaginar que a melodia e a letra mal traduzida da música se constituiriam em um recado para mim. A minha redação fez a professora me chamar para conversar. Não houve muito diálogo com a professora e, nem depois, com a diretora. A presença de minha mãe foi requisitada na escola para falar sobre o assunto. Houve bastante diálogo e a determinação de que eu frequentasse, semanalmente, a psicóloga da escola. Nesse momento, entre as instituições tradicionais que organizam o cotidiano da escola, e promovem a lógica perversa que impõe sofrimento por meio de rituais de humilhação, como definiu Almeida (2009), esses rituais são estendidos aos pais, quando são chamados à escola para falar mal dos seus filhos. Dificilmente, os pais vão à escola ouvir os professores falarem do próprio trabalho. Para minha mãe, o pior não foi a vergonha do fato em si, até porque em toda reunião ela enfrentava a crítica de quase todo professorado da escola, mas sim pelo fato de que a diretora declarou prudente arquivar a redação para análise futura e disposição da psicóloga escolar. Minha mãe trabalhava fora, não tinha muito tempo para acompanhar meu desempenho escolar e já sofria muito com a dificuldade que eu tinha em obter sucesso na escola, agora ela tinha mais uma preocupação que era a redação que permanecia arquivada na escola. No final do ano fui aprovado e uma semana após o término das aulas, um incêndio destruiu parte da escola. Fiquei sabendo e fui com um amigo para ver o que tinha acontecido. Confesso que eu e minha mãe sentimos muito medo de que a 28

29 redação arquivada voltasse a dar problemas. Felizmente, um bombeiro constatou um problema na instalação elétrica no quadro de força. O incêndio destruiu totalmente a secretaria e os arquivos da escola. Através de um amigo, também acostumado com a reprovação escolar, conheci o escotismo. Entrei para um grupo que ficava em Carapicuíba. Saía de São Paulo aos sábados e domingos ainda de madrugada, ia de ônibus para uma região de núcleos habitacionais de Carapicuíba para hastear a bandeira e cantar o Hino Nacional, junto com outros escoteiros divididos em patrulhas, enfileirados, impecavelmente uniformizados. Foi no grupo Rondon de escotismo que aprendi muita coisa sobre disciplina e hierarquia e, em pouco tempo, me tornei monitor de patrulha. Para conquistar esse posto, tive que fazer muitas tarefas físicas, comportamentais e intelectuais, aprender a obedecer e a organizar. O escotismo é uma organização que, sistematicamente, tem como objetivo o ato de educar. Analisando este panorama, estabeleço comparações com a escola que frequentei e me pergunto onde eu errei e onde a escola errou. A imaturidade pode ter uma grande influência na disposição para a aceitação das regras da organização, mas outro ponto de vista é que o escotismo talvez fora como uma segunda chance. Naquele momento, começar a frequentar outra escola e experimentar seguir as regras tiveram uma imagem positiva para mim. O chefe do grupo frequentemente comparecia na escola para tomar nota do meu desempenho escolar, no grupo ele conversava sobre as notas, frequência, falava de trabalho da vida adulta, mas em nenhum momento eu sofria castigos ou tinha meu posto de monitor ameaçado. Deixei o escotismo, quando mudei com meus pais para a cidade de Bauru, no interior de São Paulo, lá terminei a oitava série em regime de suplência, já com dezessete anos. 1.1 Inicio da carreira profissional Comecei a minha vida profissional com quatorze anos, em uma pequena fábrica de especiarias, como ajudante geral. Depois, como auxiliar de escritório em uma escola da rede privada onde estudei; em uma empresa de publicidade em painéis, aprendi a desenhar; em um escritório de arquitetura trabalhava como 29

30 copista de projetos. Cursava o segundo grau, em uma escola particular, conclui o primeiro ano. No final do segundo ano, fiz um concurso de seleção tipo vestibulinho para estudar no CTI, uma escola técnica da rede UNESP no campus de Bauru. O resultado positivo saiu, e isso implicaria voltar ao primeiro ano. Não me importei em voltar para a primeira série, na escola técnica. O curso foi o técnico em mecânica, noturno e aos sábados, durante três anos. Conheci uma escola que mudou minha vida para sempre. Foi quando experimentei uma aprendizagem transformadora da minha existência, uma formação que trouxe novidade, portanto, mudança; conforme JOSSO: As aprendizagens novas exigirão desaprendizagens (sic!): livrar-se de hábitos mais ou menos antigos que, por diferentes formas de tomada de consciência, se revelam como freios para ir em frente e nos tornar disponíveis para criatividade. (JOSSO, 2010: p.62). O ingresso no curso técnico pode ser entendido como a situação designada por Josso (1984) como momento-charneira, foi um momento em que minha relação com a escola foi transformada. Momentos ou acontecimentos-charneira são aqueles que representam uma passagem entre duas etapas da vida, um divisor de águas, poderíamos dizer. Charneira é uma dobradiça, algo que, portanto, faz o papel de uma articulação. Esse termo é utilizado tanto nas obras francesas quanto portuguesas sobre as histórias de vida, para designar os acontecimentos que separam, dividem e articulam as etapas da vida. (JOSSO, 2010: p.90). Em 1993 meu pai, projetista de máquinas, passava várias horas de folga fazendo trabalhos em casa com restauração e mecânica de automóveis, pequenas construções em madeira, chapas metálicas e montagens eletrônicas, eu era sempre requisitado a ajudar com minha mão de obra, portanto eu aprendia a manusear ferramentas e fazer diversas atividades e também usava as ferramentas para minhas atividades de curiosidade. Ele também usava computadores para fazer os projetos no escritório que havia em casa, e assim fui conhecendo o Autocad, um programa de CAD que meu pai usava para trabalhar com os desenhos técnicos. Nas aulas de desenho técnico eu já iniciei com alguma facilidade, pois era um trabalho que meu pai fazia em casa. Na sala de aula durante uma aula de desenho técnico, perguntei ao professor sobre a possibilidade de os desenhos 30

31 serem feitos no computador, além da tradicional prancheta. Naquele momento, a ideia não foi muito bem recebida pelo professor. Repercutiu como se eu tivesse a intenção de me destacar perante os outros colegas da turma. O professor sugeriu que eu fosse para a sala do coordenador do curso conversar com ele sobre o assunto. A sala ficou, durante alguns segundos, em silêncio total, que foi sendo quebrado por sussurros dos colegas, comentando o fracasso do meu diálogo. O coordenador do curso era uma pessoa temida por todos os alunos sem exceção, ele lecionava, somente nas séries do último ano, a disciplina de Resistência de Materiais, onde a maioria dos alunos tinha dificuldade de conseguir boas notas. Na situação em que eu estava não havia escolha, eu teria que ir conversar com ele, eu até já estava preparado para o fracasso, era um caminho conhecido. Chegando à coordenadoria fui logo recebido pelo coordenador Professor Marcelo Migliatti, um professor de poucas palavras, referência em rigidez e sistemática. Eu já esperava um conselho para voltar à sala de aulas, mas ele me fez uma série de perguntas sobre desenho, computação e os programas que eu conhecia. Contei sobre as atividades do meu pai e até onde ia meu conhecimento de ajudante do pai, ele questionou se eu teria o programa e ofereceu o telefone para eu ligar para meu pai e pedir os disquetes para a instalação do programa. Liguei para meu pai que, prontamente, se ofereceu para levar o programa para a escola, eu comecei a perceber que o coordenador não era tudo o que falavam dele e não fiquei esperando meu pai chegar à escola. O professor Migliatti, sem comentar, retirou o computador que estava sobre sua mesa, pegou o processador, mouse, teclado e me disse para apanhar o monitor e acompanhá-lo, fomos para sala de aula onde ele anunciou a todos que o computador dali em diante faria parte da sala e seria para o uso de todos. Esse foi o momento em que a escola tomava uma nova forma, diferente de tudo o que eu vivera até então. A atitude do professor Migliatti havia me surpreendido: eu que já me acostumara com as reprimendas, de repente, me vi prestigiado e aceito. A atitude do professor Migliatti significou para mim uma revelação de um professor que eu não havia conhecido antes, e nem imaginava que pudesse existir: ele ouviu um aluno que acabara de ingressar na escola e questionara o curso que funcionava muito bem há tanto tempo. Sua tranquilidade em acreditar no aluno e seu 31

32 desprendimento com o equipamento (no caso o computador em sua mesa) foi realmente o ápice de meu momento-charneira (JOSSO: 2010, 90). Professores assim que realmente desejam que os estudantes alcancem a autonomia, conforme Amorim Neto/ May Berkenbrock: Os professores deverão proporcionar coerência entre os valores proclamados pela escola e o modo como conduzem o processo educativo em sala de aula. No sentido de que os alunos possam perceber que valores como justiça e respeito não são meras teorias ou simples valores proclamados, mas de fato são parâmetros para as relações estabelecidas dentro e fora da sala de aula. (AMORIM NETO/ MAY BERKENBROCK, 2009: p.77). Havia outros professores especiais. Contamos com a paciência de ensinar a matéria que era fruto do nítido desejo de ver o aluno obter sucesso e que foi a marca registrada do professor Carlos Magalhães, com a simplicidade e acessibilidade do professor Mário dos Santos e os desafios que eram impostos, pelo professor Edson Antônio. A relação dialógica entre o corpo docente e discente vai muito além da sala de aula, a maior parte dos professores estava sempre presente com os alunos, sem distinção. Para a melhoria da educação, era oportuna a presença de uma escola mais agradável, definida por Escola Nova Popular (SAVIANI, 2009: p.61). O número de alunos em classe era menor; eles se dividiam em dias alternados, com jornada escolar maior e aulas aos sábados, quando gostávamos de ir de bicicleta, pois também havia um estacionamento para elas. Essa era uma escola capaz de despertar o interesse dos alunos, de estimular-lhes a iniciativa, de permitir-lhes assumir ativamente o trabalho escolar, uma escola acessível para as camadas populares, onde, supostamente, as dificuldades de aprendizagem e o desinteresse são maiores. Referindo-se à pedagogia, Saviani comenta os métodos para além dos tradicionais e novos: Serão métodos que estimularão as atividades e iniciativas dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagens e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos. (SAVIANI, 2009: p.62). 32

33 No momento não me preocupei em definir o que significava a escola para mim sentia que o lugar é bom, com gente para ajudar, com hierarquia, ordem e ao mesmo tempo flexível, me senti um aluno sem culpa, eu estava me perdoando pelos erros do ensino fundamental fazendo as pazes comigo, realmente eu sentia que o momento era de mudança. No tempo em que cursei a escola técnica da UNESP, fiz amizades com alunos, funcionários e todos os professores, foi sem dúvida o melhor tempo que passei como aluno, a escola formou um técnico e um professor, digo isso porque anos depois de formado, voltei à escola no papel de professor e foi lá junto com meus professores e colegas de trabalho que aprendi as primeiras práticas docentes. 1.2 A descoberta da docência Fiquei no CTI da UNESP durante, aproximadamente, nove anos, juntamente com outras escolas nas quais passei no corpo discente e docente. Formei-me em Pedagogia e hoje vejo a escola com outros olhos, a escola adquire o significado, de acordo com a resposta ao sinal do aluno. Como aluno, experimentei a falta de sintonia com a escola e o resultado caminhou para o descontrole. Como poderia um jovem inexperiente retomar a sintonia com a escola através de ações de si mesmo, uma vez que já experimentou o fracasso? Essa situação é discutida por Almeida quando fala da inclusão dos alunos que foram convidados a se retirar da escola: A inclusão dos que foram convidados a se retirar foi um processo extremamente complicado porque todos que receberam o tal convite após atritos diversos com pessoas da escola e o retorno desses alunos à escola não foram aceito por essas pessoas (ALMEIDA, 2005: p.67). O trecho mostra que retomar a sintonia com a escola não é tarefa fácil e, em muitas situações, mesmo o aluno querendo, nem sempre isso é possível. Mesmo quando há na escola algum educador que deseja dar nova oportunidade, há aquele que se sente ofendido com o retorno, como é possível observar no trecho seguinte: Foram criadas situações de conflitos que me deixaram duas alternativas: não tomar atitude e o funcionário se sentir desprestigiado, trabalhando e resmungando pela instabilidade da direção, ou aceitar a pressão e colocar o menino para fora novamente, contrariando meu compromisso na qualidade 33

34 de educador e infringindo a lei de proteção à criança e ao adolescente (ALMEIDA, 2005: p.67). Além de evidenciar que, mesmo quando deseja voltar, o aluno encontra dificuldade, o trecho acima mostra também que, na escola, encontram-se pessoas compreensivas, que não esqueceram o seu tempo de aluno e que até tentam ajudar. Lembro-me de quando cursava o segundo ano do ensino fundamental, havia uma professora chamada Vera, que lecionava Matemática, era uma professora bem tranquila e demonstrava sempre confiança nos seus alunos. A maior referência dela era que ela costumava conferir de carteira em carteira os exercícios da sala toda. A professora Vera ficou marcada na minha memória, no momento de uma correção de tarefas. Tratava-se de uma lista de exercícios de Matemática, que, em sala de aula, eu resolvi com facilidade, mas em casa, eu já não me recordava como era a resolução. Nas últimas páginas do livro de Matemática havia todas as respostas dos exercícios propostos, porém havia somente as respostas. No desejo de utilizar aquela facilidade para resolver o meu problema no momento, eu inventei um desenvolvimento das questões com um conjunto de números em cima de números, ligados por sinais de soma, subtração, multiplicação, divisão e igualdade e, no final de cada exercício, estava a resposta devidamente correta, copiada das páginas de respostas do livro. No dia da entrega foi tudo bem, era uma folha à parte, com nome e lista de exercícios resolvida. Todos a colocávamos na mesa da professora logo na entrada da aula. Na outra aula de Matemática, a professora Vera entregou as folhas dos exercícios de volta e, na minha folha, estava tudo certo. Havia duas hipóteses: a primeira era que a professora não corrigira olhando os exercícios, ela conferira somente a resposta; a segunda era que eu acertara o desenvolvimento dos exercícios o que significava que eu até sabia resolvê-los e nem percebera isso. O que mais importava para mim é que eu assumia novamente a posição de aluno que participa da aula, senti o prazer de fazer a tarefa de casa e acertar tudo, era uma posição realmente confortável, uma sensação de missão cumprida. No final da aula, quando todos estávamos saindo a professora Vera veio conversar comigo e me questionou sobre os exercícios, ela perguntou como eu havia feito para resolver os exercícios porque ela não conhecia aquele modo de resolução, disse também que 34

35 na matemática podemos resolver as mesmas questões por métodos diferentes, ela sabia o que o livro ensinava mas queria saber se eu poderia explicar o meu pra ela. No momento fiquei com medo e senti que estava sendo desmascarado, mas depois confiei nas palavras da professora que havia confiado no meu trabalho. Retirei a folha de exercícios da pasta e coloquei sobre a carteira, estavam lá, todos os exercícios corretos, não havia rasuras, nem um enorme x em vermelho em cima de cada exercício. Comecei a explicar, da mesma forma, como os números foram parar ali, uma verdadeira bagunça de informações com o objetivo de confundir. E a professora Vera não se incomodou e deixou eu falar o quanto eu quis, ela me escutou pacientemente demonstrando muita atenção, até eu concluir o meu raciocínio. Ela olhou bem nos meus olhos e me disse que não tinha entendido, eu achei que naquele momento eu seria revelado um trapaceiro e sofreria as piores consequências que um aluno poderia sofrer, mas não foi assim, a professora Vera disse que o jeito que ela tinha aprendido ela achava mais fácil e era justamente o mesmo do livro, e ela foi explicando e conduzindo em uma aula particular o ensino daqueles cálculos que eu, até então, não havia aprendido, e foi naqueles trinta minutos que eu aprendi o que não havia entendido em semanas. Na época, senti que a professora Vera era uma professora muito especial, que não me castigou, não me reprovou, me protegeu do castigo, considerou os meus exercícios certos e, por fim, eu ainda acabei por aprender os exercícios e não precisei mais de consultar as páginas de respostas do livro para poder resolvê-los. Hoje, como educador, percebo o que na época não pude perceber, a professora havia, sim, notado que eu tinha inventado uma resolução dos exercícios e que, provavelmente, eu tinha aproveitado as respostas no final do livro. Entretanto, ela não tinha, como objetivo, revelar o que eu tinha feito, provavelmente, não acreditava que isso me faria entender a matemática, ela aproveitou o fato para demonstrar confiança, o que, consequentemente, suscitou a minha confiança. Isso foi fundamental para abrir caminho para uma nova chance de ensino e aprendizagem que, dessa vez, transformou-se em um sucesso. 35

36 As disciplinas práticas do curso técnico profissionalizante eram desenvolvidas de forma significativa e era possível estabelecer relação direta com o ofício no qual estava me formando, continuei a ajudar meu pai em atividades práticas em mecânica e fazia outras atividades mecânicas na motocicleta que tinha. O ingresso em uma escola na qual havia aulas de mecânica me deixou numa posição facilitada, pois o contexto da manutenção mecânica e industrial já cercava a minha vida seja pelas atividades que fazia nos finais de semana ou pela própria profissão de meu pai. Eu já podia imaginar que seria um profissional e, ao menos, teria profissão reconhecida. Já no primeiro ano, comecei a trabalhar como desenhista de máquinas em uma indústria da cidade, eu mal tinha entrado na escola e já estava obtendo resultados concretos. A aprendizagem na escola tinha relação com a minha vida, a escola propunha atividades que me davam prazer, estudar ficou gostoso, essa prática me despertou o desejo de cursar uma faculdade e, o mais importante, que tal faculdade estivesse no campo da educação. Nesse momento, o meu interesse pela educação havia se destacado em relação à própria mecânica industrial, mais do que aprendendo uma profissão eu estava aprendendo a aprender e já desejava aprender a ensinar. As disciplinas com caráter mais propedêutico não tinham significado direto, eram descontextualizadas sem relação com a prática da profissão de técnico mecânica. A justificativa muito forte de ser assim era o fato de o ensino técnico ter, como objetivo, a formação de técnicos de nível médio, sem o objetivo de prosseguirem em nível superior. Mas, não era isso o que acontecia na prática, a maioria dos colegas continuava os estudos em nível superior. Como os colegas, também busquei a formação superior e, após alguns anos no curso de engenharia, tranquei a matrícula e não prossegui com os estudos, me dedicando somente à educação. A escolha pela profissão certamente tem influência direta com minha experiência de vida; eu, que nos primeiros anos da vida escolar, cheguei a acreditar que a escola não era para mim, ao conviver com colegas de classe que atingiam sucesso rapidamente com os exercícios e, consequentemente, o reconhecimento ou admiração do professor, pensava que os estudos eram apenas para os que tinham vocação. Somente depois do ingresso na escola técnica estadual, eu passei por 36