ANAIS. Anais do I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas

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2 ANAIS ISBN Anais do I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas 1ª edição Recife/PE 2016

3 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) AN532 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO). Anais...Recife(PE) FG, 2016 Disponível em < ISBN: Educação 2. Língua portuguesa 3. Matemática FG CDD Ficha catalográfica elaborada por Even3 Sistema de Gestão de Eventos

4 Comissão Científica Albaneide De Souza Campos Alcilene Ines Dos Santos Amanda Rodrigues Da Silva Ana Paula Barbosa De Lima Anderson Douglas Pereira Rodrigues Da Silva André Pereira Da Costa Arlam Dielcio Pontes Da Silva Cesário Antônio Neves Júnior Charliel Lima Couto Cláudia Danielle Da Silva Oliveira Cristiane Renata Da Silva Cavalcanti Dayvesson Deleon Bezerra Da Silva Demettrius Giulliano Barros Siqueira Etiane Valentim Da Silva Herculano Heitor Felipe Da Silva Jamil Costa Ramos Jaqueline Batista Da Costa Jociano Coêlho De Souza Kelly De Lima Azevedo Larisse Vieira De Melo Liliane Mesquita Pereira Marcel Muniz Vilaça Marciel José Do Monte Maria Jose Calado Meydson Gutemberg De Souza Mizia Batista De Lima Silveira Raquel Regina Ferreira Sandra Cristina Da Silva Tâmara Marques Da Silva Gomes Thais Maria Cecilia Da Paz Zilda Gonçalves Da Silva

5 Comissão Organizadora Adalberto Teles Marques Adamares Marques Da Silva Adriana Higino De Oliveira Trovão Christiano Antunes Guimarães Cláudia Danielle Da Silva Cristiane Renata Da Silva Cavalcanti Fabíola Nascimento Dos Santos Paes Geziel Costa Campos Hugo Augusto Vasconcelos Medeiros Jamil Costa Ramos Jaqueline Batista Da Costa João Felix De Lima Filho José Lopes Ferreira Junior Osinaldo Bernardo Da Silva Rosa Maria Vasconcelos Thais Maria Cecília Da Paz

6 PÔSTER/BANNER PRÁTICAS DE ENSINO E FORMAÇÃO DOCENTE. A FERRAMENTA DIDÁTICA: UM MEDIADOR IMPORTANTE ENTRE O PROFESSOR E O ALUNO 1 BLOG DA ESCOLA SATURNINO DE BRITO 5 O ENSINO DA LITERATURA NA ESCOLA E O LETRAMENTO LITERÁRIO: QUAIS OS DESAFIOS DO PROFESSOR? JOÃO CABRAL E A VIDA APÓS A MORTE 9 LEITURA E PRÁTICA SOCIAL NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO. CHARGE: DISCURSO DO ARQUIVO JORNALÍSTICO 12 DROGAS - COM INFORMAÇÃO É POSSÍVEL PREVENIR E LIBERTAR 20 III FLEJONEF CONTOS, CANTOS, CAUSOS E POESIAS! 26 ANÁLISE LINGUÍSTICA: UM NOVO OLHAR, UM OUTRO OBJETO. APÓCOPE DO R EM PRODUÇÕES TEXTUAIS NARRATIVAS DO 7º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 28 HÁ PRECONCEITO LINGUÍSTICO EM SEU ENTORNO SOCIAL? 35 PRODUÇÃO ESCRITA: O ENSINO E A AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO DE TEXTO. A CRÔNICA JORNALÍSTICA COMO INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA 40

7 PROJETO DIDÁTICO: ARTICULAÇÃO ENTRE LEITURA, ORALIDADE, LETRAMENTO LITERÁRIO, PRODUÇÃO DE TEXTO E ANÁLISE LINGUÍSTICA. QR.CODE: ESTRATÉGIA PARA LEITURA E PRODUÇÃO DE DIVERSIFICADOS GÊNEROS TEXTUAIS NA SALA DE AULA 46 MESA REDONDA SELEÇÃO E UTILIZAÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO GÊNEROS TEXTUAIS ORAIS EM SALA DE AULA: UMA ANÁLISE DE LIVROS DIDÁTICOS PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 53 PRÁTICAS DE ENSINO E FORMAÇÃO DOCENTE. AS PRÁTICAS DE ENSINO EM HISTÓRIA E SUAS REPRESENTAÇÕES NO ENSINO MÉDIO PRÁTICA DE ENSINO E AVALIAÇÃO: (IN) DEPENDEM DA FORMAÇÃO DOCENTE O ENSINO DA LITERATURA NA ESCOLA E O LETRAMENTO LITERÁRIO: QUAIS OS DESAFIOS DO PROFESSOR? LETRAMENTO LITERÁRIO: POR QUE E COMO ENSINAR LITERATURA NA ESCOLA? LETRAMENTO LITERÁRIO NA ESCOLA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES A PARTIR DA ANÁLISE DO DISCURSO O ENSINO DE LITERATURA: UMA REFLEXÃO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS LEITURA E PRÁTICA SOCIAL NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO. A REPETIÇÃO COMO FATOR DE TEXTUALIDADE: CULTURA 88

8 MARGINALIZADORA OU EMANCIPATÓRIA GÊNERO TEXTUAL NO CURRÍCULO DE LÍNGUA PORTUGUESA E NOS ITENS DO SAEPE 96 ANÁLISE LINGUÍSTICA: UM NOVO OLHAR, UM OUTRO OBJETO. VERBO INTRANSITIVO: NASCER : DISCURSO E CONTRA DISCURSO, UM ESTUDO CRÍTICO. 102 ORALIDADE: EM BUSCA DE UMA PRÁTICA. O TRATAMENTO DA ORALIDADE EM SALA DE AULA: PRINCÍPIOS TEÓRICOS E METODOLOGICOS 110 PROJETO DIDÁTICO: ARTICULAÇÃO ENTRE LEITURA, ORALIDADE, LETRAMENTO LITERÁRIO, PRODUÇÃO DE TEXTO E ANÁLISE LINGUÍSTICA. A CRÔNICA JORNALÍSTICA COMO INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA 114 LETRAMENTO LITERÁRIO: A VIOLÊNCIA FÍSICA E PSICOLÓGICA, PISTAS NARRATIVAS QR.CODE: ESTRATÉGIA PARA LEITURA E PRODUÇÃO DE DIVERSIFICADOS GÊNEROS TEXTUAIS NA SALA DE AULA SARAU LITERÁRIO 135 AVALIAÇÃO COMUNICAÇÕES ORAIS A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA : CONCEPÇÕES DOCENTES NO ENSINO FUNDAMENTAL 141 ARTE E ENSINO DE MATEMÁTICA

9 O MISTÉRIO DOS NÚMEROS 146 RELAÇAO ENTRE SEMELHANÇA DE TRIANGULOS E TRIGONOMETRIA 157 ÁLGEBRA E FUNÇÕES ANÁLISE DAS PESQUISAS DIDÁTICAS SOBRE FUNÇÃO AFIM NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO NO QUADRO DA ANÁLISE ESTATÍSTICA IMPLICATIVA AS DIFICULDADES DOS ESTUDANTES COM O CONCEITO DE FUNÇÃO AFIM ANALISADAS EM LIVROS DIDÁTICOS DOS ENSINOS FUNDAMENTAL E MÉDIO LINGUAGEM ALGÉBRICA DIFICULDADES APRESENTADAS POR ALUNOS DO OITAVO E NONO ANO DA ESCOLA ESTADUAL PINTOR LAURO VILLARES PRAXEOLOGIAS MATEMÁTICAS EM LIVROS DO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL E DO 1º ANO DO ENSINO MÉDIO: O CASO DA FUNÇÃO AFIM JOGOS MATEMÁTICOS A IMPORTÂNCIA DO LABORATÓRIO DE ENSINO DA MATEMÁTICA PARA A APRENDIZAGEM COM JOGOS MATEMÁTICOS NO UNIVERSO ESCOLAR. 217 JOGOS MATEMÁTICOS NO ENSINO DA GEOMETRIA ESPACIAL 223 NOVAS METODOLOGIAS PARA A ESTIMULAÇÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA 229 LEITURA, INTERPRETAÇÃO E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS LEITURA, MATEMÁTICA E INTERPRETAÇÃO DE PROBLEMAS 233 SELEÇÃO E UTILIZAÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO

10 O LIVRO DIDÁTICO, ESCOLHA E UTILIZAÇÃO: ASPECTOS IMPORTANTES DO GUIA DIGITAL PARA APOIAR OS PROFESSORES 239 TECNOLOGIA NO ENSINO DE MATEMÁTICA EXPERIÊNCIAS EXITOSAS COM A ROBÓTICA LIVRE NO ÂMBITO ESCOLAR: UMA PRÁTICA EXITOSA E SUSTENTÁVEL NA ESCOLA MARIA DO CÉU BANDEIRA EM MORENO PE. 243 LEITURA E PRÁTICA SOCIAL NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO. SEMIÓTICA: RECURSO TEÓRICO-METODOLÓGICO PARA O PROCESSO DE LEITURA NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA NO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 249 MINICURSO ÁLGEBRA E FUNÇÕES O TEOREMA DE PITAGORAS E OS TERNOS PITAGÒRICOS: APROFUNDANDO CONCEITOS MATEMÁTICOS PARA O 9º ANO DA EDUCAÇÃO BÁSICA. 255 GRANDEZAS E MEDIDAS A DIDÁTICA DO ENSINO DO CONCEITO DE ÁREA COMO GRANDEZA NUMA ABORDAGEM VERGNAUDIANA 267 PRÁTICAS DE ENSINO E FORMAÇÃO DOCENTE. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: QUEFAZER NA SALA DE AULA 284 MINHA ESCOLA: REFLEXÃO DO AMBIENTE DE ENSINO E A MELHORIA DA QUALIDADE DA APRENDIZAGEM 289

11 ORALIDADE: EM BUSCA DE UMA PRÁTICA. ENSINO DA ORALIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA PRÁTICA VIVENCIADA? 297 REGRAS PARA PUBLICAÇÃO NOS ANAIS DO I SEMETRO ORALIDADE: EM BUSCA DE UMA PRÁTICA. O TRATAMENTO DA ORALIDADE EM SALA DE AULA: PRINCÍPIOS TEÓRICOS E METODOLOGICOS 303

12 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: PÔSTER/BANNER - PRÁTICAS DE ENSINO E FORMAÇÃO DOCENTE. A FERRAMENTA DIDÁTICA: UM MEDIADOR IMPORTANTE ENTRE O PROFESSOR E O ALUNO JOSÉ ROBERTO SERAFIM, DAIANA SEVERINA CAVALCANTI São várias as ferramentas didáticas disponíveis para o uso do(a) professor(a) em sala de aula, e cada vez mais elas estão presentes para a colaboração no ensino e aprendizagem dos alunos. Sendo assim, a partir da comparação de duas turmas de escolas públicas, sendo uma do ensino fundamental II e outra do ensino médio, neste trabalho buscaremos entender a importância da utilização do livro didático, e se os docentes empregam outros tipos de instrumentos (fichas, data show, computador e outros) que auxiliem no processo de transmissão dos conhecimentos. Tem-se também como interesse empírico comparar e fazer um diagnóstico sobre os respectivos resultados. DISPOSTIVO TEÓRICO-METODOLÓGICO Através da disciplina de Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa II, do Curso de Letras, da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), observamos aulas de Língua Portuguesa na Escola de Educação Básica da Rede Estadual Senador Novaes Filho e na Instituição Federal de Pernambuco (IFPE), ambas pertencentes à cidade do Recife- PE. Sendo respectivamente 25 horas no 8º ano do ensino fundamental II e 25 horas no do 1º ano do nível médio integrado ao curso de mecânica (total de 50 horas). Para discutir o tema, utilizamos como embasamento teórico os estudos pautados na concepção de trabalho docente sobre as questões dos gestos didáticos no ensino, sob uma análise do trabalho na concepção fundamentalmente sócio-histórica de Schneuwly (2011); como também a teoria que percebe o livro didático como o discurso do autor, segundo Rojo (2005), ou seja, a partir de um projeto autoral dirigido a certos professores e alunos em consideração ao contexto real. ANÁLISES E DISCUSSÃO - 1 -

13 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: A ferramenta trata-se de [...] um mediador potente não apenas entre o homem e o objeto de seu trabalho, como também entre um ser humano e os outros. (SCHNEUWLY, 2011, p. 02). Pois ele viabiliza ações sobre aquilo que se pretende, ou seja, nos objetos de trabalho; são os procedimentos utilizados pelo professor, na sua maneira de refletir, de expressar e atuar na psique dos alunos, de maneira que aconteçam mudanças em acordo com as intenções estabelecidas pelo sistema escolar. O livro pedagógico foi o instrumento mais utilizado nas duas escolas em que observamos. Segundo Rojo (2005), os manuais ou livros didáticos [...] são obras produzidas com o objetivo de auxiliar no ensino de uma determinada disciplina, que favorecem tanto usos coletivos (em sala de aula de aula), quanto individuais (em casa ou em sala de aula). Na instituição federai, seu uso foi menos frequente e de forma coletiva. Enquanto na escola da rede estadual, o livro didático estava presente o tempo todo no uso coletivo e individual. Além disso, o manual didático era tratado como um arquivo de textos, ou seja, os textos e imagens foram retirados para dar apoio na sala de aula. Empregado dessa forma pode gerar conflito, pois [...] podem ocorrer projetos de ensino de conflito (por exemplo, diferentes visões de como se fazer história), que induzirão o aluno ao erro, do ponto de vista da proposta escolhida pelo autor. (ROJO, 2005). Fig. 1 Livro didático utilizado no 8º ano do ensino fundamental - 2 -

14 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Acreditamos que o uso dos equipamentos educacionais auxiliam o (a) professor (a) de língua portuguesa no seu projeto pedagógico e principalmente na aprendizagem dos alunos sobre a língua. Pois, tomando o primeiro ano do ensino médio como exemplo de análise da recepção sobre tais recursos, foi observada a sua relevância para a aprendizagem dos alunos; já que, eles ao terem acesso a esses recursos, participaram de forma ativa no processo de conhecimento. Com isso, resultou um diálogo entre aluno-professor e uma interação em grupo sobre os conteúdos abordados. Além disso, os manuais didáticos e os outros tipos de aparatos pedagógicos podem interferir no andamento e na identidade e autonomia do professor. Enquanto, a professora do ensino médio usava esses recursos como apoio de sua prática, a professora do nível fundamental usava como norteador de suas aulas. Portanto, acreditamos que o livro didático, não impossibilita que um professor consiga trabalhar com outros mecanismos didáticos. Aliás, um (a) professor (a) se conscientiza de sua prática e faz dela um momento de construção de saber a partir de várias ferramentas pedagógicas que contribuem positivamente na própria autonomia profissional, como na formação dos educandos. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os resultados parciais desse estudo apontam que o uso dos materiais didáticos tem uma forte ligação na prática docente. Os professores utilizam desses recursos para efetivação dos conteúdos, auxiliando os alunos no processo de interação com o conteúdo apresentado pelo professor. Em relação às turmas observadas, percebemos que a prática com a inserção dos materiais em sala foi abordada de formas diferentes. A do ensino médio utilizou o livro didático, bem como outros materiais de apoio; enquanto para o Ensino Fundamental II foi o principal recurso para as atividades e conteúdos. REFERÊNCIAS ROJO, Roxane. Livros em sala de aula- modo de usar. In: Materiais didáticos: escolha e uso. Boletim 14, agosto de

15 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: SCHNEUWLY, B. Le travail enseignant. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. (orgs). Des objets enseignés en classe de français Le travail de l enseignant sur la rédaction de texts argumentatifs et sur la subordonnée relative. Rennes, FR: Presses Universitaires de Rennes, 2009, p Tradução Sandoval Nonato Gomes Santos. Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, 2011 [Uso restrito]

16 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: PÔSTER/BANNER - PRÁTICAS DE ENSINO E FORMAÇÃO DOCENTE. BLOG DA ESCOLA SATURNINO DE BRITO EDUNEIDE ABREU, MARLENE RIBEIRO A Escola Saturnino de Brito oferece a comunidade ensino presencial, nas etapas e modalidades da Educação Básica: Ensino Fundamental (em extinção), Educação de Jovens e Adultos - Ensino Médio e Ensino Médio (Regular), sendo oferecida nos três turnos manhã, tarde e noite. Com a missão de promover uma educação que celebre a vida, oportunize o desenvolvimento de qualidades humanas, vivencie valores e cidadania, respeito as diferenças e atuando como escola comunitária que considera as transformações sociais, alimentando os sonhos, abrindo caminhos e garantindo condições para a construção do conhecimento e às necessidades de aprendizagem de cada etapa, nível e modalidade de ensino oferecido. DISPOSTIVO TEÓRICO-METODOLÓGICO Foi buscando a qualidade na formação continuada dos docentes e possibilitando incorporar as ferramentas tecnológicas no processo de ensino e aprendizagem, numa formação continuada, bem como mecanismos de troca e parcerias quanto a prática pedagógica ratificamos o posicionamento da professora Léa Fagundes (1999 s/p.) que apregoa o seguinte: Conseguir alguns computadores é só o começo. Depois é preciso conectá-los à internet e desencadear um movimento interno de buscas e outro, de trocas. Cabe ao professor, no entanto, acreditar que se aprende fazendo e saindo da passividade da espera por cursos e por iniciativas da hierarquia administrativa. É pertinente reconhecer o crédito do Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo) no que diz respeito ao provimento de recursos específicos para que a escola pudesse incrementar sua ação pedagógica em consonância com as recentes inovações tecnológicas. Com foco na garantia de condições para o desenvolvimento de ações voltadas para a incorporação das novas tecnologias às práticas didático-pedagógicas na escola que foi proposto por Márcia Roseane, professora Multiplicadora de Informática Educativa o primeiro blog da escola. A experiência pioneira do uso da ferramenta na escola foi incentivada e reforçada no Estado de Pernambuco através do Curso de - 5 -

17 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Aperfeiçoamento em Gestão Escolar, ofertado através do Programa de Formação de Gestor Escolar PROGEPE, no ano O compartilhamento e divulgação através da ferramenta do mundo virtual, o blog é eficaz e útil a equipe gestora divulgar o projeto político pedagógico, cotidiano escolar, informações e temáticas sobre as áreas de conhecimento, para compartilhar as ações pedagógicas, ampliar a discussão de conteúdos trabalhados em sala de aula, divulgar atividades desenvolvidas na escola, a produção dos estudantes, além do mais interagir com outras instituições. ANALISES E DISCUSSÃO No ano letivo de 2013, Marlene Ribeiro, diretora adjunta, propôs a recriação do blog sendo aprovado pelo corpo docente e adicionado a Proposta Pedagógica da escola. Utilizou-se um serviço do Google, que oferece ferramentas para edição e gerenciamento de blogs, indicado para usuários que nunca tenham criado um blog, ou que não tenham muito familiaridade com a tecnologia. O Blogger permite a hospedagem de um número ilimitado de blogs nos servidores do Google. Foi aberto uma conta no gmail: escolasaturninodebrito@gmail.com para o blog que é hospedado no Blogspot com uma barra de navegação do Blogger, com o seguinte endereço: escolasaturninodebrito10@blogspot.com.br, alimentado pela gestão pedagógica e ou pela professora de apoio pedagógico, Eduneide Abreu. O blog possui blogs disciplinares e cada componente curricular possui e- mail próprio e senha própria para que cada professor do componente curricular possa postar temáticas sobre sua área de atuação, ampliar a discussão de conteúdos trabalhados em sala de aula e produção dos estudantes. CONSIDERAÇÕES FINAIS O blog é uma ferramenta que deu nova alternativa que pôde suprir deficiências avançando dentro do processo de ensino aprendizagem; estimulando a formação continuada e a prática da aula atividade dos professores regentes, o compartilhamento de reflexões e práticas pedagógicas, ideias e propostas para ensino e aprendizagem e socialização do cotidiano escolar entre os professores e comunidade, impulsionando a escola além muros, visualizada, segundo as estatísticas do blogger.com, no estado de Pernambuco e em todo o país. REFERÊNCIAS FAGUNDES, Léa, Revista Nova Escola, ano

18 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: PEÑA, Maria De Los Dolores Jimenes. Ambientes de aprendizagem virtual: O desafio á prática docentes. S/D. PROINFO. Programa Nacional de Informática na Educação, disponível em: < Acesso em 07 jul UFPE. Universidade Federal de Pernambuco. Progepe. Disponível em:< Acesso em 07 jul APÊNDICE Estática Geral entre maio/2010 a julho/ visualizações da página em 08 de julho de Estática Geral entre maio/2010 a julho/ visualizações da página em 08 de julho de 2016 Estática Geral entre maio/2010 a julho/ visualizações da página em 08 de julho de

19 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN:

20 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: PÔSTER/BANNER - O ENSINO DA LITERATURA NA ESCOLA E O LETRAMENTO LITERÁRIO: QUAIS OS DESAFIOS DO PROFESSOR? JOÃO CABRAL E A VIDA APÓS A MORTE JAMIL COSTA RAMOS Nossa apresentação cultural tem como pano de fundo a questão da reforma agrária. Ela foi elaborada a partir da leitura do poema Morte e Vida Severina de João Cabral de Melo Neto. O poema fala da situação difícil do nordestino na sua luta pela sobrevivência, diante de uma terra árida, de onde nada brota. Esta obra de João Cabral serviu de tema para um documentário exibido pela Rede Globo em 1981, que mostra a trajetória de Severino Retirante do sertão nordestino até o litoral pernambucano. Neste percurso o personagem se depara com diversas cerimônias fúnebres, mesmo nos lugares em que a seca não castigou. Este cenário leva a personagem a refletir sobre o sentido da vida e o significado da morte. Após atravessar a Zona da Mata, onde a terra é fértil bem diferente do chão rachado do Sertão - Severino encontra-se com um cortejo fúnebre. Embalados pela música Funeral de um Lavrador de Chico Buarque, os parentes e conhecidos se despedem do finado desejando-lhe, depois da morte, tudo que ele não obteve em vida. Especialmente o objeto de desejo do agricultor que é um pedaço de terra só seu. Aquele pedaço de terra que servirá para sepultar seu corpo é a parte que lhe cabe neste latifúndio. Após lutar durante toda a vida por um pedaço de terra para plantar e sustentar sua família com o produto do seu trabalho, os Severinos ganham, com a morte, a parte da terra que queria ver dividida. Essa intertextualidade entre o documentário e a música promove um entendimento mais amplo da temática da reforma agrária. DISPOSITIVO TEÓRICO-METODOLÓGICO A apresentação consta de uma adaptação de uma cena do documentário Morte e vida Severina exibido pela Rede Globo em O vídeo mostra Severino Retirante vindo do alto sertão em direção ao litoral pernambucano. Na Zona da Mata, logo depois de deparar-se com um vasto canavial, uma usina e um açude, Severino afirma que ali ninguém nem sabe da morte em vida; vida em morte severina, pois a terra parece tão fértil e produtiva. Naquele momento, ele tem a ideia de que aquele é um lugar adequado para se viver e que toda aquela fartura afasta dos moradores da vida severa do interior nordestino da qual ele fugia. No entanto ao caminhar um pouco mais ele avista um cemitério e um cortejo trazendo um agricultor morto chamado Severino Lavrador. A procissão segue pelas ruas levando o corpo - 9 -

21 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: do trabalhador e entoando uma cantiga de lamento e ao mesmo tempo de satisfação com a morte do finado. A apresentação cultural baseia-se neste trecho do documentário e reproduz a cena do cortejo fúnebre até o cemitério. Um dos alunos é o puxador ; ele canta as duas linhas de cada estrofe e os outros repetem a segunda em coro. A música é Funeral de um lavrador de Chico Buarque. Com enxadas e pás nas mãos, os integrantes da peça cantam enquanto levam o defunto para ser enterrado. A intertextualidade é a aqui envolve referências ao poema Morte e Vida Severina, ao documentário da TV Globo e à música de Chico Buarque. Estes três gêneros foram estudados em sala de aula separadamente como primeiro contato dos alunos com a temática do projeto. O poema foi distribuído entre os alunos para uma leitura silenciosa e outra em voz alta com a participação de todos; cada um lendo uma estrofe. Houve uma discussão com a mediação dos professores de ciências e de história, que trataram do tema a partir da perspectiva própria da disciplina que lecionam. A integração entre as disciplinas enriqueceu ainda mais a compreensão da obra de João Cabral. Noutra oportunidade foi exibido o documentário ANÁLISES E DISCUSSÃO Depois de estudar a fundo o poema Morte e vida Severina do poeta pernambucano João Cabral de Melo Neto, percebe-se a profunda crítica social que o autor faz sobre a seca no sertão nordestino. Entra e sai governo e nada muda. Muitos projetos são elaborados, mas os muitos Severinos continuam iguais em tudo na vida: na mesma cabeça grande que a custo é que se equilibra, no mesmo ventre crescido sobre as mesmas pernas finas, e iguais também porque o sangue que usa(mos) tem pouca tinta. A música de Chico Buarque - Funeral de um lavrador - apresenta também sua crítica, agora mais relacionada à questão da reforma agrária. Um tema bastante atual e que também expõe os problemas sociais com os quais vivemos cotidianamente. CONSIDERAÇÕES FINAIS A reforma agrária é um dos temas mais debatidos hoje em nosso país. Contudo, ainda não se achou uma solução viável para pôr fim a tal discussão. O MST (movimento dos semterra) tem se mobilizado para tentar cobrar do governo soluções para o problema de distribuição de terras para as famílias de trabalhadores que sobrevivem da agricultura. Embora tenha sido criado para defender o direito dos trabalhadores rurais que não têm condições financeiras de adquirir terras para trabalharem, o MST tem se envolvido em diversas fraudes no repasse de verbas para a reforma agrária. Muitos integrantes do

22 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: movimento têm sido acusados de adquirir bens com recursos repassados ao MST, para uso próprio. Com isso muitos dos que realmente precisam da terra para sustento seu e de sua família, nunca foram contemplados e continuam vivendo ou tentando sobreviver trabalhando no cultivo de terras alheias. REFERÊNCIAS NETO, João Cabral de Melo obra completa. RJ: Nova Aguilar, DOCUMENTÁRIO: Morte e Vida Severina. João Cabral de Melo Neto. Direção: Walter Avancini. Rede Globo Nordeste,

23 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: PÔSTER/BANNER - LEITURA E PRÁTICA SOCIAL NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO. CHARGE: DISCURSO DO ARQUIVO JORNALÍSTICO CRISTIANE RENATA DA SILVA CAVALCANTI Este trabalho aborda o discurso jornalístico, trazendo como elemento para sua análise o discurso da charge. Trataremos esse tipo de discurso pela perspectiva da Análise de Discurso de linha francesa e de seu lugar nas ciências da linguagem, seu estatuto textual e sua ligação com a história. Depois, serão abordadas as instâncias do discurso jornalístico: sua constituição, formulação e circulação. Em seguida, explicitaremos como esse discurso, enquanto prática de arquivo, produz uma memória institucionalizada. Por fim, proporemos sugestões de análises do discurso de uma charge produzida no período do segundo turno das eleições presidenciais do ano de 2010, veiculadas em três grandes jornais do Brasil. A noção de arquivo, neste estudo, é movimentada a partir de reflexões embasadas na teoria da Análise do Discurso francesa. Sendo assim, a finalidade aqui é a de fazer uma discussão teórica sobre o discurso jornalístico, o discurso da charge e a noção de arquivo que produz memória. Assim, a partir destes dispositivos, chegaremos às análises das sequências discursivas. Deste modo, seremos capazes de, a partir de gestos distintos de leitura do arquivo, verificar porque certos sentidos sofrem movimentos parafrásticos e polissêmicos e até mesmos permitem processo de apagamento, enquanto outros permanecem. Analisaremos, de tal modo, uma sequência discursiva do arquivo do jornal impresso de circulação do estado de Pernambuco, uma vez que entendemos que o arquivo, mesmo não sendo totalmente interpretável, mesmo não sendo plenamente acessível, é sempre fértil e, a cada (re)leitura, é possível que o analista encontre ali outros sentidos que anteriormente lhe pareciam obscuros. Entendemos que pelos dispositivos teóricos e analíticos da Análise do Discurso, podemos chegar aos processos discursivos que ora são percebidos no arquivo, ora não. Compreendemos, também, que o analista de discurso, em sua incompletude, em sua incapacidade constitutiva de decifrar todos os sentidos, tenta identificar processos discursivos que são postos como evidência e tenta desnaturalizá-los, instigando assim reflexões sobre o funcionamento teórico e/ou analítico arquivo

24 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: DISPOSITIVO TEÓRICO- METODOLÓGICO Na perspectiva discursiva, a charge produz efeitos de sentido e aponta para sentidos possíveis e, geralmente, ordena, questiona e se cerca de novos dizeres, possibilitando uma tomada de posição mediante a produção de sentidos outros, marcando a relação entre aquele que a observa e os sentidos que nela se instalam, marcando a afinidade entre os interlocutores. A charge tem, em sua marca, a relação entre os interlocutores, assim como o discurso, numa exterioridade (simbólica e ideológica/política) que se origina a partir de um acontecimento histórico, incomensurável, produz uma leitura interpretativa dos fatos que é assimilada por sujeitos leitores e, assim constitui parte de um imaginário social sobre um dado assunto. Dessa forma, pensamos a charge como um discurso, que gera efeitos de sentidos, carregado de incompletude e movimentação de sentidos, que se materializa em texto e faz parte do discurso jornalístico. Entendemos também que o jornal como discurso documental enquanto prática de arquivo, mediada pelas instituições e que produz uma memória institucionalizada, estabilizadora de sentidos. Em Ler o arquivo hoje, Pêcheux (2010) chama atenção para o fato de que os arquivos textuais apresentam características específicas, distintas daqueles em que prevalecem os dados de natureza quantitativa: o discursivo informaticamente marcado sob a forma dos dados textuais não tem, efetivamente, a mesma relação nos procedimentos lógico-matemáticos que este outro tipo de dados, de natureza quantitativa, utilizados em economia, em demografia, em história etc. De forma que este domínio, o qual será conveniente aqui chamarmos do discurso textual, é o lugar em potencial de um confronto violentamente contraditório. (PÊCHEUX, 2010, p.50) Nesta contradição, os estudos que se seguiram na AD sobre a questão da leitura de arquivo (ORLANDI, 2010), nos conduzem a atentar para as materialidades linguísticas do arquivo, para a produção das metáforas de arquivo e a possibilidade de equívoco na leitura dos discursos textuais. Por isso entendemos que o jornal como suporte para diferentes discursos textuais seria um arquivo destas materialidades linguísticas. Compreender o modo de constituição dos arquivos na história, o lugar que o documento textual e o funcionamento das sistematicidades linguísticas ocupam nesse processo, assim como os efeitos de memória que nele se produzem, é uma etapa importante para o conhecimento dessas práticas. Tudo isso traz condições para um posicionamento refletido diante do espaço polêmico da memória e das leituras de arquivo. Um dos pontos que levam a uma compreensão mais

25 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: aprofundada do funcionamento do arquivo está nos estudos da memória, do interdiscurso, dos movimentos parafrásticos e polissêmicos. Segundo Orlandi (2003, p.14), a memória enquanto interdiscurso diz respeito ao saber discursivo, ao fato de que todo dizer se produz sobre um já-dito. Todo dizer é já gesto de interpretação, posição face à memória. Já a memória enquanto arquivo é a memória institucionalizada, estabilizada; uma vez que estamos chamando arquivo é a memória institucionalizada, estabilização de sentidos. No arquivo, o dizer é documento, atestação de sentidos, efeito de relações de forças. Se no interdiscurso há o que se deve dizer, mas também o que se pode dizer e mesmo a possibilidade de se dizer o irrealizado, o arquivo repousa sobre o realizado, menos sobre o que pode e muito mais sobre o que deve ser dito. No arquivo há, assim, um efeito de fechamento. Se o interdiscurso se estrutura pelo esquecimento, o arquivo é o que não se esquece (ou o que não se deve esquecer). Se no interdiscurso fala uma voz sem nome, com diz Courtine (1984) (ORLANDI, 2012, p.34), no arquivo fala a voz comum, a de todos (embora dividida). (ORLANDI, 2003, p.15). Deste modo, é preciso distinguir a memória institucionalizada (a memória de arquivo) e a memória enquanto interdiscurso (o horizonte do já-dito). O arquivo corresponde a representações imaginárias da memória. Podemos acrescentar que a memória institucionalizada tem uma história e que ela é sustentada por certas condições que, quando deixam de vigorar, abalam a estabilidade do arquivo. É assim que as charges coletadas em jornais deixam de ser pertinentes a partir do momento em que surgem outros discursos chargísticos. Isso corresponde também a uma modificação da relação entre o discurso jornalístico e sua constituição do imaginário social e na cristalização da memória do passado, bem como na construção da memória do futuro. Nas palavras de Nunes (2007, p. 374), o material de arquivo está sujeito à interpretação e, mais do que isso, à confrontação entre diferentes formas de interpretação e, portanto, não corresponde a um espaço de comprovação, onde se suporia uma interpretação unívoca. Sabemos que nem sempre a Análise do Discurso teve este tratamento metodológico com o arquivo. Ainda muito presa e tão-somente ligada ao discurso político, a Análise do Discurso partia já de uma leitura consagrada de arquivo para construir seu corpus de análise. Desse modo, este não-retorno ao arquivo poderia

26 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: restringir certas análises. Para confirmar, J. Guilhaumou e D. Maldidier (2010, p.162) afirmam que inicialmente presa ao gênero do discurso político a análise do discurso clássica não tinha nenhuma necessidade de diversificação do arquivo. No entanto, a partir da busca por aquilo que instala social no interior do político, não pudemos mais ignorar a multiplicidade de dispositivos textuais disponíveis. Vemos que a Análise do Discurso ampliou seu campo de investigação: do interesse pelo discurso doutrinário, ela passou ao que poderíamos chamar a história social dos textos. Nesse sentido, reafirmamos aqui a posição dos autores dizendo que a AD não trabalha mais somente no campo político. Sua ampliação é tamanha que são analisados desde o discurso político ao imagético, assim como uma diversidade de materialidades discursivas. Tal indicação nos direciona para uma diversificação do arquivo, com a consideração da multiplicidade de dispositivos textuais. Se os estudos baseados nessa concepção levaram a uma diversificação dos corpus e à análise do modo como um tema se apresenta em vários arquivos, eles nos conduzem a uma análise mais ampla, constitutiva de sentidos, do funcionamento de um ou outro arquivo, o qual é polissêmico e possui multiplicidade de discursos.. Assim percebemos os efeitos de sentido possíveis num estudo do arquivo e suas possíveis interpretações (gestos de leituras). Nas leituras do arquivo, os equívocos produzem efeitos de multiplicidade, de deriva, de alternância, produzindo a ilusão do percurso múltiplo. O que nos permite hoje um outro olhar sobre o que seja o discurso dentro de um arquivo. ANALISES E DISCUSSÃO O nosso corpus se constitui de uma charge, com o trajeto temático 1, que traz como eixo temático um dos acontecimentos jornalísticos mais divulgados na mídia no período do segundo turno, de 01 de outubro de 2010 a 31 de outubro de 2010, 1. A noção de trajeto temático foi trabalhada por Maldidier e Guilhaumou (2010), que defendem o acontecimento discursivo como apresentação na consistência de enunciados que se entrecruzam em um momento dado através da tematização (MALDIDIER E GUILHAUMOU, 2010, p. 164)

27 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: que foi a bolinha de papel. O objetivo da nossa busca foi selecionar uma charge que tematizasse uma questão polêmica que circulou na mídia no período político para eleições presidenciais do ano de Buscaremos, assim, compreender o funcionamento discursivo da charge que circulou neste período sobre o ponto de vista da tensão, constitutiva da linguagem, entre paráfrase e polissemia, considerando a relação do dizer com memória discursiva e histórica, e também, o funcionamento do discurso político e da ideologia no processo de produção de sentidos. Vamos à analise. Diário de Pernambuco 21/10/2010 Percebemos, mais uma vez, o imaginário do marketing sensacionalista da campanha eleitoral sendo evidenciado pela mídia na charge. O discurso jornalístico se apropria dessa memória discursiva quando veicula o acontecimento histórico do caso da bolinha de papel nesse discurso. À primeira vista, tal discurso, apresenta-se revestido do movimento parafrástico devido ao fato de ter sido repetido novamente pelo chargista, passando a fazer parte da memória coletiva dos brasileiros que acompanham o movimento político. Mais uma vez o jornal impresso passou a funcionar como lugar de memória, sendo objeto de repetição da repetição e consequentemente regularizando um conjunto de sentidos e saberes que discursivizou esse acontecimento histórico. O acontecimento noticiado pela mídia do incidente com o candidato Serra, quando caminhava em campanha, e foi atingido por um objeto foi noticiado exaustivamente pela mídia. Os jornais noticiaram que o objeto era uma fita banana ou adesiva, outros propagaram que era um objeto pesado e outros que se tratava de uma bolinha de papel, posições que amenizavam ou dramatizavam o fato. Desse modo, ao mesmo tempo em que garante o mesmo, vai produzindo alguns feitos de sentido que fazem deslizar o sentido inscrito na memória discursiva. Como podemos ver, a sequência imagética deslocou-se de uma posição de sujeito para outra, provocando outro efeito de sentido. Passando de uma FD que divulga o acontecimento para ressoar ideologicamente uma FD que ironiza o fato

28 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Deste modo, a materialidade discursiva da charge constitui a retomada direta do fato, no espaço do acontecimento político, conforme Pêcheux (2010, p. 17), a memória suposta pelo discurso é sempre reconstruída na enunciação e implica a retomada e circulação de discursos. Assim, há na charge, o entrecruzamento de diferentes formações discursivas constitutivas do sujeito e reveladoras de dada realidade social que tem lugar na história do Brasil no ano 2010 das eleições para presidente da república. O chargista enuncia e ao mesmo tempo ironiza o fato social, caracterizando uma heterogeneidade própria à constituição do discurso chargístico. O entrecruzamento desses movimentos rompe-se para outra FD quando vemos que o objeto, que agora atinge Serra, foi substituído por uma fita adesiva/banana personalizada de IBOPE -Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística. Outra sequência não-verbal, que também nos sugere tal interpretação, são os signos gráficos metafóricos, típicos das histórias em quadrinhos, como as estrelinhas e passarinhos que indicam a pancada ou a desorientação, sendo deslocados para tucanos e estrelas vermelhas, que representam o PSDB e o PT. O silenciamento da candidata Dilma, representado pelas estrelas vermelhas que simbolizam o PT, é acionado em nossa memória quando percebemos que quem está desorientando Serra após a pancada é justamente a representação da candidata em forma de estrelas vermelhas, sugerindo nos também uma mudança de FD na charge. Dessa maneira, a charge acima, apesar de o autor tentar retratar o mesmo que o Ibope divulgou no dia 20 de outubro de 2010, em uma pesquisa de intenção de voto para o segundo turno da eleição presidencial que afirmava a vantagem de Dilma Rousseff, do PT, sobre José Serra, do PSDB, como um aumento de seis para 11 pontos percentuais, considerando os votos totais, ocasionou o diferente que se inscreve na mesma FD de atingimento. No entanto, quem atingiu politicamente Serra foi o resultado das pesquisas do IBOPE. Podemos observar na charge retrata que o resultado do IBOPE fez o candidato tombar ao chão e não só o objeto jogado no candidato. A condição de produção da charge retrata um momento histórico diferente e o chargista trabalha com a memória do leitor, trazendo à tona elementos do episódio da bolinha de papel, compondo a produção discursiva da charge. Como diz Courtine (2009, p. 104), toda produção discursiva faz circular formulações anteriores, porque ela possui em seu domínio associado outras formulações que ela repete, refuta, transforma, denega. Assim, os sentidos se

29 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: transformaram e tornaram outros constituindo no jornal um lugar de memória 3 em que a charge está inserida, constituída em sua natureza sócio-político-histórica. Assim, a charge ao mesmo tempo em que garante o movimento parafrástico do acontecimento, vai produzindo alguns efeitos de sentido que fazem deslizar o sentido inscrito na memória discursiva, na tensão entre os movimentos parafrásticos e polissêmicos, entre o mesmo e o diferente. Porém, podemos concluir que o "mesmo" não é a simples repetição, pois o discurso é um acontecimento que não se repete. Então precisamos considerar que a formulação parafrástica não pode ser reduzida sempre à pura e simples repetição, pois apesar do discurso possuir um caráter de estabilidade, ele terá sempre um caráter de desestabilidade. A relação entre paráfrase e polissemia, indispensável aos discursos, é a que permite a fluidez dos sentidos e é nesse jogo entre o mesmo e o diferente que os sentidos se movimentam e se significam (ORLANDI, 2001, p. 36). CONSIDERAÇÕES FINAIS Compreendemos a natureza da charge no discurso jornalístico e tivemos a possibilidade de pensar nos deslocamentos inerentes à sua veiculação nestes jornais de grande circulação local e nacional e constatamos que os deslocamentos significativos das charges possuem uma função de crítica político-social-ideológica. Então, pudemos confirmar, através da análise, que o sentido não está posto, mesmo que na charge seja evidenciado um efeito de cristalização, de consolidação, de transparência de sentido e, sendo materialidade do arquivo jornalístico, está sujeita à interpretação, à confrontação, e portanto, não corresponde a um espaço de comprovação, onde se suporia uma interpretação unívoca. Entendemos que a existência de uma memória discursiva, exterior ao discurso, é que determina os efeitos de sentidos que dele decorrem a partir de suas condições sócio-histórico-políticas de produção. Ou seja, os efeitos de sentido de uma charge se dão sempre em função de sua historicidade e da memória discursiva que a constitui. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

30 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: COURTINE,.J. J. Definition d orientations théoriques et methodologiques en analyse de discours.philosophiques, v.9, n.2, Paris, Análise do discurso político: o discurso comunista endereçado aos cristãos. São Carlos: EdUFSCar, GUILHAUMOU, J.; MALDIDIER, D. Efeitos do arquivo: a análise do discurso no lado da história. In: ORLANDI, E. P. (org.). Gestos de Leitura; da história no discurso. 3. ed. Campinas: Ed. da UNICAMP, 2010, p PÊCHEUX, M. Discurso: estrutura ou acontecimento. Tradução Eni Puccinelli Orlandi. 5ª ed. Campinas, SP: Pontes Editores, Análise Automática do Discurso, (AAD-69). In: GADET, F.; HAK, T. (Orgs.). Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux. 4ª Ed. Campinas: Editora da Unicamp, Semântica e Discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. 4ª Ed. Campinas: UNICAMP, Papel da memória. In: ACHARD, P. et all. Papel da memória. Trad. José Horta Nunes. 3 ed. Campinas, SP: Pontes Editores, Lugar de memória, noção traçada por Pierre Nora (1984), se apresentam sob a forma de objetos, instrumentos, instituições, documentos, traços vivos constituídos no entrelaçamento do histórico, cultural e simbólico

31 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: PÔSTER/BANNER - LEITURA E PRÁTICA SOCIAL NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO. DROGAS - COM INFORMAÇÃO É POSSÍVEL PREVENIR E LIBERTAR ELISANGELA MARTINS DE LIMA O objetivo do trabalho foi abordar o tema drogas no ambiente escolar, neste contexto tem-se uma realidade preocupante, onde são observados vários casos de estudantes envolvidos com drogas, o que afeta a conduta destes dentro e fora da escola e também daqueles que convivem com eles. Pesquisas apontam que os estudantes envolvidos com drogas são desinteressados, gaseiam aula, muitas vezes são indisciplinados, por isso a maioria deles são reprovados e se evadem da escola. O trabalho da escola junto com professores, coordenadores, educadores de apoio entre outros profissionais é buscar estratégias para libertar os alunos desse mal que tanto prejudica a escola, a família e a sociedade de modo geral. A informação e os conhecimentos adquiridos nas aulas funcionam como escudo e luz no fim do túnel. 1. Professora de Língua Portuguesa da rede estadual de ensino de Pernambuco; Estudante de mestrado do curso PROFLETRAS na UFPE. Assim, a leitura de textos, os debates, a exibição de filmes, a produção de textos, etc. sobre o tema drogas são estratégias que a escola pode usar nessa batalha. No trabalho realizado foram utilizados como ferramentas livretos do gênero histórias em quadrinhos abordando a temática das drogas, o que

32 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: chamou bastante a atenção dos alunos e propiciou o interesse pelo tema e pela leitura. DISPOSTIVO TEÓRICO-METODOLÓGICO A escola precisa agir em relação ao problema das drogas e os Parâmetros Curriculares Nacionais através dos Temas Transversais dão suporte e orientações para o trabalho com diversas temáticas, nesse sentido a escola pode abordar a temática das drogas com o objetivo de informar, prevenir e libertar seus estudantes desse mal que tanto aflige a sociedade e o sistema educacional. Os Temas Transversais caracterizam-se por um conjunto de assuntos que aparecem transversalizados em áreas determinadas do currículo, que se constituem na necessidade de um trabalho mais significativo e expressivo de temáticas sociais na escola. Por tratarem de questões sociais, os Temas Transversais têm natureza diferente das áreas convencionais. Sua complexidade faz com que nenhuma das áreas, isoladamente, seja suficiente para abordá-los. Ao contrário, a problemática dos Temas Transversais atravessa os diferentes campos do conhecimento. O papel da escola ao trabalhar Temas transversais é facilitar, fomentar e integrar as ações de modo contextualizado, através da interdisciplinaridade e transversalidade, buscando não fragmentar em blocos rígidos os conhecimentos, para que a Educação realmente se constitua num meio de transformação social. Portanto, o trabalho com o tema drogas está relacionado ao trabalho com os temas transversais, nesse sentido qualquer professor, de qualquer disciplina pode e deve trabalhar esse tema, afim de minimizar o índice de estudantes envolvidos. O trabalho com a leitura na escola deve ser primordial, pois é através da leitura que os alunos irão descobrir novos horizontes, irão adquirir conhecimentos, irão formarse como leitores competentes. Solé (1996) afirma A leitura na escola: um objeto de conhecimento e um meio para a realização de aprendizagem

33 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: A HQ é um instrumento que o professor pode usar no trabalho com a leitura e os temas transversais, pois é um gênero que pode ser usado para abordar qualquer temática e diversos assuntos do cotidiano, é atrativo para qualquer idade, de fácil compreensão, devido às imagens, a linguagem, entre outros recursos, também porque transmite informação e conhecimento que quando assimilados nas aulas geram aprendizado e uma conscientização acerca de qualquer problema. Segundo Vergueiro (2012, p.24) Os quadrinhos podem ser utilizados em qualquer nível escolar e com qualquer tema. Assim, não existem barreiras para o uso das histórias em quadrinhos na escola, pois a grande variedade de títulos, temas e histórias existentes permite que cada professor planeje o melhor para sua turma de alunos, sejam eles de qualquer nível ou idade, seja qual for o assunto. O trabalho foi desenvolvido com alunos do Ensino Fundamental e EJAI. Foram envolvidos alunos dos oitavos e nonos anos do turno da tarde e alunos das fases III e IV do EJAI do turno da noite. Teve início a partir da leitura do livro Não à droga! Não a violência!, do Dr. Flávio Medeiros. Livreto que estava disponível na biblioteca da escola. O livreto é bastante atrativo no que se refere ao quantitativo de páginas, as informações, aos gêneros abordados e as ilustrações. O gênero principal abordado é a história em quadrinhos, por isso uma linguagem é de fácil compreensão e explicativa. A leitura foi realizada de forma silenciosa e individual pelos alunos e depois em voz alta pelo professor, os alunos gostaram bastante do conteúdo tratado no livro. O debate também foi bem significativo no qual os alunos puderam argumentar e comentar, dar exemplo, relatar casos e fatos. A produção textual também foi bastante significativa pois os alunos fizeram resumos das informações apresentadas no livro. Após a leitura do livreto em sala de aula, realizou-se um debate com as turmas para discutir as informações abordadas no livro, tais como os motivos que levam uma pessoa a usar drogas, os tipos de drogas e seus efeitos no organismo do ser humano, como funciona o comercio ilegal de drogas, bem como a prevenção e tratamento dos dependentes químicos. Os alunos permaneceram com o livro e como etapa seguinte tiveram que produzir um resumo das informações apresentadas nele

34 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Para dar continuidade ao trabalho foi exibido o filme brasileiro Era uma vez..., de drama e romance, estreado em 2008 e dirigido por Breno Silveira. Tendo o Rio de Janeiro contemporâneo como cenário mostra a problemática do uso e tráfico de drogas. O filme foi exibido em vários ambientes: sala de aula, na sala de vídeo, biblioteca e auditório da escola, onde havia disponibilidade e capacidade técnica para a exibição. Também não foi exibido em um único dia, a exibição foi feita de acordo com o número de aulas conjugadas de Língua Portuguesa de cada turma. Depois da exibição do filme foi promovido um debate sobre os problemas causados pelo uso e tráfico de drogas abordados no filme e como etapa seguinte os alunos responderam um estudo dirigido sobre o filme. Como culminância do projeto foram realizadas palestras por instituições e órgãos convidados. As palestras foram realizadas em sala de aula, na biblioteca e também no auditório. Foram convidados profissionais da área de saúde e da área de segurança pública. ANÁLISES E DISCUSSÃO Tendo como base os Temas Transversais o projeto abordou a temática das drogas, realizando um trabalho de informação, conscientização e prevenção na escola. Como ferramentas para a realização e prática do projeto foram utilizados livretos de HQ que foram lidos e debatidos além de um filme a respeito do qual também foi um debate. A HQ utilizando a linguagem verbal e a não verbal é uma das mais ricas e produtivas formas de expressar diversas temáticas. Assim, as revistas e livretos de histórias em quadrinhos tratam dos mais variados temas, sendo facilmente aplicáveis em qualquer área do conhecimento. Os alunos gostaram muito do livreto, muitos não queriam devolver, pois obtiveram muitas informações até antes desconhecidas. Chamou a atenção deles o nome de algumas drogas, como essas drogas surgiram, os efeitos que muitas drogas causam no organismo. O livreto também trouxe informações de como buscar ajuda

35 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Além do livreto trabalhado com a leitura e o debate em sala, também foi exibido um filme: Era uma vez que mostrou a difícil realidade de uma comunidade comandada pelo tráfico, onde pessoas inocentes, usuários e traficantes morriam. A crueldade do mundo das drogas e a violência mostrada no filme chocaram os alunos, que ficaram sensibilizados. Por fim, também foram realizadas na escola atividades de palestras por instituições convidadas, com pessoas da área de saúde e segurança pública. Todas as atividades de leitura, debate, vídeo, produção textual e palestras foram muito significativas. CONSIDERAÇÕES FINAIS O projeto foi desenvolvido e realizado nas aulas de Língua Portuguesa o que foi bastante propício, pois as aulas de LP são em quantitativo maior e geralmente geminadas. O trabalho desenvolvido foi bastante proveitoso e satisfatório para alunos e professores. Para os alunos porque se interessaram pela temática e participaram da leitura, dos debates, palestras e adquiriram muitas informações, para os professores, porque abordaram um tema importante e necessário no âmbito escolar. A leitura do livreto foi bastante útil e esclarecedora porque os alunos obtiveram muitas informações, até antes desconhecidas e adquiriram conhecimentos muito importantes sobre o tema. Chamou a atenção dos alunos no livreto o nome de algumas drogas, como essas drogas surgiram, os efeitos que muitas drogas causam no organismo. O livreto também trouxe informações de como buscar ajuda. Os alunos gostaram tanto do livreto que muitos não queriam devolver, pois queriam levar para casa para ler e até para mostrar a amigos e familiares. Muitos se identificaram com as histórias e personagens. Eles também ficaram sensibilizados e até se identificaram tanto com a história do livro como com a história do filme. Assim, o trabalho comprovou que a informação e a conscientização são as melhores formas de prevenção

36 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: REFERÊNCIAS MEDEIROS, Flávio. Não à droga! Não à violência. Recife: Soler Edições Pedagógicas, (Coleção: É importante saber). SILVEIRA, Breno. Era uma vez. (Filme). Produção da Conspiração Filmes. Direção de Breno Silveira. Roteiro de Patrícia Andrade e Domingos de Oliveira. Rio de Janeiro, Globo Filmes, min. color. som. RAMA, A.; VERGUEIRO, W.; BARBOSA, A.; RAMOS, P., VILELA, T.; Como usar as histórias em quadrinhos em sala de aula. São Paulo: Contexto, (Coleção como usar na sala de aula) SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. São Paulo: Artmed., p. Portal do MEC. Disponível em: /seb-educacao-basica /12657-parametroscurricularesnacionais-5o-a-8o-series

37 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: PÔSTER/BANNER - LEITURA E PRÁTICA SOCIAL NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO. III FLEJONEF CONTOS, CANTOS, CAUSOS E POESIAS! ANA CLAÚDIA DINIZ A escola Desembargador José Neves Filho realizou a III FLEJONEF, com o tema Contos, Cantos, Causos e Poesia, envolvendo todos os educandos do ensino fundamental e médio regular e EMEJA S dos três turnos, em formato de apresentações culturais, a serem realizadas no auditório escolar. Com a preocupação em resgatar os valores da cultura popular nordestina, possibilitando ao nosso corpo discente reconhecerem-se como cidadãos, através da vivência e contato com obras, autores e textos orais, escritos e imagéticos, que contribuem para construção/reconstrução da nossa identidade regional. DISPOSTIVO TEÓRICO-METODOLÓGICO Nosso projeto teve início com uma reunião pedagógica entre os professores e gestão escolar, que sensibilizados pela obra musical Em Canto e Poesia produzida pelos irmãos Antônio, Miguel e Greg Marinho que nos encantou com suas poesias, inspirado na obra de Lourival Batista Patriota, também conhecido como Louro do Pajeú, nascido em Itapetim em 06/01/1915. Cada docente escolheu uma turma para desenvolver uma atividade relacionada a temática, em seguida o trabalho foi socializado com as demais turmas no dia da culminância 30 de outubro de ANÁLISES E DISCUSSÃO O Projeto foi desenvolvido em cinco etapas: escolha do tema, coleta de dados e pesquisa, produção dos textos orais e escritos, confecção de material para apresentação, e durante a culminância os trabalhos foram avaliados pelos docentes orientadores que atribuíram uma nota

38 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: De acordo com a data da culminância, a avaliação seria correspondente a nota da prova do terceiro bimestre, conforme instrução normativa de avaliação n 04/2014, porém não foi possível realizar devido a outras atividades pedagógicas, e por isso o registro da avaliação foi transferido para o quarto bimestre melhorando os níveis de aprendizagens e aumentando a taxa de aprovação dos alunos no quarto bimestre, em todas as turmas e turnos da escola. 1.Professores de todos os componentes curriculares da Escola Estadual Desembargador José Neves Filho. CONSIDERAÇÕES FINAIS O objetivo geral do projeto foi alcançado, pois estimulamos a leitura, escrita e interpretação de textos, a oralidade e a expressão artística, oportunizando aos estudantes o contato com a cultura regional nordestina. Além disso, identificamos, reconhecemos e vivenciamos autores, obras e manifestações culturais do universo nordestino, contribuindo de forma significativa para a valorização das nossas tradições, estimulando atitudes de respeito à nossa diversidade cultural. REFERÊNCIAS MARINHO, Antônio, Miguel e Greg Marinho. Em Canto e Poesia. São José do Egito: Gravadora Fábrica e ZRG,

39 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: PÔSTER/BANNER - ANÁLISE LINGUÍSTICA: UM NOVO OLHAR, UM OUTRO OBJETO. APÓCOPE DO R EM PRODUÇÕES TEXTUAIS NARRATIVAS DO 7º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL PATRÍCIA TAVARES CRUZ OLIVEIRA Apesar de todo estudo linguístico envolvendo o ensino da gramática na escola, ainda há uma série de problemas nesse aspecto, que resultam em estudantes que saem da escola muito inseguros quanto ao uso da língua, especialmente no que diz respeito à produção de textos escritos. Essa situação é geral, mas, quando diz respeito ao ensino da Fonética e Fonologia, fica ainda mais complexa, uma vez que muitos falantes da língua têm a tendência de escrever como falam, mas nem sempre essa relação entre fala/escrita para a produção de textos escritos deve ser considerada, pois o certo é que escrita não representa a fala, seja sob que ângulo for que a observemos (MARCUSCHI, 2003, p. 46). O professor de língua materna tem, então, a função de orientar o estudante no tocante à observação das diferenças entre fala e escrita, fazendo-o utilizar essas duas modalidades da língua adequadamente. A partir dessas reflexões e da análise de textos escritos e produzidos por alunos do ensino fundamental, observou-se a ocorrência frequente de um processo fonológico, chamado de apagamento do rótico /r/ em posição de coda (OLIVEIRA, 2012), também chamado de apócope (SILVA, 2011). Nas redações observadas, esse apagamento se dá em especial quando se usam verbos no infinitivo. Com base nessa observância e no fato de que o apagamento é muito mais comum em posição de coda do que em posição medial (HORA, 2012), realizou-se esta pesquisa, cujo objetivo é analisar o processo fonológico chamado de Apócope (SILVA, 2011), especificamente o apagamento da letra R em verbos no infinitivo em textos narrativos produzidos por alunos de 7º ano do Ensino Fundamental. A partir dessa análise, pretendeu-se também propor situações didáticas que ajudem a diminuir a ocorrência da apócope em redações escolares. Essa pesquisa se justifica dada a importância não só de observarmos a ocorrência de processos fonológicos como esse, mas de propormos metodologias que visem à sua diminuição, já que devemos formar bons produtores de texto no que diz respeito ao uso da língua formal em todas as suas nuances, inclusive as de ordem ortográficas, para cuja observância se faz necessário o uso das teorias suscitadas pela Fonética e Fonologia

40 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: DISPOSITIVO TEÓRICO-METODOLÓGICO O caso do /r/ na Língua Portuguesa Na Língua Portuguesa, usam-se os seguintes símbolos fonéticos para o segmento consonantal /r/ em nossa língua materna: /X/, sendo uma fricativa velar vozeada, como acontece em rata, marra, mar, na pronúncia da variedade carioca; /ɣ/, sendo fricativa velar vozeada, como em carga, também no dialeto carioca; /h/, sendo fricativa glotal desvozeada, como em carta; /ɦ/, sendo fricativa glotal vozeada, como ocorre em algumas variedades para a pronúncia de carga, por exemplo; /ɾ/, classificada como tepe alveolar vozeado, como em cara ou prata; /ř/, sendo vibrante alveolar vozeada, como em rata ou marra, pronúncia típica de variantes europeias; e /ʴ/, sendo retroflexa alveolar vozeada, como em rata, em algumas variedades paulistas. Como se percebe, o som consonantal /r/ possui diversas variantes na Língua Portuguesa, sendo uma das vibrantes da língua e, por isso, sendo chamado também de rótico, e pode aparecer em posição intervocálica (marra); em início de palavra, chamada de posição de ataque (rata, rapaz); após uma consoante que se encontra em sílaba diferente (Israel); em final de sílaba, no meio da palavra e seguido de outra consoante, estando o /r/ na chamada posição de coda (harpa); e no final da sílaba e da palavra, também com o mesmo fenômeno de posição de coda (mar). Processos fonológicos Depois de termos uma visão geral sobre a Fonética da Língua Portuguesa, precisamos esclarecer que nossa língua materna, assim como qualquer outra, é falada de maneiras diferentes em lugares diferentes. E essas diferentes pronúncias também precisam ser (e são) bastante estudadas. Para isso, fazem-se pesquisas as mais variadas possíveis sobre os chamados processos fonológicos, assim definidos como alterações sonoras que ocorrem nas formas básicas dos morfemas, ao se realizarem foneticamente e que são explicadas através de regras que caracterizam processos fonológicos (CAGLIARI, 2002, p. 99). Como há de se supor, numa língua com tantas variantes, como a Língua Portuguesa, diversos serão os processos fonológicos existentes, um dos quais foi objeto de estudo da presente pesquisa: eliminação (ou apagamento, queda, truncamento), o qual ocorre quando há a supressão de um segmento da forma básica de um morfema (CAGLIARI, 2002, p. 101). Outros autores, como SILVA (2011), colocam que o apagamento pode ser a retirada de um morfema (consoante, vogal ou glide) ou mesmo a supressão de uma sílaba inteira. Esse apagamento, segundo o mesmo autor, pode ter a seguinte subclassificação:

41 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Aférese quando há o apagamento do morfema ou segmento inicial, como em tá (está); Síncope quando o apagamento é de morfema ou segmento no meio da palavra, conforme se observa em mor (maior); Apócope referindo-se à supressão do morfema ou do segmento final da palavra, caso de mui (muito). Para a presente pesquisa, consideramos o apagamento, chamado de apócope, da letra erre (r), chamada também de rótico, nome dado a todas as variantes das consoantes vibrantes, em especial o rótico /r/ que se encontra em posição de coda, isto é, consoante que se encontra após o núcleo silábico, que é a vogal, mais especificamente nas palavras em que esse fenômeno acontece na sílaba final da palavra, o que se observa com frequência na Língua Portuguesa em verbos no infinitivo. Esse fenômeno acontece graças à habilidade dos falantes em simplificar a pronúncia de certas palavras na língua materna, conforme explica Simões: A presença de uma semivogal ou de uma consoante após a vogal (no declive silábico) promove certo abafamento do som vocálico. Isto resulta em um complicador de pronúncia. O falante comum busca então a simplificação da sílaba, o apagamento de seu travador, quer vocálico, quer consonantal. Assim, formas terminadas em or (como cantador) realizam-se como em ô (como cantado). O mesmo processo se dá em relação aos infinitivos verbais em geral: -ar > -à; -er > -ê; -ir > -i. (SIMÕES, 2006, p. 66) Ainda segundo Simões (2006), essa tendência é uma pratica comum aos falantes de maneira geral e não apenas uma prática de nordestinos. Essa prática, tão comum na fala, traz problemas para o processo de letramento quando sai da fala e vai para a escrita. SOBRE A METODOLOGIA DA PESQUISA Para a realização dessa pesquisa, utilizou-se a produção de textos narrativos de alunos do 7º ano do Ensino Fundamental da Escola Estadual Professora Odete Antunes. Essa turma, que estuda no turno da tarde, é uma turma pequena, com menos de vinte alunos matriculados e cerca de quinze alunos que assistem às aulas e a grande maioria desses alunos são repetentes e, por isso, fora de faixa

42 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: A partir da escolha da turma, nos valemos de uma análise quantitativa inicialmente, através da produção de textos narrativos e posterior análise dos mesmos para constatação de que grande parte da turma produz na escrita o processo fonológico da apócope do /r/ em posição de coda. Para tal produção, propusemos que os estudantes assistissem a um vídeo de curta-metragem, chamado Vida Maria e, em seguida, produzissem um texto pertencente ao gênero textual resumo para sintetizarem com as próprias palavras a mensagem do vídeo a que assistiram. Após a análise e constatação da existência do processo analisado, foi feito um ditado com palavras que poderiam oferecer dúvidas quanto à utilização do R final. Em seguida, foi feita, através de aula expositiva, uma reflexão sobre a utilização do R final em determinadas palavras, principalmente em verbos, a fim de despertar a consciência fonológica para essa questão específica e, posteriormente, entregou-se os ditados para que os alunos o refizessem. A partir daí, passamos à fase de reescrita dos resumos do vídeo, para que dentre outras transgressões, eles percebessem o uso do apagamento do rótico e consertassem isso e, a partir daí, passássemos à análise qualitativa. ANÁLISES E DISCUSSÃO Na fase inicial da pesquisa, os alunos assistiram ao vídeo Vida Maria que fala sobre o analfabetismo, como prática que muitas vezes é passada de geração a geração principalmente no Nordeste brasileiro e sete alunos produziram seus resumos. Dos sete textos, a apócope do /r/ em posição final aparece em seis textos, quase a totalidade dos que produziram os textos. Uma observação interessante e positiva é que muitos desses textos apresentavam ora palavras com apagamento do rótico em posição final, ora não faziam uso desse processo. Isso demonstra que, se por um lado, há a transgressão ortográfica, por outro lado, há a confusão mental, situação ideal para o desenvolvimento da consciência fonológica e posterior internalização da regra ortográfica. Em seguida, após a análise dos textos, propôs-se a utilização do ditado de palavras, que, embora seja uma prática modernamente muito criticada, se utilizado de maneira contextualizada e com um objetivo específico e não com palavras aleatórias, é uma forma para avaliar determinadas particularidades da escrita. Isso é atestado por Simões, quando diz: Quanto aos exercícios escolares, dentre outros, o treino ortográfico e o ditado são técnicas utilíssimas para domínio de formas escritas, pois permitem analisar cada formada língua isoladamente, observando cada um dos elementos que a compõem. Trata-se de duas estratégias distintas: o treino ortográfico é um exercício e o ditado é uma tarefa. Esta se faz, por exemplo, para acompanhar ou avaliar o domínio das

43 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: formas apreendidas durante os treinos ortográficos (SIMÕES, 2006, p. 46). Foram, então, selecionadas as seguintes palavras para o ditado: Compreender Alegrar Fichar Alegra Compreende Ficha Vencer Vence Ver Vê Você Purê Puro Sofrer Sofre Está Estar Sorrir Sorri Mentir Após a escrita do ditado, houve uma aula expositiva, em que refletimos sobre as pronúncias de palavras semelhantes as que estavam no ditado, para que os estudantes percebessem que o /r/ no final das palavras é pronunciado e, portanto, deve aparecer na escrita e que palavras sem o /r/ e que terminem com /e/ ou /o/ terão som, respectivamente, de /i/ e /u/, o que não acontece quando o /r/ final aparece. Refletimos ainda sobre as palavras que terminam com /i/ e que, no caso dos verbos, são indicativas de passado. Depois dessas reflexões, eles tiveram a oportunidade de refazer o ditado. Analisando os dez ditados produzidos, constatou-se que em 80% deles houve erros na escrita, porém esses erros aconteceram em menos da metade das palavras, o que nos leva a refletir sobre o fato de que, quando eles escutam a pronúncia adequada de acordo com a língua padrão, eles têm consciência do uso do /r/, mas confundem o uso de /e/, /i/, /o/ e /u/. Após a correção individual do ditado, que aconteceu após a aula expositiva, os erros diminuíram ainda mais. Por fim, na etapa final, que foi a reescrita das redações, percebemos que, havia a presença da apócope em seis redações. Porém, após a reescrita, ela deixou de ser usada em quatro delas e diminuiu nas outras duas. CONSIDERAÇÕES FINAIS Após a análise feita, percebemos quão importante é a aliança entre Fonética/Fonologia e ensino de ortografia. Sabe-se que os alunos ainda chegam ao Ensino Fundamental fazendo uso na escrita de alguns desses processos e que cabe ao professor de língua materna procurar recursos para despertar a consciência fonológica dos alunos para essas questões. Observamos, ainda, com o uso do ditado de palavras, a importância de uma pronúncia adequada das

44 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: palavras, pois apenas com esse recurso já se evitam diversos desvios ortográficos e também reiteramos a importância do uso de ditado e de treino ortográfico para a correção de algumas questões ortográficas e reflexões sobre elas. Por fim, ratificamos o uso da reescrita como metodologia presente de maneira permanente nas aulas de língua materna, já que, através dela, os alunos têm a oportunidade de refletir sobre seus desvios e corrigi-los, o que não aconteceria numa redação que já trouxesse uma nota definitiva e todos os erros consertados. Numa leitura detalhada de algumas das redações colocadas como exemplos ao longo do texto, é claramente perceptível também que além da apócope do /r/ em posição de coda, há diversos outros problemas de ordem ortográfica além dos problemas de textualidade, o que mostra quão complexo é o papel do professor de língua materna no Ensino Fundamental, do quão ele não pode fugir, mas tem o dever ético e moral de buscar continuamente formas de amenizar essas questões. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. São Paulo: Parábola Editorial, CAGLIARI, Luiz Carlos. Análise fonológica: introdução à teoria e à prática, com especial destaque para o modelo fonêmico. Campinas, SP: Mercado de Letras, CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e linguística. São Paulo: Scipione, CÂMARA JR. Joaquim Mattoso. Estrutura da Língua Portuguesa. 44 ed. Petrópolis: Vozes, HENRIQUES, Claudio Cesar. Fonética, fonologia e ortografia: estudos fono-ortográficos do português. R. J: Elsevier, HORA, Dermeval da (Org.); PEDROSA, J. L. R. (Org.). Introdução à Fonologia do Português Brasileiro. 1. ed. João Pessoa: Editora da UFPB, v. 1. MARCUSCHI, L. Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 4. ed. São Paulo: Cortez, PARÂMETROS Curriculares Nacionais. Língua portuguesa: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Brasília: MEC/SEF, p. SILVA, Fernando Moreno. Processos fonológicos segmentaisna língua portuguesa. Littera Online, Universidade Federal do Maranhão, nº 4, 16 p., SILVA, Thaïs Cristófaro. Fonética e Fonologia do Português: roteiro de estudo e guia de exercícios. 10 ed. São Paulo: Contexto, SIMÕES, Darcilia. Considerações sobre a fala e a escrita: fonologia em nova chave. São Paulo: Parábola Editorial,

45 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN:

46 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: PÔSTER/BANNER - ANÁLISE LINGUÍSTICA: UM NOVO OLHAR, UM OUTRO OBJETO. HÁ PRECONCEITO LINGUÍSTICO EM SEU ENTORNO SOCIAL? ELAINE HELENA NASCIMENTO DOS SANTOS O objetivo deste trabalho é discutir sobre o preconceito linguístico em nosso entorno social, que é uma forma de aversão a determinadas variedades linguísticas, gerando polêmicas, racismo linguístico e discriminação a classes sociais desfavorecidas. Isso deve ser excluído da sociedade, pois é inaceitável haver preconceitos linguísticos. DISPOSTIVO TEÓRICO-METODOLÓGICO Devido a deficiências no processo de aprendizagem muitos possuem deficiências linguísticas, ou seja, cometem erros no vocabulário. Isso gera a aversão linguística, em que os menos favorecidos sofrem com maior intensidade. Um exemplo seriam os nordestinos que são considerados menos favorecidos financeiramente. Muitos acreditam que os nordestinos são analfabetos, famintos, desempregados e não sabem expressar linguisticamente o que falam. Mas essas afirmações são preconceituosas, não podemos julgar o que não conhecemos. Bagno afirma (2007, p. 13): O que vemos é esse preconceito ser alimentado diariamente em programas de televisão e de rádio, em colunas de jornal e revista, em livros e manuais que pretendem ensinar o que é certo e o que é errado, sem falar, é claro, nos instrumentos tradicionais de ensino da língua: a gramática normativa e os livros didáticos. Podemos entender com essa afirmação de BAGNO que o preconceito linguístico é crescente e que as mídias sociais ajudam a acelerar esse crescimento

47 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: O preconceito linguístico em nosso entorno social De acordo com Mariani (2008, p.31) nos dias de hoje, o conceito de preconceito pode ser definido como um pré-julgamento, em geral ingênuo, ligado ao senso comum, a crenças que dão suporte a certezas injustificadas. Sendo assim, o preconceito pode se apresentar de diferentes formas, dentre elas há o preconceito linguístico que afeta milhares de brasileiros como os nordestinos. Não é preciso conhecer o mundo para obter relatos de preconceito linguístico, no Brasil há muitos casos de violência devido à aversão linguística. Isso ocorre devido à elite se julgar superior aos menos favorecidos, para eles é necessário manter o português padrão sem erros. Ao analisar a história do Brasil podemos perceber porque há tanta intolerância linguística em nosso entorno social. É só lembrar como tudo começou: da escravidão do Brasil para com Portugal, do racismo contra os negros, escravidão dos índios, discriminação contra a mulher, trabalho infantil, xenofobia de estrangeiros, desemprego, pobreza, etc. Tudo isso ajudou a gerar diferenças em nossa sociedade, em que a elite prevalece no domínio social, possuindo preconceitos de todos os tipos, inclusive o linguístico. Vale ressaltar o que Bagno (2007, p. 15) afirma: Ora, a verdade é que no Brasil, embora a língua falada pela grande maioria da população seja o português, esse português apresenta um alto grau de diversidade e de variabilidade, não só por causa da grande extensão territorial do país que gera as diferenças regionais, bastante conhecidas e também vítimas, algumas delas, de muito preconceito, mas principalmente por causa da trágica injustiça social que faz do Brasil o segundo país com a pior distribuição de renda em todo o mundo. Devemos lutar e mudar nossa história e assim sermos conhecidos como um país livre de preconceitos linguísticos. O preconceito linguístico no Nordeste brasileiro Infelizmente, nas regiões menos desenvolvidas do Brasil, como o Nordeste, o preconceito linguístico é maior. Segundo Bezerra (2013, p. 3):

48 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: A variação linguística é um fato decorrente da língua e existe desde a sua formação, porém, os estudos relacionados a este tema são de origem recente e têm causado grande repercussão na forma de percepção da linguagem humana. Através desses estudos foi observado que, embora exista uma linguagem denominada padrão que rege o processo linguístico de um país, ocorre variações na maneira de falar, percebidos nos dialetos, na pronúncia, gírias, enfim, nas diferentes abordagens linguísticas provenientes de diversos fatores. As diversas manifestações da linguagem é motivo de preconceito para àqueles que não compreendem o caráter heterogêneo da língua, dentre estes está incluído o preconceito linguístico no âmbito regional. De todas as regiões brasileiras a maior vítima de preconceito linguístico é a região Nordeste. O dialeto nordestino, os sotaques, as gírias, a maneira livre de se expressar é motivo de escárnio para outras regiões e para a mídia nacional. As diferenças sociais, que geram hostilidade linguística com os que não usam o português padrão no Nordeste, agravam a pobreza da região, pois causam desemprego, racismo e omissão de violências. É comum também ocorrer preconceitos entre as classes sociais, que praticam violências morais e físicas com os menos favorecidos por não terem domínio da língua padrão. Segundo Bagno (2007, p.18): É preciso, portanto, que a escola e todas as demais instituições voltadas para a educação e a cultura abandonem esse mito da unidade do português no Brasil e passem a reconhecer a verdadeira diversidade linguística de nosso pais para melhor planejarem suas políticas de ação junto à população amplamente marginalizada dos falantes das variedades não-padrão. É através da educação e valorização da variedade linguística que podemos mudar nosso país e vencer os preconceitos linguísticos. O preconceito linguístico está presente não só na região Nordeste do Brasil, mas em todo o nosso entorno social. Para atenuar as discriminações é

49 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: necessário haver uma conscientização em toda a sociedade para lutar contra intolerâncias linguísticas. ANALISES E DISCUSSÃO Este trabalho tem a finalidade de abordar sobre o preconceito linguístico em regiões do Brasil como o Nordeste. Possui o objetivo de discutir o preconceito linguístico em nosso entorno social a fim de refletir sobre as questões sociais que envolvem a discriminação no vocabulário dos brasileiros. Para a construção deste trabalho foi utilizado pesquisas bibliográficas que são utilizadas para fundamentar os argumentos teóricos CONSIDERAÇÕES FINAIS Este trabalho teve como objetivo apresentar o preconceito linguístico em nosso entorno social e promover reflexão sobre os desajustes sociais que essa pratica causa em nosso país. Podemos concluir que a educação é uma das ferramentas para combater as hostilidades linguísticas. Com educação e conscientização social é possível mudar os reflexos históricos e geográficos que causaram tanta aversão linguística em nosso entorno social. Que possamos mudar esse confronto entre a língua formal e informal e assim construir um mundo justo e sem desigualdades sociais. REFERÊNCIAS BAGNO, M. Preconceito linguístico o que é, como se faz. 49ª edição. São Paulo: Loyola, MARIANI, B. Entre a evidência e o absurdo: sobre o preconceito linguístico. Cadernos de Letras da UFF Dossiê: Preconceito linguístico e cânone literário, nº 36, p , Disponível em: < Acesso em 12 jun

50 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: BEZERRA, S. M. F. A variação linguística retratada nas canções de Luiz Gonzaga. Paraíba, Disponível em: < e_farias_bezerra.pdf>. Acesso em 12 jun

51 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: PÔSTER/BANNER - PRODUÇÃO ESCRITA: O ENSINO E A AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO DE TEXTO. A CRÔNICA JORNALÍSTICA COMO INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA MARIANA JOSE SANTANA DA SILVA A educação vive um momento ímpar de transição histórica, pautada pela globalização dos negócios e a universalização das tecnologias digitais. Inserida nesse contexto, a escola tem diante de si desafios vários, que vão desde o oferecimento de um ensino inclusivo, de qualidade, contextualizado, holístico, mais humano e dentro de um ambiente escolar prazeroso e de paz. É complicado atender a esses desafios com a clientela que freqüenta as escolas no contexto atual. O Projeto A Crônica Jornalística Como Intervenção Pedagógica justificase devido às dificuldades que o professor atual observa, comumente, a cada vez que solicita atividades associadas à leitura e a produção textual. Nesse âmbito, a pergunta/problema é: Que metodologia poderia intervir de forma eficaz para estimular a leitura e produção de textos entre os alunos do Ensino Fundamental da Escola Municipal Doutor Marivaldo Burégio de Lima, situada no município do Cabo de Santo Agostinho, no Estado de Pernambuco Brasil? As hipóteses elencadas foram:1) O hábito saudável da leitura não é trabalhado corretamente em muitos lares e tem interferido no desempenho escolar de muitos estudantes que odeiam ler e produzir textos. 2) A leitura aguça a curiosidade, permite a reflexão sobre o contexto histórico/político e sociocultural do aluno e desenvolve competências ligadas à compreensão leitora, a escrita e a interatividade. Teve-se como objetivo geral desenvolver atividades que estimulem o hábito da leitura prazerosa e da produção textual entre os alunos do ensino fundamental da Escola Municipal Dr. Marivaldo Burégio Doutor em Lima, localizada no município do Cabo de Santo Agostinho, a partir do estudo da crônica do texto jornalístico. Para atingir este objetivo, projetou-se os seguintes objetivos específicos: Incentivar o hábito de leitura de textos sugeridos nos jornais locais; Identificar e caracterizar a crônica jornalística contida nos cadernos de um jornal; Incentivar a produção textual de crônicas baseadas em temas contextualizados sugerido durante as aulas. DISPOSITIVO TEÓRICO-METODOLÓGICO A pesquisa foi realizada no município do Cabo de Santo Agostinho, localizado na região metropolitana do Estado, situado a 39 km do Recife. O contingente

52 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: populacional do município, segundo o censo de 2010, é de 200 mil habitantes aproximadamente. A economia é favorecida pela presença do Complexo Portuário de Suape, pela indústria e o comércio. O local selecionado para a aplicação do Projeto de Intervenção foi a Escola Municipal Dr. Marivaldo Burégio de Lima, localizada na Avenida Historiador Pereira da Costa, S/N Centro, Cabo de Santo Agostinho. A clientela atendida é de alunos da periferia e da zona rural do município. A escola funciona nos três turnos: no I e II turnos atende ao ensino regular e no III turno atende a modalidade de Jovens e Adultos. A pesquisa, de modulo qualiquantitativa porque não só avaliou valores qualitativos, mas também avaliaram dados quantificáveis, foi realizada entre os meses de abril e maio de O universo populacional foi composto por 162 alunos e foi aplicado entre os alunos da 8ª série A e B e EJA (Educação de Jovens e Adultos) 7ª/8ª a e B. A amostra, do tipo intencional, foi composta por 11 alunos, observando-se os seguintes critérios: alunos com distorção idade/série e menor rendimento acadêmico. A palavra crônica é de origem grega Khrónos, chronikós e está relacionada com o tempo. Na língua latina a palavra chronica, designava o gênero em que os cronistas narravam os acontecimentos históricos em sequência cronológica ou interpretava os fatos relacionados aos reis, imperadores e generais da época. O Dicionário Houaiss (2007), define a crônica como uma compilação de fatos históricos apresentados segundo a ordem de sucessão no tempo. A crônica é um registro cronológico breve e descontraído de fatos banais do dia a dia relacionado com: amor, morte, solidão, sonho, etc., (TÁVOLA, 2010). A partir do século XV, época do descobrimento do Brasil, a crônica como relato histórico foi utilizada por Pero Vaz de Caminha para documentar a chegada dos portugueses ao solo brasileiro, em carta enviada ao rei D. Manuel, de Portugal. A carta, datada de 1852, é considerada o documento fundador do Brasil e marco inicial da literatura quinhentista brasileira (LAJOLO, 2004). No início do século XX, ela deixa a designação de folhetim e se consolida como gênero literário (LAJOLO, 2004). Vista como um gênero textual, faz-se necessário conceituar o que deve ser entendido por gênero textual, segundo Bakhtin: Os gêneros são tipos estáveis de discursos que cumprem com uma função social [...] a riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada campo dessa atividade é integral o repertório do discurso (BAKTHIN 2003, p. 262)

53 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Os textos são gêneros que, segundo Miller (1984), se corporificam na linguagem humana e que atuam em diversos contextos culturais e cognitivos de ação social como entidades dinâmicas. Bronckart (1999, p.154), considera importante conhecer os gêneros, pois a apropriação dos gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades comunicativas humanas. De modo que conhecer os gêneros, caracterizá-los, e empregá-los corretamente é de suma importância. A crônica apresenta um caráter polissêmico que lhe permite uma extensa riqueza de sentidos que perpassam pelos mais diversos gêneros e contextos literários, assumindo diferentes conotações (TÁVOLA, 2010). A crônica moderna é um gênero eclético, ambíguo, típico do mundo pósmoderno que supera os limites da não-ficção e que chega às pessoas que têm pressa e gozam de pouco tempo para a leitura (LAJOLO, 2004). O sincretismo, que lhe é peculiar, exige do cronista contemporâneo perspicácia e talento para trabalhar com o gênero. Logo, o cronista é alguém que passeia nas entrelinhas de sua obra prima em busca do termo ideal, que salta do frívolo para o sério, alia o devaneio com a reflexão profunda e associa verdades incontestáveis com o mais puro humor para seduzir o leitor (TÁVOLA, 2010). Um dos problemas vivenciados por educadores na atualidade é algo que se arrasta por décadas a fim: o desinteresse de muitos alunos pela leitura e produção escrita e esse problema traz consequências desastrosas sobre a vida acadêmica do aluno. Este é um hábito que necessita ser difundido dentro dos lares nos primeiros anos da infância. Por outro lado, o quadro que se apresenta na maioria das escolas é de alunos impacientes, que têm pressa em que as aulas iniciem e terminem logo. Essa pressa tem reflexos negativos para muitas práticas escolares como: resolução de cálculos matemáticos, interpretação de gráficos, produção e interpretação textual dentro das diferentes disciplinas e suas temáticas. Segundo Cury (2003) o espírito conturbado, agitado e conflituoso de muitos lares ocasiona perdas emocionais graves e irreparáveis aos jovens. Aliado a estes fatores, a cobrança dos pais e o excesso de trabalho vem gerando um estresse sem precedentes nos jovens que se comportam como se vivessem encurralados. Muitos jovens detestam a paciência e a escola. Essa inadaptação social tem gerado conflitos e violências, como o Bullying. As exigências comunicativas do mundo moderno impõem diferentes destrezas ao cidadão/aluno do século XXI para operar com os mais diferentes gêneros. No entanto, a desmotivação impossibilita a escola de um trabalho mais profícuo. O tratamento dado aos textos pelo aluno é artificial, impossibilitando numa competente interpretação textual.. A crônica põe em evidencia o contexto

54 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: sociocultural do aluno e fomenta a possibilidade de produzir momentos de arte, distração, entusiasmo e prazer (BARBOSA 2000). O trabalho com jornal objetiva resgatar o hábito positivo da leitura, produção escrita e pesquisa no espaço escolar. Segundo os PCN (1998), qualquer projeto comprometido com o desenvolvimento acadêmico e sociocultural do aluno deve garantir a inclusão e o acesso igualitário do aluno aos saberes linguísticos, como também uma formação humanística e holística para atuar produtivamente na transformação da sociedade. A leitura exercita o cérebro. De acordo com Lawrence Katz (et. al. 2000), neurocientista americano, o hábito de ler e produzir textos exercita as células cerebrais, desenvolve o raciocínio e a inteligência em qualquer faixa etária. A crônica orienta na produção e clarifica o que será ensinado. O jornal além de informar, forma opinião sobre os mais diversos temas do cotidiano, com um conteúdo contextualizado e retroalimentado diariamente através de uma leitura atrativa e reflexiva sobre a conjuntura histórico/político/social, rumo ao pleno exercício da cidadania. ANÁLISE E DISCUSSÃO A segunda etapa da pesquisa constou da produção textual de uma crônica que seria solicitada pela professora titular da disciplina. As amostras colhidas foram submetidas a uma análise de acordo com uma Planilha Qualitativa, organizada previamente. As professoras selecionaram os textos produzidos por 11 alunos entre aqueles que demonstravam maior grau de dificuldade para a produção textual. As atividades propostas geraram um pouco de desconforto, no entanto, alguns alunos superaram as expectativas. Quanto ao desempenho demonstrado pelos alunos com relação à textualidade, infraestrutura e características do gênero, 8 dos 11 alunos avaliados atenderam às expectativas. Com relação às adequações dos verbos, relação título/texto e emprego de dêiticos, 10 dos 11 alunos avaliados atenderam aos requisitos. Quanto à sequenciação lógica das ideias todos atenderam às expectativas. Tabela 01 Desempenho apresentado pelos alunos da Escola Municipal Dr. Marivaldo Burégio de Lima na produção de textos. Desempenho Demonstrado Sim Não Parcialmente TOTAL DA AMOSTRA

55 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Relação título/texto Sequenciação das ideias Mecanismos de textualidade: coesão e coerência Adequação dos tempos verbais Emprego de dêiticos temporal e espacial Infraestrutura do texto e paragrafação Emprego de características da crônica Fonte: A autora da pesquisa Com relação à receptividade do aluno à proposta de intervenção, 31% considerou ótima e 50% boa. Quanto à interação e participação, 31% dos alunos consideraram ótima e 50% boa. Quanto à receptividade ao gênero crônica, 62,3% considerou ótima. Sobre as dificuldades sentidas na organização das tarefas, 37% responderam que sim, contra 50% que não sentiram dificuldades. No geral, as professoras avaliaram como positivo o projeto de intervenção. CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir do estudo crítico da sua realidade social, o aluno teve acesso ao conhecimento linguístico e literário. O caráter polissêmico e versátil da crônica permitiu ao grupo avaliado a produção criativa de textos orais e escritos exitosos, estimulou à leitura e identificação dos gêneros veiculados num jornal e, sobretudo, estimulou a produção de textos diversificados baseados em temáticas debatidas em salas de aulas. REFERÊNCIAS BAKTHIN, M. Estética da Criação Verbal. In: BALÇA, Ângela; ROCHA, Maria de Nazaré. A crônica jornalística como dispositivo na educação de jovens e adultos: um

56 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: estudo de caso. Álabe, nº 2, Disponível em: Acesso em 25/10/2011. BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. Tradução de Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. São Paulo: EDUC, HER, Nicole. Aprendendo a Ler com o Jornal. Belo Horizonte: Dimensão LAJOLO, Marisa; BIGNOTTO, Cilza. Crônica na sala de aula Material de apoio ao professor. 2ª Ed., São Paulo: Itaú Cultural, PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Brasília, MEC/SEF, PONTUAL, Joana Cavalcante. Paulus, O jornal como proposta pedagógica. São Paulo: CRÔNICA: Literatura e Jornalismo. Wikipédia. Disponível em: Acesso em 05/02/

57 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: PÔSTER/BANNER - PROJETO DIDÁTICO: ARTICULAÇÃO ENTRE LEITURA, ORALIDADE, LETRAMENTO LITERÁRIO, PRODUÇÃO DE TEXTO E ANÁLISE LINGUÍSTICA. QR.CODE: ESTRATÉGIA PARA LEITURA E PRODUÇÃO DE DIVERSIFICADOS GÊNEROS TEXTUAIS NA SALA DE AULA EDIZIA RODRIGUES DO NASCIMENTO SANTOS, JANE KELE PAULINO DE OLIVEIRA, SUZANA VARELA DA SILVA O presente estudo pretende estimular à leitura e a produção de diversificados gêneros textuais em sala de aula do ensino fundamental II através de novas tecnologias não exploradas no cotidiano escolar e relacioná-las com o processo de ensino e aprendizagem, considerando alguns elementos que viabilizem o aprendizado de forma diferenciada, proporcionando ao aluno aulas mais dinâmicas, que o ajude a aprender melhor os conteúdos e refletir sobre os problemas apresentados. Igualmente, este projeto considera que através dos recursos tecnológicos disponíveis em sala de aula e os recursos que os alunos possuem e usam durante as aulas de língua portuguesa, podem auxiliar no seu aprendizado, tanto das questões da oralidade, quanto das questões da produção escrita, geradas no senso-comum se forem direcionados pelo professor. Uma das problemáticas que surgem durante as aulas é o uso dos aparelhos eletrônicos como os celulares, tablets, caixinhas de som, 1 MP3, 2 MP4, entre outros. O fato é que esta tecnologia trazida pelo aluno atrapalha a concentração dos educandos e a mesma pode ser usada a favor da produção de conhecimentos e auxiliar na leitura de textos que segundo a concepção dos alunos é chato e enfadonho. É comum vermos alunos com celulares nas mãos, jogando, enviando mensagens, escutando músicas ou até mesmo realizando ligações, se distraindo. Pensando em tudo isso, percebemos que o QR. CODE (código de barra) é uma das alternativas para incentivar a leitura de gêneros textuais diferenciados atreladas ao uso das tecnologias na sala de aula, desenvolvendo nos estudantes mais reflexões, mais críticas e mais soluções discutidas em sala de aula. 1 MP3 é um formato que permite armazenar músicas e arquivos de áudio no computador em um espaço relativamente pequeno, mantendo a qualidade do som. Arquivos com extensão mp3, também chamados de MPEG1 Layer 3, são semelhantes aos arquivos wav (wave), mas extremamente compactados, ou seja, muito menores. 2 MP4 é um padrão de áudio mais moderno que o mp3. A música em formato mp4 tem qualidade um pouco melhor e muitas vezes o arquivo é menor que o mp

58 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: DISPOSITIVO TEÓRICO METODOLÓGICO Pretendo com este projeto de intervenção demonstrar que é possível usar a tecnologia da informação a favor das aulas de língua portuguesa na educação de jovens e adultos e do ensino fundamental através do código de barra QR. CODE. Antunes (2007) ressalta a importância e a urgência do professor de língua portuguesa ir além da gramática para incluir o aluno no mundo da escrita, da leitura, da análise, da reflexão crítica e criadora, ela ainda afirma que é necessário o professor ir além da gramática para dar maior funcionalidade ao ensino de línguas: A gramática apenas é pouco demais para essa travessia... Temos que ir muito além (ANTUNES, 2007). A escola ainda não percebeu que pode ampliar o repertório de informações dos seus alunos da EJA quando usa os recursos midiáticos na sala de aula. O QR. CODE é uma das possibilidades entre muitas para ser aplicada e resultar nas competências esperadas pela escola. Entre muitos pontos positivos no uso do QR. CODE podemos destacar a interatividade de atividades, a leitura e escrita entre textos orais e escritos, é veiculado entre diferentes suportes, tem diferentes propósitos comunicativos e está em conformidade com fatores socioculturais e contextuais segundo a escritora Irandé Antunes propõe para os professores de línguas. Conforme Rojo (2009) é preciso dispor os recursos tecnológicos pois, seus avanços na sala de aula nos dão suporte para o desenvolvimento do letramento tradicional para o multiletramento: 3 O conhecimento e as capacidades relativas a outros meios semióticos estão ficando cada vez mais necessário à linguagem, tendo em vista, os avanços tecnológicos, as cores, os sons, os design... (LOPES; ROJO, 2009). Diante da nossa realidade, temos a capacidade de construir cidadãos mais críticos e condições favoráveis a formação da cidadania em um mundo dito globalizado. Tal encaminhamento levaria a maiores investimentos em práticas de multiletramento presente em todas as ações realizadas pelo QR. CODE na sala de aula. Cabendo, então aos professores se 3 Multiletramento: Na perspectiva dos multiletramentos, o ato de ler envolve articular diferentes modalidades de linguagem além da escrita, como a imagem (estática e em movimento), a fala e a música. Nesse sentido, refletindo as mudanças sociais e tecnológicas atuais, ampliam-se e diversificam-se não só as maneiras de disponibilizar e compartilhar informações e conhecimentos, mas também de lê-los e produzi-los segundo Roxane Rojo

59 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: apropriarem das sugestões midiáticas que surgem com esses novos espaços que a tecnologia proporciona. ANÁLISE DE DISCUSSÃO A leitura e a produção textual na escola é um dos grandes desafios para todos os professores e principalmente para os de língua portuguesa do ensino fundamental, pois o aluno que por vezes nega-se a ler em sala de aula muitas vezes não o faz em casa. Segundo Pierre Lévy 4 (1993) o conhecimento poderia ser apresentado de três formas diferentes: a oral, a escrita e a digital. Pensando assim, observamos que a educação ainda está longe de aplicar com os alunos o terceiro conhecimento que Pierre Lévy nos propõe. O fato é que diante dos últimos quinze anos a evolução tecnológica urge nas salas de aula e o professor deixa a desejar ou nega-se a introduzir as TICs na escola. Nossos alunos já estão mais que habilitados na área tecnológica e percebemos nitidamente como os professores ainda não evoluíram. No prefácio do livro Interação na internet Luiz Antonio Marcusch (2005) 5 aborda: Com menos de quatro séculos de existência, a internet penetrou de maneira impressionante em todas as esferas da vida humana. Marcusch ainda ressalta a importância da informatização e a vida digital presentes no dia a dia e o quão admirável é a comunicação digital. Instigar o desejo pela leitura e torná-la prazerosa é a principal preocupação de todos os professores. Ao introduzir a leitura através do QR CODE e fazer o uso do celular e ou do tablet o aluno descobrirá a importância da tecnologia em sua vida. Aprenderá que a capacidade de interagir, dialogar e articular com outras instituições culturais e sociais estão mais próximas do que eles imaginavam. Segundo Maria Elizabeth Bianconcini (2001): Criar ambientes de aprendizagem com a presença das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) 6, significa utilizá-la para a representação, a articulação entre pensamentos, a realização de ações, o desenvolvimento de reflexões que questionam constantemente as ações e as submetem a uma avaliação contínua. Sabemos que os gêneros textuais têm sido bastante explorados em sala de aula, no entanto sempre que nos referimos a esses gêneros, nos reportamos a receitas, reportagens, 4 Pierre Lévy é um filósofo francês da cultura virtual contemporânea. Vive em Paris e leciona no Departamento de Hipermídia da Universidade de Paris. 5 Luiz Antonio Marcuschi é um linguista brasileiro. Atualmente é professor titular da Universidade Federal de Pernambuco. 6 TIC: Tecnologia da Informação e comunicação

60 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: crônicas, contos, fábulas, etc., que fazem parte do cotidiano escolar. Ao trabalharmos o QR. CODE na escola estamos abrindo um leque de oportunidades ao estudante para a leitura de variados gêneros que não fazem parte do seu dia a dia como passeio virtual pelos bairros históricos da cidade, sítios históricos, informações sobre ciência no campo da genética, entrevistas com pessoas da comunidade, festas folclóricas, etc. Ao desenvolver a leitura do código de barras estamos levando o aluno a aprender a manipular outro meio tecnológico que não sejam apenas as redes sociais. Segundo o autor Luiz Antônio Marcusch: Os TICs contribuem para uma absorção sistemática dessas semioses 7 proporcionando um formato mais diversificado de escrita (MARCUSCH, 2005). Através das orientações do professor o aluno aprenderá a instalar o aplicativo de leitura o que permitirá a visualização de determinados produtos, textos, peças teatrais, filmes, localização de países, estados entre outros. Os parâmetros curriculares 8 de língua portuguesa do ensino de educação de jovens e adultos (p. 17) destacam que as práticas desenvolvidas quanto ao trabalho com gêneros textuais em sala de aula devem ser sistematizados na ordem de narrar, argumentar e relatar. Sendo assim, ao promover a aprendizagem dos gêneros usando o QR. CODE estamos executando e contemplando o que os parâmetros solicitam. Ao acessar o QR. CODE o aluno poderá narrar e argumentar o gênero que foi selecionado. O ato de relatar através da escrita o gênero acessado tornasse mais prazeroso, pois o aluno além de manipular uma ferramenta tecnológica estará ainda registrando formalmente o gênero requisitado. Os Parâmetros ainda ressaltam a importância de dispor para o aluno a variação de gêneros textuais e o contato com textos escritos em diversas situações (p. 20). Ao manipularmos os jornais, as revistas, embalagens de produtos de higiene, produtos alimentícios ou literaturas religiosas percebemos a riqueza de gêneros que os alunos podem explorar através do código de barra com respostas rápidas que há neles. A manipulação de um simples código permite desbravar o mito de que os alunos não gostam de ler. Para desenvolver este trabalho foi utilizado pesquisas teóricas e pesquisas de campo, onde o procedimento adotado foi baseado na observação direta na sala de aula por meio das atitudes comportamentais dos alunos do ensino do EJA médio e dos oitavos e nonos anos 7 Semioses: Dentro da ciência dos signos (Semiologia; Semiótica), semiose foi o termo introduzido por Charles Sanders Peirce para designar o processo de significação, a produção de significados. 8 Parâmetros curriculares cumprem o duplo papel de difundir os princípios da reforma curricular e orientar o professor, na busca de novas abordagens e metodologias

61 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: do ensino fundamental e a sua disposição para a leitura dos gêneros textuais lidos através do QR.CODE. A prática da leitura de diversificados gêneros textuais através do código de barra citado mostrou com satisfação um desenvolvimento da autonomia, da compreensão leitora e da capacidade de expor suas idéias através da escrita. Ao propor o estudo dos gêneros semanalmente sem abandonar o livro didático e os conteúdos curriculares exigidos, os alunos expuseram através da escrita o QR. CODE fotografado como também para cada texto escrito criaram um código o qual foi exposto no mural da escola. Os conteúdos trabalhados na sala de aula foram baseados pelo portal do Sistema de Informações da Educação de Pernambuco (SIEPE 9 ) que monitora a aprendizagem dos alunos bimestralmente online. Os conteúdos trabalhados foram focados na variedade lingüística e o registro adequado à situação discursiva. Articulação entre textos por meio de diferentes recursos coesivos, para assegurar a continuidade e a unidade semântica do texto oral. Identificação dos efeitos de sentido do uso de mecanismos de coesão textual empregados em um texto ou seqüência narrativa. Relacionar a variedade lingüística utilizada ao contexto. Empregar adequadamente elementos lingüísticos de tempo espaço que materializam o enredo em narrativas. Construir de forma adequada os elementos da narrativa personagem, tipo de narrador, espaço, tempo, enredo na produção de crônicas. Produzir textos narrativos de gêneros diversos que apresentem as partes estruturantes do enredo: introdução, complicação e desfecho. Os conteúdos trabalhados foram aplicados de acordo com os objetivos estabelecidos. CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir de uma concepção crítica, temos um papel importante como mediador e incentivador da leitura, devendo privilegiar as experiências de leitura e o conhecimento que o aluno trás para a escola. O objetivo desse trabalho é que o aluno se fortaleça com subsídios suficientes para gerenciar e manipular as ferramentas tecnológicas que estão ao seu alcance, não negligenciando o aprender na hora determinada pelos professores (escola) e pais. Tal objetivo foi alcançado, pois os alunos apropriaram- se de conhecimentos digitais direcionados para o saber e o fazer, gerenciando artifícios que busquem seu desenvolvimento intelectual. Foi observado que as leituras realizadas em sala de aula foram instrutivas e de grande aproveitamento dos conteúdos aplicados. Ainda observamos que a leitura tornou-se mais 9.SIEPE- Sistema de Informações da Educação de Pernambuco. Instrumento de inovação pedagógica: o Portal Educação em Rede. O Portal Educação em Rede objetiva promover a participação, a interação e a colaboração entre educadores, alunos e familiares com as diversas comunidades educacionais conectadas pela Web. In: =mostrar&idpaginaitemmenuconteudo=5920. Acesso em 25 de julho de

62 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: prazerosa e que as expectativas geradas fomentaram novas demandas na área da leitura e compreensão incutindo no aluno interesse pela leitura. Com o fechamento das turmas da EJA na escola Dr. Leôncio Gomes de Araujo o projeto prosseguiu apenas com o ensino fundamental tendo todo empenho focado nos alunos do nono ano e oitavo. Os alunos puderam participar de várias feiras tecnológicas como: FENECIT, Semana Nacional de Ciência e Tecnologia (SNCT) Pólo São Lourenço, EXPOTEC e CIÊNCIA JOVEM que foram de grande experiência e serviram de impulso e motivação para a vida secular/escolar dos alunos participantes. Através do conhecimento adquirido os alunos sugeriram e elaboram um jornal para a escola onde os alunos iriam expor seus textos criados e notícias da escola. Outra sugestão foi à criação de uma biblioteca digital que contribuiria conseqüentemente, para a formação da comunidade escolar. REFERÊNCIAS ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática. São Paulo: Parábola Editorial, Análise de textos fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial, Território das palavras estudo do léxico em sala de aula. São Paulo: Parábola Editorial, ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; MORAN, José Manuel (orgs.). Integração das tecnologias na educação. Salto para o futuro. Brasília: MEC, Seed, ARAUJO, Julio César; RODRIGUES, Bernadete Biasi. Interação na internet: Novas formas de usar a linguagem. Rio de Janeiro: Lucena, Disponível em: Acesso em: 18/10/2014. LÉVY, Pierre. Introdução: dilúvios. In: CIBERCULTURA. São Paulo: Editora 34, MARCUSCHI, Luiz Antônio. Análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial,

63 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: MICOTTI, Maria Cecília de Oliveira. Leitura e escrita como aprender com êxito por meio da pedagogia por projetos. São Paulo: Contexto, MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, ROJO, Roxane Helena Rodrigues. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, SOLÉ, Isabel. Estratégia de leitura. São Paulo: Artmed,

64 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: MESA REDONDA - SELEÇÃO E UTILIZAÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO GÊNEROS TEXTUAIS ORAIS EM SALA DE AULA: UMA ANÁLISE DE LIVROS DIDÁTICOS PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS PATRÍCIA TAVARES CRUZ OLIVEIRA Durante muito tempo, em sala de aula, no componente curricular língua portuguesa, a modalidade escrita sempre foi privilegiada e a modalidade oral, embora exista antes da escrita, cronologicamente falando, sempre foi desprezada, por ter, supostamente, uma estrutura desorganizada, não-planejada e inerente ao ser humano (MARCUSCHI, 2003). O resultado da prática dessa teoria, que toma escrita e fala como práticas sociais dicotômicas, foi e ainda é a formação de alunos que, embora sejam falantes de língua portuguesa, têm uma enorme dificuldade quando precisam se expressar oralmente em situações formais de comunicação, pois se sentem inseguros, despreparados e sem domínio das características dos gêneros textuais orais formais, fato que resulta em produções de texto pobres de conteúdo e com o mesmo passado através de uma leitura/decoreba, não havendo efetivamente apreensão do conteúdo proposto. Porém, apesar dessas situações recorrentes, precisamos lembrar que o tratamento com textos orais já é bem posto, colocado e explicado em documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), por exemplo. Além dessa realidade, temos também a realidade do professor de língua portuguesa que, muitas vezes, não teve uma formação que estimulasse a prática de produção textual oral formal e que, frente a essa realidade, não sabe como proceder teórica e metodologicamente para o trabalho com gêneros textuais orais. Paradoxalmente, esses aspectos linguísticos precisam ser trabalhados desde o Ensino Fundamental para que haja uma formação satisfatória do cidadão que necessita usar a língua oral e escrita com competência para as diversas situações de comunicação com as quais se deparará. Sabe-se, porém, que, em muitas escolas do Brasil, especificamente na rede pública, em termos de materiais que auxiliem o professor na sua prática docente, em muitos casos, só se pode contar com o livro didático, o qual não tem dado a devida importância ao trabalho com oralidade, conforme já constataram autores como Amorim (2006), Marcuschi (2005), dentre outros. Se o ensino regular já conta com uma escassez no material didático, no que diz respeito ao trabalho com o texto oral, nos inquieta ainda mais o trabalho que é feito com a oralidade em livros didáticos para o segmento da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Assim, esta pesquisa tem como objetivo analisar uma coleção de livro didático para a Educação de Jovens e Adultos no Ensino Fundamental Anos Finais e observar como é feito o trabalho com oralidade, além de observar quais gêneros textuais orais são abordados e a forma como as atividades com oralidade são encaminhadas

65 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: DISPOSITIVO TEÓRICO-METODOLÓGICO Gêneros do discurso: conceitos A raça humana é dotada da possibilidade de comunicação, que se dá em todas as esferas da interação humana e, segundo Bakhtin (2011, p. 262, 263), essa comunicação se dará sempre por meio de enunciados. Esses enunciados serão produzidos segundo a necessidade de cada comunidade discursiva e, dessa maneira, cada enunciado terá suas características próprias, sendo elas desde a estrutura dele até sua função comunicativa. Percebe-se, assim, que o cotidiano de todas as pessoas é rodeado de enunciados que, apesar de sua variação conteudística, serão relativamente estáveis e são chamados por muitos, inclusive por Bakhtin (2011, p. 263), de gêneros do discurso. Sendo assim, percebe-se a dimensão interacionista nesse conceito e vê-se que o conceito de enunciado / gêneros do discurso vai bem além dos elementos verbais, textuais. Então, a partir da acepção da expressão gêneros do discurso do ponto de vista bakhtiniano, vendo-os como entidades sócio-discursivas, percebe-se a diversidade de gêneros que temos e que tem sido cada vez mais pesquisada de maneira específica. Sabe-se também que os gêneros do discurso são mutáveis, uma vez que a própria sociedade o é. Eles também são maleáveis, ou seja, relativamente estáveis, no sentido de que são adaptáveis ao contexto em que estão inseridos, embora tenham uma macro estrutura básica e, por fim, são históricos, já que materializam a historicidade dos sujeitos que o produzem em determinado grupo, em determinada época, podendo ser usados, inclusive para fazer distinção entre uma época e outra. Ainda sobre a heterogeneidade dos gêneros, pode-se dizer que ela é tão grande que existem classificações para estudo dos gêneros do discurso, das quais destacam-se os gêneros discursivos primários e secundários, sendo a primeira categoria aquela que engloba gêneros de produção espontânea e, portanto, não planejada, como um diálogo ou um bilhete; e a segunda, referindo-se a gêneros de produção planejada e, por conseqüência, mais complexa, como uma comunicação oral ou um artigo científico. Gêneros textuais: oralidade x escrita Embora, na esfera escolar, haja cada vez mais um trabalho com os gêneros, este deve ainda ser muito analisado e aperfeiçoado, pois alguns autores distorcem a visão que se deve ter a partir da perspectiva dos gêneros. Isso acontece, em especial, com o aspecto da oralidade

66 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Conforme se pode observar, a oralidade é uma forma de manifestação da linguagem e que se apresenta também através de gêneros textuais. Porém, nem sempre esta modalidade da língua é levada em consideração, pois quase sempre é tida como de somenos importância, já que a língua escrita e a língua oral seriam, de acordo com algumas teorias, faces dicotômicas de uma língua, pois a primeira seria descontextualizada, autônoma, precisa, planejada, normativa, completa, enquanto que a última seria, por sua vez, contextualizada, dependente, imprecisa, não-planejada, não-normatizada, fragmentária, entre outras características (MARCUSCHI, 2003: 27). Essa visão dicotômica tem originado um estudo estanque, em que uma das conclusões é a de que a escrita seria mais complexa e, portanto, mais importante nas aulas de língua materna e a fala, por outro lado, seria menos complexa e, consequentemente, desnecessária nessas aulas. Outra corrente teórica, conhecida como sociointeracionista, observa na língua escrita e na oral suas semelhanças, orientando-se, portanto, numa linha discursiva e interpretativa. De acordo com essa perspectiva, as diferenças entre fala e escrita surgiriam a partir das diferentes práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois pólos opostos. Isso seria exemplificado em situações do cotidiano: há momentos em que a fala, considerada de menor importância, precisa ser cuidadosamente planejada, como é o caso, por exemplo, de um discurso de formatura; também há os gêneros escritos que se aproximam da oralidade pela linguagem e pelo tipo de relação que os indivíduos envolvidos têm, como é o caso das cartas íntimas e, por fim, há os casos em que há um misto das línguas escrita e oral, como os noticiários, em que há a fala, porém o que é falado está previamente escrito. Através desta concepção tem-se que os alunos precisam igualmente estudar gêneros predominantemente escritos e predominantemente orais, uma vez que, em suas vidas quais cidadãos, deparar-se-ão com situações em que será necessária a produção ou interpretação de determinados gêneros, que podem ser orais ou escritos, os quais a escola tem obrigação de ensinar se quiser cumprir seu papel social. Para a análise que se pretende realizar, usou-se a coleção EJA Moderna, da Editora Moderna. A coleção é composta por quatro livros do aluno, cada um correspondente a um ano do ensino fundamental, contemplando todos os componentes curriculares, e sete manuais do professor, cada um referente a um componente curricular, sendo que os componentes Língua Inglesa e Língua Espanhola estão no mesmo manual do educador. ANÁLISES E DISCUSSÃO Para nossa análise, interessou-nos o componente de Língua Portuguesa, que inicia todos os livros e é dividido em duas unidades, contendo dois capítulos cada uma delas. Cada capítulo tem vários subtítulos. Vamos atentar para o subtítulo Para estudar o gênero e Para

67 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: falar em público. Percebemos que há, nos dois, o trabalho com 26 gêneros textuais, cuja maioria pertence à modalidade escrita, destacando-se como gêneros orais, assim classificados pela coleção, apenas Jogral, Apresentação de lenda, Anúncio publicitário no rádio, Apresentação de canção, Notícia de televisão, Leitura dramatizada, Entrevista oral, Leitura de resumo, Seminário, Apresentação de reportagem e Debate regrado, resultando em um total de 11 gêneros orais. Analisando apenas os subtítulos, já percebemos uma clara preocupação com o trabalho envolvendo gêneros textuais (Para estudar o gênero) e também uma preocupação com a produção de gêneros orais formais (Para falar em público). Porém, este último subtítulo não aparece em todos os capítulos, o que pode denotar uma importância maior para a modalidade escrita que para a modalidade oral. Por outro lado, do ponto de vista quantitativo, percebe-se que há um bom número de gêneros orais trabalhados na coleção, já que eles correspondem a 42% do total de gêneros textuais presentes nos quatro livros da coleção. Porém, precisamos observar outros aspectos além do meramente quantitativo. O primeiro ponto a salientar, então, diz respeito à confusão claramente posta entre oralização e oralidade, sendo o primeiro termo a leitura do texto escrito e o último, a produção oral em si. A coleção claramente trata os dois termos como sinônimos, o que gera uma grande confusão teórico-metodológica. Exemplo claro disso encontra-se no livro do 8º ano, na página 65, na unidade II, capítulo 3, no subtítulo Para falar em público, onde se orienta a produção de um resumo e dedica-se menos de meia página ao gênero Leitura de resumo, conforme nomeia o sumário da obra. Muitas vezes, ao falar em público, sentimos timidez, vergonha e nervosismo. Nesta atividade, você vai treinar a expressão oral em público com um exercício muito simples: vai aproveitar os resumos feitos e apresentá-los aos colegas, lendo-os em voz alta. Antes da apresentação, treine com seu colega. Você apresentará uma parte e ele, outra. Procurem ler com entonação e em volume de voz adequados, de forma clara, tentando levantar os olhos do texto para ter contato visual com o público. Percebe-se, claramente, que falar em público, como sugere o subtítulo, seria a leitura de um texto escrito, ou seja, há a confusão entre oralidade e oralização e, efetivamente, não há orientação para produção de gênero textual oral. Felizmente, essa confusão acontece em momentos isolados da obra, quando se cobra leitura ou apresentação do texto escrito, mas há gêneros efetivamente orais e outros que podem ser orais e/ou escritos e que são abordados pela coleção, devendo-se haver a análise de como se dá o trabalho nesses casos

68 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: No caso do trabalho com gêneros que são efetivamente orais, verificamos mais problemas. Em primeiro lugar, há em torno de duas laudas para o trabalho com cada gênero, o que é muito pouco para defini-lo, caracterizá-lo e orientar sua produção. Em segundo lugar, não há proposta de produção textual de gêneros orais. Há apenas o conceito e a caracterização deles, cabendo ao professor o planejamento de uma sequência didática envolvendo a efetiva produção do gênero, caso queira estudá-lo em sala de aula. O subtítulo Para falar em público, então, aparentemente vai tratar da produção de gêneros textuais orais, mas na prática não acontece isso. Para exemplificar também essa situação, observe-se o capítulo 1, da segunda unidade, do livro do 9º ano. Há o trabalho com o gênero debate regrado nos dois subtítulos: Para estudar o gênero e Para falar em público. No primeiro, há a definição e caracterização do gênero e a definição, de apenas uma linha, de argumentar. Em seguida, há s solicitação de que o estudante volte a um texto trabalhado anteriormente e separe os argumentos presentes no texto acerca da temática desenvolvida. E há orientações voltadas para postura, contato visual com o público, entonação etc. Cinco laudas depois, há o subtítulo Para escrever, em que se orienta como planejar, elaborar e avaliar um debate regrado. E, por fim, o subtítulo Para falar em público, novamente com menos de meia lauda. Ainda em grupo, definam, com a ajuda do professor, as regras do debate: a duração do evento, o tempo para a fala de cada debatedor, o número de participantes, o tempo para réplicas e tréplicas, a presença ou não de um moderador, a possibilidade de a plateia fazer perguntas etc. Pensem também na organização do espaço. Durante a discussão, mostrem que vocês sabem defender uma opinião em público de modo democrático, respeitando a opinião dos colegas. Apoiem-se nas dicas ao lado. Conforme se observa, é um espaço mínimo reservado ao gênero, não há uma temática definida, caberia isso ao professor, e há termos que não foram conceituados no subtítulo Para estudar o gênero, como, por exemplo, os termos debatedor, réplicas e tréplicas. Ou seja, nem sequer a caracterização do gênero completa. E, como em outros momentos da obra, no subtítulo Para falar em público, há apenas orientações sobre como se portar diante de uma plateia, mas o trabalho efetivo com o gênero. CONSIDERAÇÕES FINAIS Como observamos, o trabalho com oralidade não é apenas um modismo, mas uma necessidade, instada, inclusive, pelos documentos oficiais. Tentando atender a essas exigências, percebemos que os livros didáticos tentam, o que é um aspecto muito positivo, se adequar e trabalhar com a oralidade, porém, há ainda um longo caminho a percorrer para

69 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: chegarmos a um trabalho com um mínimo de qualidade na definição, produção e avaliação de gêneros textuais orais. No caso da coleção analisada, observamos ainda que é a sua primeira edição, ou seja, certamente haverá falhas e o trabalho com gêneros orais está incluído nessas falhas, fato que certamente será amenizado e melhorado nas próximas edições. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola Editorial, AOKI, Virgínia. EJA Moderna. (6º ao 9º anos). 1. Ed. São Paulo: Moderna, BRAIT, Beth; MELO, Rosineide de. Enunciado/enunciado concreto/enunciação. IN: Bakhtin: conceitos-chave. São Paulo: Contexto, BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 6 Ed. São Paulo: Martins Fontes, LOPES-ROSSI, Mª Aparecida G. Gêneros discursivos no ensino de leitura e de produção de textos. IN: BRITO, Karin S.; GAYDECZKA, Beatriz; KARWOSHI, Acir M. Gêneros textuais: reflexões e ensino. 4. Ed. São Paulo: Parábola, Cap. 4, p MARCUSCHI, L. Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: BEZERRA, Mª Auxiliadora; DIONISIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel. Gêneros textuais e ensino. 2. ed. Rio de janeiro: Lucerna, Cap. 1, p MARCUSCHI, L. Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 4. ed. São Paulo: Cortez, Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial: PARÂMETROS Curriculares Nacionais. Língua portuguesa: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Brasília: MEC/SEF, p

70 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: MESA REDONDA - PRÁTICAS DE ENSINO E FORMAÇÃO DOCENTE. AS PRÁTICAS DE ENSINO EM HISTÓRIA E SUAS REPRESENTAÇÕES NO ENSINO MÉDIO WILLIAMS URBANO, ALFREDO SOTERO ALVES RODRIGUES Este trabalho possui o objetivo de apresentar resultados relativos a pesquisa sobre Ensino de história intitulado Ensino de História e a formação de consciência. Representações das práticas de ensino de história em escolas públicas de Pernambuco. Este projeto teve como objetivo geral investigar as representações das práticas de ensino da disciplina história de professores do ensino médio de uma escola pública em um bairro de Moreno. Neste trabalho, apresenta-se a discussão a respeito das práticas averiguadas entre os professores como constituintes do processo de ensino-aprendizagem da disciplina História nas três séries do ensino Médio. A partir dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997) para a disciplina História e os teóricos que pesquisam sobre o assunto, fundamentaram-se os conceitos de práticas educacionais para análise dos trabalhos destes profissionais da educação. De acordo com Libâneo (2002), a prática docente é uma ação reflexiva e vivenciada para, além da sala de aula e do ambiente escolar, refletir de modo crítico, sobre sua prática, buscando novos recursos para melhor aprimorar-se, desenvolvendo suas competências profissionais, contextualizando com a realidade vivida desses docentes. Desta forma, buscamos, a partir dos conceitos sobre prática docente, investigar como tem sido o ensino de História em sala de aula e como estes professores organizam as suas práticas de maneira a atender aos diversos sujeitos do campo de ensinoaprendizagem: os conteúdos específicos da disciplina, o recomendado pela Secretaria de Educação e as necessidades educacionais dos alunos na região de Moreno. DISPOSTIVO TEÓRICO-METODOLÓGICO Esta pesquisa qualitativa de abordagem psicossocial da educação buscou se utilizar das seguintes etapas: as entrevistas semidirigidas com os professores da escola pública escolhida para a pesquisa; a observação das práticas dos professores; e finalizou com um diário de campo, que funcionou como suporte para os pesquisadores (professor e aluno) no processo de visita ao campo de pesquisa, buscando auxiliar nas possíveis discrepâncias existentes entre o discurso dos professores e a observação de suas relações na escola. Além disto, utilizou-se a teoria das representações sociais (MOSCOVICI, 2003). O uso das representações sociais poderia ajudar a entender como o professor

71 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: organiza suas práticas em sala de aula e como é influenciado ou não pelo meio em que vive suas experiências acadêmicas, teóricas, relações pessoais e interpessoais que o acompanham durante sua vida. O público alvo da pesquisa foram professores do Ensino Médio de uma escola pública do Município de Moreno Pernambuco. ANALISES E DISCUSSÃO Após toda preparação teórica e metodológica, submetemos os estudos das possíveis representações sociais e constatamos que alguns professores ainda veem a escola como um espaço de aprendizagem apenas para seus alunos, distanciando-se da compreensão de que a aprendizagem é um processo de mão dupla. Além disso, consideram que seus alunos e os pais deles não são cidadãos porque não têm consciência da condição de submissão e de dependência na qual se encontram. A pesquisa mostrou também que os docentes reconhecem o esforço, sobretudo nos últimos anos, do governo Estadual, de melhoria das condições tecnológicas e estruturais das escolas, como: oferta de internet, de aparelhos áudios visuais, implementação de caderneta escolar eletrônica, oferta maior de capacitação, projetos externos de intercâmbio, entre outras. Alguns professores advertiram, portanto, que essas implementações requerem uma constante manutenção e aprimoramento por parte dos agentes das gerências envolvidas nesse processo. CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir do discurso destes professores, podemos retirar alguns exemplos de suas práticas como a busca da associação dos conteúdos com a questão da temporalidade usou o calendário da nossa cultura; a organização da ideia de sujeito histórico contextualizou o espaço social de casa, da turma e da escola; construção pedagógica da caixa surpresa com espelho para a valorização do eu e a confecção da carteira de identidade como identificação do sujeito dentro do contexto histórico social. Constata-se, também, a importância do esforço feito por professores em organizar o ensino de História nas séries finais do Ensino Médio. Pelas suas características complexas, os conceitos de História devem ser desenvolvidos continuamente ao logo do processo escolar dos alunos desde mais tenra idade. Nesta perspectiva, a prática do professor deve trabalhar o constante aprimoramento e especificidade do profissional do ensino de História que, confrontado com a realidade de sala de aula, contextualiza sua vivência para que o aluno se sinta parte da história ensinada em aula e pertencente a um contexto comum às realidades vivenciadas no ambiente escolar. A valorização do Ensino de História nos primeiros anos

72 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: da vida escolar propicia a este discente a oportunidade de já se reconhecer como indivíduo responsável pela sua história e pela formação de consciência histórica, ou seja, produtores e produtos do conhecimento e de suas relações sociais e históricas. REFERÊNCIAS 1. BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: história, geografia/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, FERREIRA, Arthur Vianna. Representações sociais e identidade profissional: elemento das práticas educacionais em pobres. Rio de Janeiro: Ed. Letra Capital, LIBÂNEO, J. C. Organização e Gestão da Escola. Teoria e Prática. Goiânia: Alternativa, MOSCOVICI, Serge. Representações Sociais. Petrópolis:Vozes,

73 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: MESA REDONDA - PRÁTICAS DE ENSINO E FORMAÇÃO DOCENTE. PRÁTICA DE ENSINO E AVALIAÇÃO: (IN) DEPENDEM DA FORMAÇÃO DOCENTE RILVA JOSÉ PEREIRA UCHOA CAVALCANTI Nesse sentido, neste artigo, a intenção é provocar a reflexão acerca da prática de ensino e avaliação relacionando-as à formação docente tendo em vista essa formação como um dos caminhos onde se pode obter saberes que podem subsidiar a ação docente em sala de aula, considerando as contribuições teóricas de dois dos principais teóricos na discussão Maurice Tardif e Paulo freire. Para tanto, abordaremos conceitos e ação sobre prática de ensino e avaliação motivando a participação dos professores, estudantes inscritos na mesa redonda Prática de ensino e avaliação (In)dependem da formação docente? do I Seminário de Educação da Gerência Regional de Educação Metropolitana Sul no período de 01 a 03 de agosto de 2016 na cidade de Jaboatão. DISPOSTIVO TEÓRICO-METODOLÓGICO Para Nakayama (2012, p. 4) a prática de ensino trata-se de um saber-fazer que está em constante atualização devido a heterogeneidade do público alvo a que se destina o processo de ensino-aprendizagem. Assim, essa prática se caracteriza em uma ação sempre em mudança e de possíveis adaptações Dessa forma, a prática de ensino não pode ser o ato de se passar conhecimentos, mas um agir para a construção, reflexão e ampliação dos conhecimentos dos sujeitos nessa prática envolvidos, pois não é por acaso que freire afirmara que não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. (FREIRE, 2010, p.23). Esta prática referida, na visão do autor, é permeada por essa dialogicidade dos atos de ensinar e aprender. Não podemos restringi-la aos aspectos de só ensinar, pois o sujeito que dela faz uso, terá que ter essa disponibilidade de abrir-se para ensinar e ao mesmo aprender. A compreensão acerca de avaliação de muitos profissionais da educação ainda se pauta num conceito tradicional da avaliação, como ato de julgar as produções dos alunos no final de determinados períodos do processo de ensinoaprendizagem (CAVALCANTI, 2012). Ou ainda uma compreensão de avaliação

74 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: mais avançada que, segundo Vasconcellos (1998, p. 85) seria avaliação é um processo de captação das necessidades, a partir do confronto entre a situação atual e a situação desejada, visando uma intervenção na realidade para favorecer a aproximação entre ambas. No entanto, não podemos ter a certeza de que essas compreensões acerca de prática de ensino e de avaliação possam ser compreensões construídas, adquiridas pelos sujeitos, em seus processos de formação, seja a formação inicial, aquela feita em cursos de normal médio ou em cursos de licenciatura, seja a formação continuada àquela que se caracteriza como atualização, estudo permanente do professor para refletir, ampliar, modificar, ou não sua prática. Esse nosso entendimento acima parte da abordagem feita por Maurice Tardiff ao apontar alguns saberes, que para ele são necessários à prática do docente e Paulo Freire quando nos mostra em seu livro Pedagogia da Autonomia os saberes necessários à prática educativa. Os autores nos indicam que esses saberes não são adquiridos apenas na formação docente. Essa abordagem sobre saberes necessários à prática pedagógica, à prática docente é pertinente porque, subjacente a qualquer prática pedagógica, existem concepções político-ideológicas, concepções pedagógicas, experiências de vida e de experiência na função docente que orientam e direcionam essa prática estando o docente, consciente ou não, desse fato, como assinalam Weisz e Sanchez (2000), uma vez que a prática pedagógica, como ação do professor permite a quem a observa, analisar e perceber quais conhecimentos estão subjacentes a ela. Tardif (2002) vem contribuindo para a temática saberes docentes e afirma: O saber dos professores não é um conjunto de conteúdos cognitivos definidos de uma vez por todas, mas um processo em construção ao longo de uma carreira profissional na qual o professor aprende progressivamente a dominar seu ambiente de trabalho, ao mesmo tempo em que se insere nele e o interioriza por meio de regras de ação que se tornam parte integrante de sua consciência prática (TARDIF, 2002, p. 14). Isto quer dizer que não se pode compreender que o que envolve o saber docente seja apenas o conhecimento adquirido pelo estudo das várias ciências e teorias educacionais, mas também, os conhecimentos que a experiência prática pode possibilitar a esse profissional. Por isso não é à toa que, para Tardif, esses saberes podem ser oriundos da formação profissional e dos saberes disciplinares, curriculares e experienciais. Em relação aos saberes profissionais, é entendível que

75 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: seja um conjunto de saberes transmitido pelas instituições de formação de professores. (Idem, p. 36). Sobre os saberes, o autor afirma: São saberes que correspondem aos diversos campos do conhecimento, aos saberes de que dispõe a nossa sociedade tais como se encontram hoje integrados nas universidades, sob a forma de disciplinas no interior de faculdades e de cursos distintos. (Idem, p. 38). Os saberes curriculares correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos de cultura erudita e de formação para a cultura erudita (Idem). No caso esses saberes são aqueles que os professores devem aprender e aplicar e estão contidos nos programas escolares. Sobre os saberes experienciais acredita-se que sejam os saberes declarados pela professora naquele espaço. Segundo Tardif: Pode-se chamar de saberes experienciais o conjunto de saberes utilizados, adquiridos e necessários no âmbito da prática da profissão docente e que não provém das instituições de formação nem dos currículos. [...] são saberes práticos [...] e formam um conjunto de representações a partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam, sua profissão e sua prática cotidiana em todas as suas dimensões. (TARDIF, 2002, p ). Nesse sentido, os saberes experiênciais emergem de prática diária do professor e, segundo o autor, colaboram na formação de hábitos na prática pedagógica, e esses hábitos vão fortalecendo o saber-ser e o saber-fazer docente originando um estilo de ser professor e possibilitando macetes da profissão e traços de personalidade do docente. Pimenta (2002) e outros autores têm se posicionado sobre o assunto argumentando que algumas pesquisas têm referendado que as transformações das práticas docentes só se efetivam na medida em que o professor amplia sua consciência sobre sua própria prática, a da sala de aula e a da escola como um todo. (PIMENTA, 2002, p.7). É evidente que essa consciência docente está voltada para a compreensão e adesão de um paradigma de educação comprometido com a democracia, com a autonomia dos estudantes, com uma sociedade justa, solidária e, sobretudo, com

76 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: uma escola que promova um processo educativo diferente daquele que foi projetado e inserido pelas teorias pedagógicas tradicionais. Talvez, também, seja importante destacar que, sendo esses saberes oriundos da formação do professor e dos currículos que o futuro ou mesmo professor que ali estudam, fossem considerados os abordados por Freire em seu livro Pedagogia da autonomia. O primeiro saber pode ser o respeito aos saberes dos educandos. Sobre este Freire nos questiona: Por que não estabelecer uma necessária intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos? (FREIRE, 1996 p. 34). Outro saber importante é que ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural. Esse saber está atrelado ao reconhecimento às diferenças, tão presente nas salas de aula, pois se interpõem inúmeras dificuldades para os professores em desenvolver num trabalho pedagógico que atenda, de fato, à realidade de diferenças ali existentes, estudantes com diferentes desempenhos, diferentes curiosidades, com suas próprias identidades. Estudantes que trazem histórias de vida diferentes, e isto pode ter influência, também, nos desempenhos e na construção do conhecimento dos alunos nas salas. Daí a importância dessa consideração, principalmente pelo professor ou professora, para que se promova, no espaço escolar, uma educação crítica. Na opinião de Freire: uma das tarefas mais importante da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ensaiam a experiência profunda de se assumir-se. (FREIRE, 1996, p. 46). Este assumir-se, inclusive, pode estar relacionado ao se ter clareza do que se tem, enquanto conhecimento e que pode beneficiar o conhecimento e desempenho do outro. Os estudantes, naturalmente disponibilizam para o outro o que acham que construíram, enquanto aprendizagem, principalmente nos momentos em que são exigidas algumas tarefas em sala. Estas situações já são encontradas na sala de aula e só falta serem considerados e sistematizados pelo professor ou professora. Outros saberes elencados por Freire poderiam aqui serem ainda mencionados, porém nos restringiremos a esses dois acima mencionados por considera-los de suma importância abordá-los em cursos de formação de professores. ANÁLISES E DISCUSSÃO Nas experiências com cursos de formação inicial e formação continuada de professores temos observado que a compreensão sobre prática de ensino circula

77 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: em torno de: a ação do docente em sala de aula; é a forma de ensinar de cada professor-; é o agir do professor em sala de aula com os alunos. É o fazer do docente em sala de aula e de outras pessoas em situação de aprendizagem. É a atitude do professor para com os alunos em sala de aula. Demonstrando ser essa prática uma prática específica do docente em sala de aula. É evidente que os professores pudessem identificar a origem dessas concepções. Da mesma forma em relação à compreensão da avaliação, temos ouvido que: avaliação é a verificação da aprendizagem do estudante, é analisar o que o estudante aprendeu dos objetivos definidos, é a atribuição de notas ao desempenho do estudante, porém também já temos nos deparado com a avaliação como um momento de reciprocidade entre os atos de ensinar e aprender, pois não se pode negar que a prática de avaliar o estudante não nos permita também avaliar o processo de ensino. Há quem até sugira a expressão de que a nota do estudante é a nota que mereça receber o professor. Quem pode garantirmos que essas concepções também em torno da avaliação seja originária da formação do docente? Talvez este próprio não consiga identificar de onde veio, de onde se originou esse seu entendimento. O que nos deixa evidente um questionamento: De onde vem a concepção do docente sobre prática de ensino e de avaliação? CONSIDERAÇÕES FINAIS Em face do questionamento: prática de ensino e avaliação (in) dependem da formação docente? Respondemos que independem, considerando que os saberes que são adquiridos pelos docentes e subsidiam a sua prática podem ser adquiridos em outros espaços que não seja os espaços de formação. A formação, é evidente que tem como perspectiva proporcionar ao professores um capital cultural de conteúdos e práticas que podem subsidiar a prática de ensinar e aprender e a prática avaliativa do professor no exercício de sua função. Porém o docente pode utilizar sua experiência de vida, de profissão, para vivenciar suas práticas em sala de aula. São os saberes experiências no dizer de Tardif. O que nos cabe a partir dessas reflexões é a percepção de podermos desenvolver uma pesquisa com um determinado grupos de professores, os de ensino fundamental anos finais de uma situada regional de educação, por exemplo, para identificar a concepção sobre prática de ensino e sobre a avaliação desses professores e onde adquiriram tais concepções. REFERÊNCIAS

78 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: CAVALCANTI, Rilva José Pereira Uchôa. O círculo de cultura na classe multisseriada: uma inovação pedagógica? f. Tese (Doutorado em Ciências da Educação). Programas de Mestrado e Doutoramento. Universidade da Madeira. Portugal: Funchal, FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo, SP: Editora Paz e Terra, (Coleção leitura). FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 42 reimpressão. São Paulo, SP: Editora Paz e Terra, (Coleção leitura). NAKAYAMA, Barbara C.M. Sicardi. A prática de ensino como catalisadora na formação de professores de matemática. In: Encontro Nacional de Didática e Pratica de Ensino -ENDIPE. Unicamp, Campinas, PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. 3 ed. São Paulo: Cortez, (Saberes da docência). TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 5 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, VASCONCELLOS, Celso. Superação da lógica classificatória e excludente da avaliação - do é proibido reprovar ao é preciso garantir a aprendizagem. São Paulo, SP: Libertad. (Coleção caderno pedagógico do Libertad, v. 5), WEISZ, Telma e SANCHEZ, Ana. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 2 ed. São Paulo SP: Editora Ática,

79 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: MESA REDONDA - O ENSINO DA LITERATURA NA ESCOLA E O LETRAMENTO LITERÁRIO: QUAIS OS DESAFIOS DO PROFESSOR? LETRAMENTO LITERÁRIO: POR QUE E COMO ENSINAR LITERATURA NA ESCOLA? SAMUEL LIRA DE OLIVEIRA Os estudos mostram que no Brasil, as Orientações Curriculares definem o letramento como estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita. Nesse sentido, o Letramento Literário seria visto, então, como estado ou condição de quem não apenas é capaz de ler poesia ou drama, mas dele se apropria efetivamente por meio da experiencia estética. É interessante observar que essa definição ajuda-nos a pensar a formação do leitor de literatura como um processo que inclui mais do que a construção de habilidades de leitura e interpretação de gêneros literários. É de grande importância dizer que Leitores de literatura são leitores que aprenderam a gostar de ler literatura e o fazem por escolha, pela descoberta de uma experiência de leitura distinta, associada ao prazer estético. São leitores que descobriram também o valor da literatura. Nesse sentido Street (2003), afirma que Letramento designa as práticas sociais da escrita que envolvem a capacidade e os conhecimentos, os processos de interação e as relações de poder relativas ao uso da escrita em contextos e meios determinados. A leitura literária tem lugar de destaque na formação de um leitor proficiente. O trabalho com o texto literário, portanto, exige um tratamento metodológico diferenciado. Para além das expectativas de aprendizagem de leitura envolvidas na apropriação do texto literário, letrar literariamente implica a descoberta da fruição que caracteriza o contato com a literatura ¹ Mestre em Ciências da Linguagem. Professor Formador - Secretaria de Educação PE- (GPAF). Em relação ao trabalho com a literatura nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, os Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa indicam que : É importante que o trabalho com o texto literário esteja incorporado às práticas cotidianas da sala de aula, visto tratar-se de uma forma específica de conhecimento. Essa variável de constituição da experiência humana possui

80 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: propriedades compositivas que devem ser mostradas, discutidas e consideradas quando se trata de ler as diferentes manifestações colocadas sob a rubrica geral de texto literário. (BRASIL/MEC, 1997, p. 36). Práticas exitosas de letramento literário devem promover primordialmente o desenvolvimento do gosto pela leitura, garantir espaço para diálogos particularmente subjetivos com o texto, promover, enfim, experiências literárias. Segundo os Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa: (2012, p. 90). Desde os primeiros passos na escola, as práticas de letramento literário devem possibilitar aos leitores em formação apropriarem-se da literatura pela vivência de experiências estéticas que lhes revelem o valor da arte. Nesse sentido, os Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa: (2012, p ). Afirmam que a orientação de que se leia literatura, principalmente, para que os estudantes aprendam a gostar de ler literatura é também pertinente ao se tratar do letramento literário nos Anos Finais do Ensino Fundamental. (...) A esse respeito, é importante lembrar que a escola é a principal agenciadora do letramento literário. O contato com textos fundamentais da literatura brasileira, bem como de outros países, deve ser estimulado, por práticas de letramento que aproximem os estudantes da literatura, que, ao contrário do que muitos adolescentes e jovens entendem, tem muito a dizer a eles. A leitura do texto literário, pelos deslocamentos que promove, deve permitir que os adolescentes construam um posicionamento mais autônomo e crítico diante dos inúmeros discursos que a eles se apresentam. Deve oferecer, ainda, entretenimento e beleza. Deve promover diálogos na sala de aula. (Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa: 2012, p ). DISPOSTIVO TEÓRICO-METODOLÓGICO Oliveira (2015, p.49). Apud (Bakhtin,1991). Bakhtin defende a ideia de que um texto tem sua feitura a partir de outros texto, anteriores a ele. Esses textos podem ser na modalidade falada ou escrita. Um enunciado estará sempre completando outro enunciado que foi anteriormente. Essa inter-relação entre os enunciados faz parte da construção de sentido, pois tece a intertextualidade. (Dialogismo entre o Anjo do Quarto dia, de Gilva Lemos e Textos Bíblicos. ( 2015, p. 49)

81 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Jouve (2012) Explica que os estudos literários evidentemente- permitem aumentar a cultura ( ao explicar o que significa uma visão! barroca ou romântica do mundo, ao recordar o que pôde causar riso numa época ou emoção em outra). Mas a cultura não se limita à literatura. Se o propósito é ter visão mais informada possível, é legítimo, até mesmo indispensável. não falar apenas dos textos(e, entre eles, não apenas dos textos literários. Existem não somente outras formas de arte( música, pintura, escultura), como também outras manifestações culturais(gastronomia, televisão, esporte, moda etc. seria lógico, portanto, dissolver os estudos literários dentro dos estudos culturais. Mas o objetivo central dos estudos literários não é o conhecimento da linguagem?... a obra literária são, antes de tudo, textos. Mas a linguagem não se limita à literatura, ela dá provas de um funcionamento particular, que não cobre a totalidade do campo da linguagem. Análise das obras literárias, precisa, assim, ser completada pelo exame de outros fatos linguísticos, que remetem mais explicitamente a certos mecanismos de linguagem. Nessa perspectiva, os estudos literários deveriam se fundir na linguística. (Por que estudar Literatura? Vicente Jouve, Parábola. 2012, p ). Segundo Bakhtin (2015, p.69) ao abordar o assunto sobre o discurso no romance no tocante à relação às forças estratificadoras, não permanecem na língua qualquer palavras e formas neutras, se ninguém, acentua que a língua é perpassada de intenções, acentuada. Para a consciência que nela vive, não é um sistema abstrato de formas normativas, explica que é uma opinião concreta e heterodiscursiva sobre o mundo. Para o teórico russo, todas as palavras exalam uma profissão, um gênero, uma corrente, um partido, uma determinada obra, uma determinada pessoa, uma geração, uma idade, um dia e uma hora, para ele, cada palavra exala um contexto e os contextos em que leva sua vida socialmente tensa e que todas as palavras e formas são povoadas de intenções. (Teoria no romance I, A estética. Tradução Paulo Bezerra). Bakhtin (2015, p.70) aborda que a linguagem literária não é nem de longe um dialeto fechado, claro que partindo de uma suposição da unidade abstrato-linguística. Nesse sentido, já pode haver um limite mais ou menos acentuado entre a linguagem literária falada no dia a dia e a escrita. Continua explicando que a linguagem literária é um fenômeno profundamente original, assim como a consciência linguística, a ela correlacionada, do homem cultivado em literatura. Nela o heterodiscurso intencional, que existe em qualquer dialeto vivo e fechado, converte-se numa diversidade de linguagens, o autor russo explica que essas linguagens não são umas linguagens, mas um

82 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: diálogo de linguagens. (Teoria no romance I, A estética. Tradução Paulo Bezerra). O autor russo (2015,p.77) explica que o prosador usa linguagem já povoada de intenções sociais alheias e as obriga a servir às suas novas intenções, nesse sentido, servir a um segundo senhor. Nesse sentido, as intenções do prosador se refratam, e se refratam sob diferentes ângulos, dependendo do grau de alteridade socioideológica, de encorpadura, de objetificação das linguagens que refratam o heterodiscurso. (Teoria no romance I, A estética. Tradução Paulo Bezerra). O trabalho com o texto literário deve possibilitar que os adolescentes descubram o valor da literatura como produto cultural e estético e, para isso, as práticas de letramento literário devem estar voltadas centralmente para a leitura de textos e não para estudos teóricos. (Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa: 2012, p.93). ANÁLISES E DISCUSSÃO Pretendeu-se discutir a importância do ensino da literatura em sala de aula nos Anos Finais do Ensino Fundamental, considerando a necessidade de abordar textos no tocante à leitura literária na sala de aula. A necessidade de o educador encontrar estratégias de abordagem ao texto literário, desenvolvendo uma compreensão heterogênea da literatura. Como esses teóricos podem contribuir no sentido de haver uma dinâmica nas práticas de leitura literária no contexto escolar. Objetivou-se refletir sobre o gênero literatura na escola, qual a contribuição que pode ser dada para coadunar essa relação entre o texto literário e o estudante. Para isso, descrevemos um pouco da teoria de Street, (2003) sobre as práticas sociais da escrita. Bakhtin (2015) sobre o discurso no romance no tocante à relação às forças estratificadoras e Jouve (2012) sobre a importância dos estudos literários e as várias formas de textos, e Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa: (2012). Sobre os primeiros passos na escola e as práticas de letramento literário. O corpus foi formado por textos abordados pelos teóricos já citados. CONSIDERAÇÕES FINAIS

83 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Bakhtin tratou bem a filosofia do ato quando disse que o sujeito age nas relações sociais, históricas e ideológicas, sendo assim, ele é concreto. É nesse sentido que o dialogismo é proveniente dos estudos filosóficos desenvolvidos pelo Círculo bakhtiniano, explicou-nos qual a maneira que as relações dialógicas são geradas pelos sujeitos. Sendo o diálogo a base de composição dos discursos. Além disso, os estudos enunciativos são relevantes para entendermos a linguagem como um emaranhado de vozes e discursos que dialogam com outros. A interação verbal tratada pelos estudos bakhtinianos referiu-se à ação entre os sujeitos, os quais são aspectos históricos, ideológicos e sociais, pois o indivíduos dependem do lugar em que se encontram e quem está envolvido nesse processo que é a comunicação. Foi visto que segundo Jouve (2012) os estudos literários permitem aumentar a cultura, porém, a cultura não se limita à literatura, exemplificando (gastronomia, televisão, esporte, moda manifestações culturais dissolvendo assim, os estudos literários dentro dos estudos culturais, mostrando assim, a importância do ensino da literatura em sala de aula nos Anos Finais do Ensino Fundamental, e a necessidade de abordar textos no tocante à leitura literária. REFERÊNCIAS BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 16ª. Ed. São Paulo: Hucitec, BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Ação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, DALVI, Maria Amélia; REZENDE, Neide Luzia de; JOVER-FALEIROS, Rita (orgs.) Leitura de literatura na escola. São Paulo: Parábola, JOUVE, Vicent; Por que estudar Literatura? Vicente Jouve, Marcos Bagno e Marcos Marcionilo, tradutores. São Paulo: Parábola, OLIVEIRA, Samuel Lira de. Dialogismo entre o anjo do quarto dia, de Gilvan Lemos e Textos Bíblicos. 2ª ed., ver. Recife : FASA,

84 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: PERNAMBUCO. Secretaria de Educação. Parâmetros para a Educação Básica do Estado de Pernambuco: Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental e Médio. Recife: Secretaria de Educação, Teoria do romance I: a estilística. BAKHTIN, Mikhail. Bezerra, Paulo. Botcharov, Serguei; Kójinov, Vadim. (2015). São Paulo: Editora 34, 2015, 256pp. ZILBERMAN, Regina. Que literatura para a escola? Que escola para a literatura. Letras, Passo Fundo, RS, v.5, n.1, jan./jun

85 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: MESA REDONDA - O ENSINO DA LITERATURA NA ESCOLA E O LETRAMENTO LITERÁRIO: QUAIS OS DESAFIOS DO PROFESSOR? LETRAMENTO LITERÁRIO NA ESCOLA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES A PARTIR DA ANÁLISE DO DISCURSO ANDREZA SHIRLENE FIGUEIREDO DE SOUZA A Análise do Discurso de linha francesa (doravante AD) vê a língua como fenômeno dialógico, inscrevendo o sujeito através da linguagem em acontecimentos sócio-históricos; como também observa o discurso não de forma transparente, mas marcado pela opacidade, visões essas que casam tão bem com o discurso literário e com as práticas de letramento. A partir desta visão, percebemos a possibilidade de realizar um estudo do texto literário tendo como aporte teórico da AD, visando colaborar didaticamente no sentido de tentar despertar no estudante uma visão crítica e significativa de leitura dos textos literários nas aulas no Ensino Médio. A pesquisa tomou como base as seguintes problemáticas: O que fazer para que os estudantes do Ensino Médio tenham prazer em ler textos literários? O que fazer para promover o letramento literário? E, por fim, que possíveis estratégias de leitura baseadas nos dispositivos da AD podem melhorar a formação literária do aluno? Esses questionamentos surgiram devido aos alunos, na maioria das vezes, demonstrarem dificuldades para interpretar os textos literários, uma vez que nas aulas de literatura, por vezes, seus textos são trabalhados, quase exclusivamente, com a função de os estudantes analisarem os aspectos estilísticos da língua ou entenderem as características das Escolas Literárias, assim, o ideal seria: tratar-se, prioritariamente, de formar o leitor literário, melhor ainda, de letrar literariamente o aluno, fazendo-o apropriar-se daquilo a que tem direito (BRASIL, 2008, p.54). Nessa visão, as aulas de literatura devem estar centradas na prática de letrar o estudante, como bem defende Soares (2003, p. 36) daquele que não só sabe ler e escrever, mas também faz uso competente e frequente da leitura e escrita. Com isso, este estudo tem como objetivo geral colaborar como uma proposta pedagógica que estimule o estudante a fazer uso efetivo do texto literário e, assim, contribuir para uma análise crítica e reflexiva dos textos deste domínio. Para isso, inicialmente fizemos

86 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: uma reflexão sobre o papel humanizador do discurso literário, posteriormente exploramos concepções sobre o letramento, e, especificadamente do literário, já que vemos essa noção como elementar para tornar o estudante em sujeito que domina os artifícios discursivos durante a leitura, que em nosso caso, é a do texto literário. Propomos também, uma reflexão sobre o papel do professor e da escola nesse processo. E, por fim, trabalhar com os conceitos básicos da AD, como um recurso didático, para uma prática pedagógica que viabiliza o discurso, como prática social, mostrando ao estudante que a linguagem é dialógica e heterogênea (BAKHTIN, 2011), instigando o aluno a analisar os textos literários, não apenas em seu aspecto estrutural ou linguístico, mas discursivo. Logo, consideramos que as questões abordadas nesta pesquisa sejam mais um passo a fim de encorajar pesquisadores e/ou professores-pesquisadores a realizarem múltiplos trabalhos que envolvam assuntos sobre o letramento literário a partir da AD e, que se sintam provocados a refletir sobre as propostas apresentadas. DISPOSITIVO TEÓRICO-METODOLÓGICO Nesse caso, o projeto se enveredou pela pesquisa-ação, visando solucionar o problema detectado entre os atores envolvidos na pesquisa, que foi: o que fazer para motivar os estudantes do Ensino Médio a lerem os textos literários, bem como instigar o estudante a desenvolver uma leitura proficiente desses textos. No caso da pesquisa, pensamos no aporte teórico da AD como procedimento metodológico de contribuição para a formação literária do discente, com o intuito deles fazerem uso frequente e competente dos gêneros literários, ou seja, letrá-los nesse domínio discursivo. A pesquisa seguiu os parâmetros da abordagem qualitativa, tentando esclarecer a realidade social vivida pelos estudantes da comunidade escolar que fez parte da pesquisa, uma vez que teve a intervenção da pesquisadora para a possível interpretação e comprovação da proposta abordada, a partir da obtenção das informações dos dados através de entrevistas, questionário e textos escritos. Já em relação a técnicas, foram utilizados os seguintes instrumentos: observação das aulas, questionário, intervenção, entrevistas, diário do pesquisador e produções textuais (memórias) pelos atores sociais envolvidos na pesquisa para levantar os dados e as informações imprescindíveis para compreender e elucidar o problema do objeto de estudo em análise, como também para chegar a um melhor conhecimento da realidade em estudo

87 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: O grupo social que compôs a pesquisa pertence a uma comunidade escolar da rede pública, que faz parte do programa de Educação Integral em Ensino Médio do Estado de Pernambuco, da cidade de São Lourenço da Mata que se encontra na região Metropolitana do Recife; sendo de três turmas do terceiro ano do turno da manhã. Porém, antes foi feita uma sondagem através de uma conversa informal com todos os discentes das três turmas em análise, para depois por julgarmos mais viável, neste momento, restringir para 30 discentes, sendo 10 de cada turma por amostragem, para responderem a um questionário com 19 perguntas, solicitado com o intuito de tentar compreender como foi o ensino de literatura para eles e qual o seu reflexo para suas concepções sobre o mesmo assunto. Como também, verificar se a dificuldade de compreensão dos textos literários, observada e relatada, por alguns, antes da intervenção, estava atrelada ao ensino de literatura mediado pelo professor, isto é, até que ponto a ausência de estratégias de leitura e entusiasmo do docente ao abordar o estudo do texto literário compromete o desejo e a interpretação desse texto. Tudo isso, com o intuito de compreender e tentar minimizar a falta de motivação à leitura e à análise dos textos literários, bem como proporcionar ao estudante uma interpretação proficiente dos gêneros literários, para validar o teor da pesquisa. ANÁLISES E DISCUSSÃO Podemos considerar que a Análise do Discurso (AD) é imprescindível como trilha para ampliar a visão analítica dos estudantes em relação aos textos literários, já que não se pauta em um trabalho homogêneo, ou seja, sua noção é que todo sujeito é perpassado por outro(s) sujeito(s) nas suas relações discursivas, mostrando assim, o caráter heterogêneo da linguagem/discurso, que dependerá do caráter ideológico de cada indivíduo, sendo determinado institucionalmente, e afeta um conceito norteador da AD o da formação discursiva, que nada mais é que a interligação de vários discursos em um único. A partir das estratégias de leitura centradas na AD, pudemos verificar que os estudantes ganharam um subsídio a mais para a ascensão de ser letrado, pois começaram a fazer análises proficientes dos gêneros literários e que estes carregaram suas vidas de sentido, colocando-os na posição de leitores autônimos, ou seja, aqueles que apresentam um grau de maturidade, uma vez que utilizarão táticas para chegar a uma possível interpretação,

88 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: envolvendo-se com as obras, tendo o poder a partir disso para interagir com a sociedade e ampliar seus horizontes de compreensão do mundo. Por conseguinte, comprovamos através da pesquisa, como é importante fazer com que o aluno tenha contato efetivo com o texto literário e que a literatura pode sim ser ensinada nas escolas, entretanto, não como normatização/ memorização de movimentos literários, vida e obras de autores cronologicamente, mas como leitura que carreguem suas vidas de significados, ou seja, para além dos muros da escola, e que se transforme em uma leitura de mundo, como elencou Rodrigues (2014), que tenha função social. Com isso, averiguamos que os alunos se encantaram e, consequentemente, envolveram-se de forma mais efetiva com a leitura literária, bem como sua análise, uma vez que essas estratégias os deslocaram da zona de leitores escolares para leitores de mundo, já que os prepararam como sugere Rodrigues (2014, p. 108) para as divergentes situações de interação entre os sujeitos, indivíduos habilitados para ler num espaço que está além dos muros da escola. Prontamente, através de uma análise mais completa e envolvente os alunos ampliaram sua visão sobre a literatura, como também da leitura dos textos literários, pois esta se transmutou da escola para a vida, ou seja, a leitura literária a partir da AD se transformou em leitura de mundo, promovendo a função social pertencente a todo texto. Em consequência disso, houve também a partir da AD um maior interesse na leitura dos gêneros literários, inclusive dos clássicos. Nesse caso, parece indispensável e gritante um ensino pautado na formação literária do estudante, por isso é de extrema importância uma postura docente que estimule e encaminhe o estudante a uma prática constante de leitura juntamente com a análise dos gêneros literários para que a visão e o gostar da literatura sejam adquiridos pelo aluno, como algo que lhe é inerente, a saber, é preciso (re) significar a concepção dos estudos literários para uma formação que tenha um significado para a vida do estudante e uma formação do docente que saia da visão tradicionalista de abordar a literatura. CONSIDERAÇÕES FINAIS

89 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: A pesquisa pretende contribuir como procedimento didático para aulas de literatura que dissemine o prazer pela leitura de textos literários em turmas do Ensino Médio e, consequentemente, o despertar para uma análise discursiva baseada no aporte teórico da AD, que pode apontar caminhos eficazes para uma interpretação proficiente desses textos, alargando assim, a aprendizagem cultural literária do aluno, com o objetivo de priorizar o letramento literário na sala de aula. Nesse caso, a pesquisa pretende contribuir com uma visão de um subsídio pedagógico para a reflexão do papel de alguns pressupostos basilares da AD como vértice para o letramento literário. E consequentemente colaborar para a formação literária dos alunos com as reflexões feitas e as ideias lançadas, apontando os dispositivos da AD como trilha para silenciar a voz daquela literatura que representa o modelo ideal de escrita, para dar voz à ligação da literatura com o seu contexto histórico-social, que casa tão bem com a proposta de análise da AD, priorizando, assim, o contato efetivo do aluno com o texto literário. Para tanto, é urgente o professor repensar o papel da literatura e seu benefício para a sociedade, moldando suas práticas, e com isso, mostrar que a literatura é muito mais que um objeto estético, pois é a inscrição do sujeito em sociedade através de suas múltiplas formas discursiva. Portanto, validamos que a AD pode ser um ótimo aporte teórico de ancoragem para os estudos literários, que visa à ascensão do aluno a um leitor crítico, que sabe refletir sobre os artifícios que o discurso literário possui para a construção e recepção de seus textos. E, assim, oportunizar estratégias de leitura para uma melhor proficiência interpretativa do discurso literário, uma vez que para isto acontecer é necessário que os alunos analisem e entendam como esses discursos surgem e se organizam socialmente, e assim letrá-los, já que os textos literários também estão presentes na vida social do aluno, por isso se faz indispensável seu domínio. REFERÊNCIAS BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. Tradução de Paulo Bezerra. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes, BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino Médio), Parte I: Bases legais. Brasília: MEC, 2000a. BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino Médio), Parte II: Linguagens códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC, 2000b

90 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais + Ensino Médio. Brasília: MEC, 2002 BRASIL. MEC. Orientações Curriculares Nacionais: Linguagens, códigos e suas tecnologias. Ensino Médio. Brasília: MEC/Semtec, BRANDÃO, Helena H. Negamine. Introdução à análise do discurso. 3ª ed. rev. São Paulo: Editora da Unicamp, CÂNDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: Vários escritos. 3.ed. rev. E ampl. São Paulo: Duas cidades, p A literatura e formação do homem. Ciência e Cultura. V. 24, n. 9, COMPAGNON, Antoine. Literatura para quê? Tradução Laura Tadde Brandini. Belo Horizonte, CORRÊA, Hércules; MARTINS, Aracy. O jogo dos saberes literários. In: PAIVA, Aparecida et al. (Org.). Literatura: saberes em movimento. 2ª ed. Belo Horizonte: Ceale; Autêntica, COSSON, Rildo. Círculos de leitura e Letramento literário. São Paulo: Contexto, 2014a.. Letramento literário: teoria e prática. 2ª ed., 3ª reimpressão. São Paulo: Contexto, 2014b. EAGLETON, Terry. Teoria da literatura: uma introdução. Traducão Waltensir Dutra. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes, JOUVE, Vicent. Por que estudar literatura? Tradução Marcos Bagno e Marcos Marcionilo. São Paulo: Parábola, MAGNANI, Mª do Rosário Mortatti. Leitura, literatura e escola. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, MAINGUENEAU, Dominique. Discurso Literário. Tradução de Adail Sobral. 2ª ed.são Paulo: Contexto, Análise de textos de comunicação. Trad.: Cecília de Souza-e-Silva e Décio Rocha: São Paulo, Novas tendências em análise do discurso. Tradução de Freda Indursky. São Paulo: Pontes, 3ª ed, Pragmática para o discurso literário. Tradução de Marina Appenzeller. São Paulo: Martins Fontes,

91 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: MARTINS, Aracy; VERSIANI, Zélia. Leituras literárias: discursos transitivos. In: PAIVA, Aparecida et al. (Org.). Leituras literárias: discursos transitivos. 1ª reimpressão. Belo Horizonte:Ceale;Autêntica, MELO, C. Augusto de. Literatura para quê, professor? In: MELO, C., Sales, L. Souto; SANTOS, L., SILVA, M.P. Linguagens, educação e tecnologia: implicações para o ensino. João Pessoa: EdUFPB, MELO, Renato. Análise do Discurso e Literatura. Belo Horizonte: Núcleo de Análise do Discurso, Programa de Pós-graduação em Estudos Linguísticos, Faculdade de Letras da UFMG, PERRONE-MOISÉS, Leyla. Literatura para todos. Literatura e Sociedade. São Paulo, 2006, n.09. PROENÇA-FILHO, Domício. A linguagem literária. 4ª ed. São Paulo: Ática, ORLANDI. Eni P. Análise de discurso: princípios e procedimentos. Campinas: Pontes, RANGEL, Egon de O. Letramento literário e Livro Didático de Língua Portuguesa: Os amores difíceis. In: PAIVA, Aparecida et al. (Org.). Literatura e letramento: espaços, suportes e interfaces o jogo do livro. Belo Horizonte: Autêntica/CEALE/FAE/UFMG, RODRIGUES, L. Pereira. Leitura e Literatura na prática docente: considerações acerca do Letramento literário. In: JÚNIOR, Lucrécio A. de Sá; OLIVEIRA, Andrey P. de (Org.). Literatura e ensino: reflexões e propostas. Natal: EDUFRN, 2014, v.7. p SILVA, Vera M. Tietzmann. Leitura literária & outras leituras impasses e alternativas no trabalho do professor. Belo Horizonte: RHJ, SILVA, Maria V. da. Motivações para a leitura literária no ensino médio. In: PINHEIRO, Hélder et. Al.(org). Literatura e formação de leitores. Campina Grande: Bagagem, SOARES, Magda. Letramento: um tema de três gêneros. 2ª ed., 7ª reimpressão. Belo Horizonte: Autêntica, 2003., Magda B. A escolarização da literatura infantil e juvenil. In: EVANGELISTA, Aracy, MACHADO, Maria Zélia (orgs.). A escolarização da leitura literária: o jogo do livro. Belo Horizonte: Autêntica,

92 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: MESA REDONDA - O ENSINO DA LITERATURA NA ESCOLA E O LETRAMENTO LITERÁRIO: QUAIS OS DESAFIOS DO PROFESSOR? O ENSINO DE LITERATURA: UMA REFLEXÃO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ÉRIKA MARIA ASEVEDO COSTA O presente trabalho propõe-se a discutir os procedimentos didáticos e estratégias do ensino de literatura em sala de aula. Dentre os aspectos a serem analisados, destacam-se a forma de apresentação dos textos literários, se como pretexto para discutir aspectos linguístico-gramaticais ou como ferramenta de estudo de gênero. Trata-se de um trabalho organizado no universo da fundamentação teórica apresentada por Marcuschi (2008), que defende a ideia de que, embora todos os gêneros tenham uma forma, função, estilo e conteúdos particulares, sua determinação se dá prioritariamente pela função e não pela forma, estilo e conteúdos. Como ressalta Bakhtin (2011), os textos representam uma importante ferramenta argumentativa de diálogo humano, corroborando com Bronckart (2012), que destaca a apropriação dos gêneros como um mecanismo fundamental de socialização e inserção prática nas atividades comunicativas. Entendendo a grande importância do trabalho com a literatura em sala de aula para o despertar da sensibilidade e da criatividade do aluno, este estudo contribui para a reflexão do professor em sua práxis, fato que atuará para o repensar acerca das práticas pedagógicas em torno do texto literário. DISPOSTIVO TEÓRICO-METODOLÓGICO O ato da leitura no mundo moderno representa a mais expressiva ferramenta linguística de inserção do homem na sociedade, ampliando seu significado primário de uma simples decodificação dos signos linguísticos que compõem a linguagem escrita convencional, para uma complexa e interativa introspecção do texto lido com a história de vida do leitor (Sandroni e Machado, 1998, p. 22), facultando desta forma a construção ativa de um sujeito crítico com o mundo que o cerca (Rosa, 2005). Como afirma Kleiman (2002), ao ler-se um texto, coloca-se em ação todo o nosso sistema de valores, crenças e atitudes que refletem o grupo social em que se deu nossa sociabilização primária, facultando nossa participação social como cidadãos

93 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: O texto tem um significado especial em nossa cultura. O surgimento da linguagem e seu posterior desdobramento em múltiplas formas, entre elas a escrita, marca uma transição plena de significado para a atual civilização (Soares, 1999). Decorrente de tal processo histórico, a leitura está entre as práticas que, ao longo da história, permitiram ao ser humano expressar-se, estabelecer relações e conhecer o mundo. Por meio da palavra escrita podemse imortalizar as ideias, auxiliar na transformação da sociedade, educar, politizar e influenciar as pessoas (Molina, 1992; Freire, 1989; Takahashi, 2000; Kleiman, 2002). Em uma época de grandes progressos tecnológicos e modernização também nos deparamos com uma enorme desumanização das pessoas, o que se reflete na falta de valores. Eis o grande desafio do nosso contexto: auxiliar os jovens da sociedade atual a resgatar os seus valores. É na literatura um precioso instrumento de resgate, onde aprendemos a organizar as nossas emoções e ampliarmos a nossa visão de mundo, ajudando-nos a tomar uma posição diante das questões sociais. Por isso, é preciso trazê-la para a sala de aula, para despertar no aluno o sabor de ler, sendo necessário, também, propiciar condições para o prazer como satisfação de necessidade e para a consciência social em torno da literatura. Nesse contexto vale a pena trazer ítalo Calvino: Minha confiança no futuro da literatura consiste em saber que há coisas que só a literatura com seus meios específicos nos pode dar (CALVINO, 2000,p.43). Para este trabalho, adentra-se em um estudo sobre como a literatura é trabalhada em sala de aula, objetivando uma reflexão acerca dos procedimentos didáticos e estratégias de ensino do texto literário. Construindo o artigo A estruturação metodológica do presente trabalho configura-se como uma reflexão que se preocupa em como o texto literário está sendo trabalhado em sala de aula. Diante dessa perspectiva, foram criadas algumas questões para nortear o trabalho, a saber: 1. Os textos literários são apresentados para reflexões linguísticas, gramaticais e funções da linguagem? 2. Os textos literários apenas enfocam o estudo das escolas literárias? 3. Os textos literários objetivam apenas a análise formal? (Classificação: poema, romance, crônica)

94 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: ANÁLISES E DISCUSSÃO A literatura, enquanto produto cultural e social, depende do modo como é ensinada pelos professores e, por extensão, principalmente, como é apresentada pelos livros didáticos utilizados em sala de aula. Lajolo e Zilberman (2002, p.94) afirmam que, de uma maneira ou de outra, eles se encarregam de orientar a ação docente em sala de aula, no entanto, muitas vezes convertem a leitura, que, na verdade, deveria ser fonte de prazer num ato escolar que é obrigatório. No caso dos poemas, cuja incidência de trabalho em sala de aula é grande, por exemplo, é comum o professor partir do trabalho com o livro didático que tem em mãos, visando, primordialmente, a gramática na interface com a aquisição da linguagem escrita. Aqui, tem-se a aula priorizando a reflexão do sistema de escrita. Desta forma, perde-se a oportunidade de desenvolver a leitura como construção de sentidos. O poema Retrato de Cecília Meireles, presente em vários livros do ensino médio, é exemplo do trabalho de adjetivação, proposto nos livros Literatura Brasileira: das origens aos nossos dias, de José de Nicola, e Literatura Brasileira em diálogo com outras literaturas e outras linguagens, de William Cereja e Thereza Cochar, de Percebe-se que a discussão em sala de aula se dá muitas vezes com o objetivo do domínio da gramática, como é o caso do gênero poema, usado como pretexto para alcançar este conteúdo. Sabe-se da importância de possibilitar ao aluno o domínio da gramática, porém não se deve utilizar a aula de Literatura como uma aula de pura gramatiquice, relegando a um plano secundário o despertar o prazer da leitura dos poemas como atividades de sentidos. Outra forma de destaque com o trabalho do poema é na perspectiva de que o sentido é construído na observância de sua constituição sonora, sintática, vocabular e sua configuração na página em branco. Desta forma, o aspecto marcante e diferenciador do poema enquanto gênero estaria em evidência aquilo que de tão natural nos passa despercebido: o jogo entre os elementos linguísticos que constituem a palavra e o texto, dando foco aos seus componentes estruturais. É comum nos livros de literatura o trabalho com o poema se enquadrar apenas nas estruturas fixas e assim deixar de construir no aluno um olhar poético sobre a realidade que o cerca e sobre si mesmo enquanto indivíduo e ser humano em essência. Na verdade, o trabalho com o gênero poema nos livros infelizmente não desperta no aluno o leitor competente. Porém, segundo Bakhtin (2003), os gêneros do discurso são

95 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: definíveis pelo conteúdo, estilo gerado pelo autor em confluência com o gênero composicional. Quanto ao estudo do texto literário focando as escolas literárias, pode-se afirmar que é o de maior destaque nas aulas. Sabe-se que na maioria das vezes, as aulas escolares de literatura são a única porta de entrada do aluno para o seu primeiro contato com leitura de autores clássicos como: Manuel Bandeira, Carlos Drummond de Andrade, Cecília Meireles, Murilo Mendes e muitos outros que fazem parte da literatura brasileira. Os autores mencionados, também, chamam atenção para a relação dos gêneros textuais na escola e as práticas de linguagem. Por isso, sugerem que, no trabalho didático, sejam oportunizadas situações de comunicação o mais próximo possível das situações reais vivenciadas fora da escola pelos alunos. Somente assim, essas atividades farão sentido para eles, e promoverão uma apropriação real de suas funções, além de possibilitar outras aprendizagens intencionadas pelo professor. CONSIDERAÇÕES FINAIS Verifica-se que o ensino tradicional da Literatura em algumas escolas de Ensino Médio é feito com ênfase em aulas expositivas, fundamentadas em livros didáticos que apresentam uma abordagem cronológica, baseada em panoramas históricos e características de estilos de épocas, sem se deter, diretamente, na leitura de textos literários. Observa-se ainda a tendência para um ensino da Literatura abstrato, fragmentado e desvinculado da realidade do aluno sem uma análise crítica dos textos e autores. A prática mais usual se detém em autores canônicos, para exemplificação de determinada "escola" em que se inserem. Quanto aos professores, percebe-se uma grande preocupação em relação ao cumprimento do Programa do curso. Como a Literatura se acha inserida na Língua Portuguesa, acabam por dar prioridade à última. Alegam que, além do curto prazo para se cumprir todo o Programa, a matéria vem muito reduzida no livro didático. Entretanto, constata-se que muitos professores superam as limitações do livro didático pela produção do seu próprio material de trabalho em sala de aula. Admitem que, se não conseguem despertar nos alunos o gosto pela leitura, pelo menos conseguem despertar-lhes uma consciência de leitura crítica (BORDINI, 1989)

96 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: A literatura desempenha, conforme destaca Candido (2006), o papel de instituição social, pois utiliza a linguagem, fruto da criação social, como meio específico da comunicação. Observa, também, que o conteúdo social das obras e a influência que a literatura exerce no receptor fazem da literatura um instrumento poderoso de mobilização. Ao considerar que a arte e a literatura são atividades permanentes, correspondendo às necessidades imperiosas do homem e da sociedade, (Candido, 2006, p.16) também se confirma a função social da literatura. Pode-se afirmar que a literatura faz parte da construção do saber desde a infância, pois é na infância que se forma o gosto pela leitura. Para Lajolo e Zilberman (2002), a literatura tem, para as crianças, a função formadora, na medida em que ela é a mola mestra que transforma a leitura em prática social, quando constitui atividade privada nos lares. Nesta perspectiva, o livro é o instrumento ideal para a formação da cidadania, como as autoras ressaltam no livro A formação da leitura no Brasil: histórias & histórias. Um dos grandes desafios é transformar o texto poético em leitura do cotidiano, e tratá-lo como parte do universo de leitura dos educandos para, em seguida, construir categorias de análise que sustentem a manutenção desse trabalho. Isto porque os livros didáticos têm a importância de despertar a sistematização dos saberes onde o educando construirá seu modo de observar e é, ainda, o espaço oportuno para o contato com o gênero e suas situações de realização. Por este mesmo motivo cabe à escola o papel de propiciar ao educando o contato com maior número possível de gêneros do discurso. REFERÊNCIAS BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 11. Trad. Michel Lahud; Yara Frateschi Vieira. São Paulo: Editora Hucitec, BORDINI, M. G. Guia de leitura para alunos de 1º e 2º graus. Centro de pesquisas Literárias. Porto Alegre: PUCRS/ Cortez, BRONCKART, J.-P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. São Paulo: Educ, CANDIDO, A. Literatura e sociedade. (9a ed.). Rio de Janeiro: Editora Ouro sobre azul

97 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: CALVINO, Í. Por que ler os Clássicos. Companhia das Letras Nilson Moulin, Trad. São Paulo: FREIRE, P. (1989). A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados KLEIMAN, A. (2002). Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 8ª ed. Campinas, SP: Pontes. LAJOLO, M. ZILBERMAN, R. Literatura Infantil brasileira: histórias & histórias. 6ª edição. São Paulo: Ática, MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, MOLINA, O. (1992). Ler para aprender: desenvolvimento de habilidades de estudo. São Paulo: E.P.U. NICOLA, J. Literatura Brasileira: das origens aos nossos dias São Paulo: Scipione ROSA, C. S. S. (2005). Leitura: Uma porta aberta na formação do cidadão. Monografia de conclusão do curso de graduação em Normal Superior - Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Faculdades Jorge Amado FJA. p. 11. SANDRONI, L. C.; MACHADO, L. R. (1998). A criança e o livro: Guia prático de estímulo à leitura. 4ª ed. São Paulo: Ática. SOARES, M. (1999). Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica. TAKAHASHI, T. (2000). Sociedade da informação no Brasil: livro verde. Brasília: Ministério da Ciência e Tecnologia

98 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN:

99 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: MESA REDONDA - LEITURA E PRÁTICA SOCIAL NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO. A REPETIÇÃO COMO FATOR DE TEXTUALIDADE: CULTURA MARGINALIZADORA OU EMANCIPATÓRIA DAYVISON BANDEIRA DE MOURA A leitura corresponde está atrelada a um conjunto de concepções, de visões, de conceitos. Esta variação evidentemente, vai estar ligada a perspectivas teóricas e metodológicas que seus formuladores ou formuladoras se filiam. Isto é uma prática acadêmica comum. Esta postura, tênue para reflexões, em virtude de implicações que chegam a causar imprecisões e instabilidades, fragilidades decorrentes desta polissemia. Pelo menos, quando se pensa a respeito de qual o conceito de leitura tem sido ou foi selecionado para nortear a prática docente em aulas de Língua Portuguesa, nas escolas. Entender que em todos os componentes do currículo nacional para Educação Básica, a leitura faz parte de estudos necessários ao aprendizado, não é incomum ser apontado que a leitura adquira um lugar especial nas aulas de Língua Portuguesa. O que acaba sendo alvo de cobranças especialmente a elas. Mas a questão é, qual o conceito que norteia, direciona a ação docente em favor do desenvolvimento de competências e habilidades que tornem o estudante um leitor proficiente? Que cultura de leitura é manifesta em sala de aula? Como está é manifesta? Isto porque a própria palavra é polissêmica, cultura 2. Mas a que conceito tem sido associada? Essas questões têm sido geradoras de inquietações grafitando a atmosfera das práxis dos professores. E por isso, se justifica a opção deste estudo, em compartilhá-las, ao mesmo tempo pensar sobre a mesmas. Feito isso, será adequado então, refletirmos sobre algumas considerações e conceitos assinalados pelo Dr. Émerson De Pietri, em seu livro: Práticas de Leitura e elementos para a atuação docente (2009). Uma vez que suas concepções margearam a ação docente pois, situam principalmente, as considerações que serão enfronhadas neste artigo

100 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: DISPOSTIVO TEÓRICO-METODOLÓGICO A manutenção de ideias, a continuidade e progressão textual foram estabelecidas para margear as estratégias de leitura, em sequências didáticas calcadas a partir do corpus. Os textos utilizados em estudos realizados, com os estudantes na escola lócus, filiam-se ao raciocínio argumentativo, essencialmente, o gênero artigo opinião. A partir de um corpus com 5 textos, direcionou-se o estudo com a leitura, baseado na seguinte concepção:... ler não se caracteriza como atitude passiva; ao contrário: ler é solucionar continuamente um conjunto de problemas que vão sendo apresentados pelo texto. (DE PIETRI, 2009, p. 23). Quanto ao marco temporal, essa experiência docente ocorreu entre a I e II unidades de Momento em que foram introduzidos os estudos acerca da argumentação e sua relação com a leitura. Vale destacar que a temática trabalhada 1 em toda a última unidade fora: Resistência étnica indígena, sob a ótica de Daniel Munduruku, Claudio Vilas Boas e Orlando Vilas Boas, dentre outros autores. Nessa direção ocorreram estudos para que fosse compreendida a diferença entre uma opinião e a construção de um ponto de vista, levando em consideração as características do gênero argumentativo verbal escrito. Mais Também, foram realizadas transposições com o exercício social subjetivo, pessoal, em diferentes espaços sociais, comum aos jovens. As turmas atendidas foram a 9º série B, I módulo da EJA 2 e 3º série médio. O número de estudantes envolvidos foi: 54 e 25 estudantes. Essas séries correspondem a etapas da Educação Básica, no Brasil, consideradas fundamentais à educação formal. Os marcos legais que embasaram a escolha do tema, comum a todos os textos estudados por meio da leitura foram as Leis /03 e /07, assim como as disposições celebradas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais Étnico-raciais e os Parâmetros 3 Curriculares de Língua Portuguesa de Pernambuco PCLP, (2012). Esse contexto, fruto de inquietações decorre do fato da necessidade de instrumentalizar estratégias de 1 Com base em: Definindo e caracterizando o projeto didático: O primeiro aspecto a ser levado em conta na constituição de um projeto é a escolha do tema (FERRAZ, 2007, p. 118.) 2 A sigla corresponde à Educação de Jovens e Adultos, conforme à legislação educacional brasileira: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB, 9394/ Parâmetros é a denominação dada a publicidade de um compêndio que indica as expectativas de aprendizagem, organizada em seis eixos, dentre esses um vertical: Análise Linguística, eixo 2; Leitura, eixo 4. Os Parâmetros encontram-se disponíveis no site da Secretaria Estadual de Educação de Pernambuco- SEDUC/PE

101 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: leitura capazes de enfrentar, e destituir o lugar de divórcio em que inicialmente a leitura era manifesta, pela maioria dos estudantes. É válido salientar que na turma regular, há a presença de mais de 10 estudantes pela primeira vez, numa escola pública. E, contrário a algumas afirmações, todos apresentavam postura de decodificação dos textos. Não apresentando distinções quanto a isto dos estudantes com trajetória na escola pública onde se ocorrera a prática docente. Diante da postura passiva de decodificação. Fato que limita as possibilidades de os estudantes desvendarem os significados e sentidos que os textos do corpus lhes apresentava. Na busca por suplantar esta dificuldade, foi implementada então, os estudos. Muito embora, apenas um recorte sobre sua ocorrência será aqui celebrado. ANÁLISES E DISCUSSÃO Em virtude de inúmeras concepções e conceitos que denominam o que é leitura, ou o que deve ou deveria ser, esta acaba por ser afetada, de modo que a manifestação da mesma acaba por não receber um tratamento mais preciso. Convém ao (à) professor (a) ter em mente: fazer uma escolha de competências e habilidades que deseja despertar, aperfeiçoar, caracterizar, descrever, reconhecer através da leitura e, em favor dela é indispensável ao seu planejamento. Um diálogo reflexivo com aqueles e aquelas que se encontram no exercício do magistério é prudente que seja firmado aqui que concepções e conceitos de leitura se deseja estabelecer como base para as análises que serão tecidas. Portanto, se faz necessário observar a concepção de leitura pertinente aos conhecimentos prévios, de mundo 4. Mas apenas isso, não abarca a adoção de uma cultura de leitura inclusiva que habilita o leitor (a) a ler textos de diferentes gêneros interagir com o sentido como foi organizado, arquitetado. Todavia não haver a delimitação de competências e habilidades que se deseja alcançar com o estudo da leitura, se pode acabar dando lugar a cultura da marginalização. Ela decorre em reconhecer qualquer forma de enunciação de um texto, sua simples pronúncia silenciosa ou verbalizada como uma manifestação da leitura proficiente 5. 4 [...] É mediante a interação de diversos níveis de conhecimento, como conhecimento linguístico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto [...] Pode-se dizer com segurança que sem o engajamento do conhecimento prévio do leitor não haverá compreensão. (KLEIMAN, 1992, p. 13 apud BRANDÃO, 2006, p. 66) 5 Quando sobretudo, se debruça sobre a inferência, a coesão, a organização linguística das orações e parágrafos, o que denomino como: labirintos sintáticos, semânticos que implicam sobre a intelecção do (a) suposto (a) leitor (a)

102 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: É notável que apesar da autora fazer referência à interação de diferentes níveis de conhecimento, a mesma enfatiza a importância do relacionado ao mundo. Sem dúvida que esse elemento interfere para a construção do sentido, permitindo relações, processos intertextuais que se ajustam alusões, referências ao acervo cultural, histórico, a experiências, as vivências que o leitor já teve oportunidade de construir, não apenas acessar. Todavia, este saber precisa estar atrelado a outros níveis como aqueles que estruturam o sentido do texto verbal escrito: a ordem sintagmática para a constituição das mensagens; o uso de sinais diacríticos, a pontuação; o papel sintático-discursivo de informações no texto enquanto uma única mensagem, num conjunto delas, na relação que delas foi estabelecida, no parágrafo; na presença e papel semântico dos operadores argumentativos; nos elementos que atuam para a manutenção de ideias na superfície do texto, ou em suas entrelinhas 6. Logo, o aspecto coesivo explícito ou implícito que caracteriza a ordenação das ideias, das mensagens, dentre outros fatores. Observe: estes se direcionam ao conhecimento linguístico, e o mesmo precisa ser articulado aos outros conhecimentos. Estabelecer estas perspectivas caracterizam outras formas também, envolvidas no ato de ler, em seu processamento, em sua instrumentalidade. Já no tocante à elaboração de inferências, pressupõe que apenas o conhecimento prévio, de mundo dá conta de que uma dada leitura atinja objetivo previsto para que os leitores de um texto possam reconstruí-lo, construí-lo, desvendá-lo. Isso porque uma informação, presente no texto pode despertar inúmeras relações com os saberes e/ou conhecimentos prévios detidos pelos leitores. Vale ressaltar que é sempre comum que um leitor atribua os sentidos que lhe estão disponíveis, mas estes podem divorciar, corromper o propósito firmado e esperado que ele alcançasse. Isto se este texto está à frente do leitor com quem o autor do texto deseja estabelecer interação, se comunicar. Nesse campo, ganha sentido e necessidade à leitura processos inferenciais. No que diz respeito à inferência muitos estudos e autores se referem a ele, a caracterizá-lo, problematiza-lo, é interessante sobre este assunto aqueles que tratam do tipo de respostas a questionamentos envolvendo compreensão, porém requisitam a construção de significados implícitos representam um grande desafio para crianças e adultos, às vezes, intransponível. Isto sobremaneira se compararmos com uma atividade de leitura que solicita a localização de uma informação ou várias na superfície do texto. (e.g.,brandão e 6 Em relação a não abordagem destas questões... a leitura realizada nessas condições não leva o leitor em formação a desenvolver estratégias de leitura próprias a determinação do gênero. (DE PIETRI, 2009, p. 50)

103 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: SPNILO, 1998, BRANDÃO e OAKHILL, 2005) Quanto à antecipação de sentidos caracteriza-se...não apenas, antes de iniciar a leitura, mas sim durante todo o processo, de modo que o leitor esteja continuamente refletindo sobre o que está lendo e contrastando com as previsões feitas antes e durante a sua leitura (BRANDÃO, 2006, p. 67). Esses processos mentais apresenta a dinâmico, e exigente confirmação de hipóteses, ou a sua refuta, bem como gerar outras. Reflete um processo Com a evocação das considerações já tecidas, observem um trecho de um dos textos estudados, a Carta do Cacique Seattle:... a terra não é sua amiga, e depois de exauri-la ele vai embora. Deixa para trás o túmulo de seu pai sem remorsos. Rouba a terra de seus filhos, nada respeita. (1854, EUA) (Destaques feitos para este estudo) Os destaques realizados assinalam os labirintos a que fiz referência anteriormente, pois a textualidade, enquanto olhar a respeito das formas como são manifestas a manutenção de informações ou ideias, desafia o leitor para consultar os conhecimentos que tem sobre isso, a fim de encontrar as saídas do labirinto. Alcançar a saída, é conseguir discernir a lógica desses usos 7, apresentado pela organização, pela tessitura do texto. É ler de modo proficiente. A isto é perceptível que os estudantes das turmas tiveram que recorrer a aplicação das orientações dadas a fim de identificarem as informações, incorrendo desmistificando as redes coesivas apresentadas no texto, como é possível perceber no trecho. Pois, quando o Cacique Seattle utiliza o pronome 8 possessivo em 3º pessoa sua, ele dirige a atenção do leitor para os porquês disso. E, para tanto, o leitor terá que relacionar isso as implicações das ações dos brancos em procurar deter a terra do indígena. Vale também, observar que o uso do pronome oblíquo lá, requer que o leitor o relacione a um item na superfície do texto de caráter feminino, a terra. Os usos dos pronomes seu e seus estão exigem que o leitor os corresponda ao referente enfatizado: o homem branco. Mas, dentre estes, um em específico o presidente Franklin Pirce, a quem ao longo do texto, o cacique denomina de o grande chefe de Washington. As maneiras com as quais tais pronomes foram utilizados, se quer se aplica a ideia de posse. Ao invés disso, se aplica a utilização dos conhecimentos linguísticos que velam em favor da 7 [...] A atividade de leitura exige muito trabalho, e o prazer da leitura se origina das possibilidades de realizar esse trabalho. (DE PIETRI,2009, p. 23) 8 Atende à expectativa de aprendizagem EA9, EA15 eixo Leitura e EA1 eixo de Análise Linguística. (PCLP, 2012, p. 39) 11 Os objetivos das intervenções realizadas nos textos são facilitar a leitura, em função de uma determinada estratégia didática, ou em função de se considerar o leitor em suas competências suficientes para ler textos mais complexos, ou mesmo mais longos [...] (DE PIETRI, 2009, p. 47)

104 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: organização e hierarquização de ideias, campo da coesão, textualidade, continuidade, unidade textual. Tais conhecimentos enquanto estratégias carecem de sistematização. Mas, uma que abarque metodologias para instrumentalizar 11 uma prática docente capaz de instituir, paulatinamente, pelos usos, uma cultura de inclusão à a procedimentos de leitura eficazes a análise crítica da leitura. Este estudo, apesar de suas limitações aqui de publicação, apresenta-nos a necessidade de o currículo 9 pensado para os professores leve em consideração a busca de alternativas, de estratégias para assistir os professores de condições que venham sanar sequelas não atendidas durante às as licenciaturas, ou para o fato de que a prática é que apresenta situações profícuas para promover processos de busca, para questões ainda não visibilizadas. Isto inclui o trabalhar com os egressos de classes marginalizadas, obstruídas quanto ao cesso e ao direito de fato, de serem assistidos de modo coerente para a sua promoção e emancipação pela via da educação formal. Muito embora, existem tantas outras. CONSIDERAÇÕES FINAIS A seleção do Manifesto enunciado pelo Cacique Seattle é considerada como um dos mais relevantes manifestos ecológicos já produzidos, nas Américas. Ele está intimamente ligado à competência do raciocínio argumentativo. Mas, vale informar: à época sua produção correspondia à produção de texto oral. Muito embora, isso não afasta o uso da competência em discussão. Apesar das especificidades que esta competência apresenta, ambas possuem a necessidade de planejamento. Este aspecto, na modalidade de produção verbal escrita pode se tornar um entrave para um leitor desprovido de conhecimentos. Visto que ignorará as pistas, a lógica, em que o trânsito de leitura deve ocorrer, identificando assim as redes de significação, com isso inferir sobre estas, aludir aos seus conhecimentos de mundo, prévios, contextuais. Assim, permitindo de fato, a interação que deve ser promovida pela leitura. Isto não representa uma cultura de inclusão à leitura? Em face desta busca, por uma cultura de inclusão à leitura esse estudo, ao tecer e compartilhar, ainda que brevemente pelo caráter exíguo desse texto, é apresentado como uma maneira para pensar sobre as orientações apresentadas pelas expectativas de aprendizagem consolidadas nos Parâmetros de Língua Portuguesa, aqui, em especial foram 9 [...] não é a dificuldade de aprender, mas sim, dificuldade de ensinar. Nós não fomos preparados, nenhum de nós, em nossos cursos de formação, a lidar com os alunos de classes populares, com os alunos favelados, com os alunos

105 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: evocados os eixos de Leitura e Análise Linguística vertical e horizontal. Haja vista, a correlação com esta última não como desculpa para reiterar posturas conservadoras tradicionais descontextualizadas. Longe disso, mais sim, ambientadas à produção textos orais e escritos, ao letramento, e, obviamente à leitura, para adoção de práticas eficazes, exequíveis, com vistas a colocar num arquivo morto, os analfabetismos. Posto que são culturas para marginalização. Outrossim, pelas jornadas extenuantes de emprego na labuta docente que a maioria sofre, impedindo a classe de professores tempo hábil para o estudo contundente, é cada vez mais urgente que os momentos de formação continuada sejam dimensionados acerca de práticas exequíveis, levando em consideração as reais possibilidades da classe. Portanto, se carece de formações continuadas onde as discussões atendam, de fato as necessidades formativas da classe. Porém, isso exige que a mediação seja feita por profissionais que de fato, consigam realizar uma transposição teórico metodológica coerente. Obviamente, de quando em vez, isso é alcançado, apesar dos desafios para todos. Mas, esta é outra cultura a ser implementada, sobretudo no tocante às mediações de leitura. Inclusive, as nossas. afrodescendentes, com os alunos indígenas, que pensam segundo outras lógicas. Nós aprendemos que existe uma lógica e não lógicas. (GARCIA, 2012, p. 18; BANDEIRA, 2014) REFERÊNCIAS BANDEIRA, Dayvison de Moura. CURRÍCULO: objetividade cambiando as subjetividades. Artigo científico apresentado, na modalidade comunicação oral, no II Encontro da Linha de Educação, Currículo e Ensino II ENLECE, realizado nos dias 07, 08 e 09 de maio de 2014, UFCE BR. BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi. O ensino da compreensão e a formação do leitor: explorando as estratégias de leitura in: SOUZA, Ivane Pedrosa de Souza; Barbosa, Maria Lúcia Ferreira de Figueiredo. Práticas de leitura no ensino fundamental. Belo Horizonte: Autêntica, 2006 (p ). DE PIETRI, Émerson. Práticas de leitura e elementos para a atuação docente. Rio de Janeiro: Ediouro,

106 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: FERRAZ, Carmi Santos, Márcia Mendonça, Mariane C.B. Cavalcanti. -1. Ed., 1 reimp. Belo Horizonte: Autêntica, (p ; 73-88) GARCIA, Regina Leite, Antônio Flávio Barbosa Moreira (organizadores); traduzido por Silvana Cobucci Leite, Beth Honorato, Dinah de Abreu Azevedo. 4. Ed. São Paulo: Cortez, 2012 (p ). Moura, Dayvison Bandeira. Currículo: indagações e reflexões crítico discursivas sobre Diversidade étnica e suas relações com a Lei n /2003/ Dayvison Bandeira Moura (p ). Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação, apresentada na Universidad Americana, Asuncion, PY. Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa Regular e Educação de Jovens e Adultos. Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco SEDUC-PE, Eixo 4 Leitura (p )

107 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: MESA REDONDA - LEITURA E PRÁTICA SOCIAL NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO. GÊNERO TEXTUAL NO CURRÍCULO DE LÍNGUA PORTUGUESA E NOS ITENS DO SAEPE FLAVIANA AMÉRICA SILVA DANTAS DE SOUZA, DÉBORA AMORIM GOMES DA COSTA-MACIEL O Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco (SAEPE) aplica avaliações em larga escala, realizadas anualmente com o objetivo de medir a proficiência em Língua Portuguesa (no âmbito da leitura) e Matemática dos estudantes das turmas finais do Ensino Fundamental (EF), do Ensino Médio e do Normal Médio. Ele tem como função avaliar a situação educacional das escolas públicas (municipais e estaduais) e fornecer aos gestores dos sistemas de ensino diagnósticos que subsidiem o processo de tomada de decisões e elementos que monitorem as políticas públicas de educação no Estado. Na Matriz de Referência do SAEPE, são avaliados dois pontos centrais no campo de competências relacionadas à leitura: i. domínio de estratégias de leitura de diferentes gêneros; ii. recursos linguístico-discursivos na construção de gêneros (CAEd/UFJF, 2008). Por sua vez, o Currículo de Português do Estado de Pernambuco, produzido pela Secretaria de Educação de Pernambuco (SEE), é um instrumento de auxílio ao professor na sua rotina diária de trabalho, tendo em vista que busca sistematizar os conteúdos didáticos conforme os eixos presentes nos Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação Básica de Pernambuco. Ambas as ferramentas, no que se refere ao estudo da língua, relacionam o trabalho pedagógico a gêneros textuais diversos. Na avaliação do SAEPE, por exemplo, os itens são produzidos a partir de diferentes textos. São apresentados nove grupos de habilidades, associadas a diversos gêneros textuais, que os estudantes precisam conhecer para conseguir um bom resultado no teste. O gênero textual pode ser considerado como instrumento ou megainstrumento que permite realizar ações em situações particulares, consoante Dolz e

108 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Schneuwly (2004). Esses autores classificam-no como instrumento semiótico complexo constituído de signos organizados de maneira regular que compreende níveis diferentes. Como dito anteriormente, tanto o Currículo de Língua Portuguesa como as avaliações do SAEPE se estruturam nos gêneros textuais. O primeiro, por exemplo, sinaliza o que deve ser ensinado; o segundo verifica a aprendizagem dos sujeitos no âmbito específico da leitura, sem perder o foco na diversidade de gêneros. Neste cenário, surge a seguinte questão: os gêneros textuais apresentados nas avaliações externas do Estado de Pernambuco estão em consonância com a diversidade de gêneros propostos pelo Currículo de Língua Portuguesa apresentado aos professores da rede estadual com a finalidade de nortear o trabalho pedagógico por eles realizado? Nessa direção, analisaremos a diversidade de gêneros propostos nos documentos supracitados com vistas a compreender o que é proposto para o ensino, pelo Currículo, e o que é cobrado pelas avaliações do SAEPE. DISPOSITIVO TEÓRICO-METODOLÓGICO Para atingir o objetivo acima, tomamos o Currículo de Português para o 9º ano do Ensino Fundamental (CPEF) produzido pela Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco e a Revista Pedagógica de Língua Portuguesa do SAEPE (2015), relacionada a mesma etapa de escolaridade. Tratamos os corpus sob a óptica documental numa perspectiva quantitativa. Para tanto, procedemos a um levantamento global dos gêneros textuais que aparecem nos documentos, em seguida, os agrupamos em ordens, a saber: narrar, relatar, argumentar, expor e descrever, como sugerem Dolz e Schneuwly (2004), sob a ótica da concepção bakhtiniana da linguagem, para discutir sobre o que é proposto para o ensino e o que é efetivamente cobrado aos estudantes nas avaliações do SAEPE. ANÁLISES E DISCUSSÃO Observemos a seguir um panorama dos gêneros que permeiam as orientações para o ensino (CPEF), bem como aqueles que efetivamente constam na revista que norteia a produção da avaliação (SAEPE) para os estudantes do 9º ano da escola pública do Estado de Pernambuco, distribuídos de acordo com a Capacidade de Linguagem em que eles se enquadram. Capacidades Gêneros CPEF SAEPE Capacidades Gêneros CPEF SAEPE

109 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: de linguagem textuais* de linguagem textuais* memória x carta de leitor x x fábula x resenha x história em carta de x x quadrinho solicitação fragmento carta de x x de diário apresentação sinopse carta de x x Argumentar agradecimentos lenda carta (sem x x especificação) cordel abaixoassinado x x Narrar piada x tese x letra de x anúncio x tirinha x propaganda x anedota x texto x x romance x x seminário x crônica x x mesa-redonda x conto x x peça teatral x charge x palestra x máxima x apresentação x moral em x entrevista x fábulas poema x x Expor verbete x currículo x artigo x testemunho x cartaz x relatório x enquete x depoimento x blog x Relatar relato de x texto didático x experiência notícia x x texto x reportagem x x informativo instrução de x jogo debate x manual x Argumentar carta de Descrever x regulamento x reclamação ações artigo de receita/receita x x x opinião culinária editorial x x guia de viagem x * Seleção de gêneros coletados no CPEF e na Revista Pedagógica de Língua Portuguesa do SAEPE para o 9º Ano do Ensino Fundamental no Estado de Pernambuco. Considerando o total de gêneros textuais encontrados no CPEF e no SAEPE, como se vê acima, encontramos 58 (cinquenta e oito) diferentes gêneros, dos quais apenas 10 (dez) deles são citados nos dois documentos. São eles: romance, crônica, conto, poema, notícia, reportagem, artigo de opinião, editorial, carta do leitor e texto jornalístico de divulgação

110 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: científica. O CPEF propõe 29 (vinte e nove) diferentes gêneros para serem trabalhados pelo professor em sua prática cotidiana, à medida que nas avaliações do SAEPE, 39 (trinta e nove) são elencados para comporem as avaliações, conforme a Revista Pedagógica de Língua Portuguesa do 9º ano do EF (2015). Esse cenário pode revelar que apenas 34,5% dos gêneros textuais propostos no currículo para o Ensino de Língua Portuguesa nas turmas de 9º ano do Ensino Fundamental poderiam ser usados na construção dos itens do SAEPE, enquanto 65,5% serão recomendados, mas não serão utilizados na elaboração dos itens. Especificamente em relação às competências constantes na Revista Pedagógica que norteiam a produção do SAEPE, podemos concluir que aproximadamente 74,3% dos gêneros sugeridos não serão trabalhados em sala, caso o professor siga o Currículo. Consideramos que o desenvolvimento da competência discursiva de diferentes gêneros se dá a partir do acesso a eles. Segundo Bakhtin, se os gêneros do discurso não existissem e nós não tivéssemos seu domínio e se fosse preciso criá-los pela primeira vez em cada processo da fala, se nos fosse preciso construir cada um de nossos enunciados, a troca verbal seria quase impossível (1992, p. 302). Portanto, é fundamental que o estudante domine a estrutura textual dos gêneros utilizados na construção dos itens propostos para avaliação de suas competências para que possam obter, de fato, bons resultados. Os Parâmetros de Língua Portuguesa para a Educação Básica do Estado de Pernambuco corroboram com essa afirmação ao declarar que uma boa formação para a leitura precisará incluir, além do exercício frequente de leitura de textos diversos, a análise das formas de organização e dos recursos linguísticos mobilizados pelos vários gêneros, como também a reflexão em torno de suas condições sociais de produção. Ou seja, para que o estudante se aproprie de estratégias de leitura, é importante que ele tenha conhecimento de características próprias do gênero trabalhado (2012, p. 65). Nos gráficos a seguir, apresentamos de modo sintetizador os quantitativos e percentuais de gêneros propostos versus cobrados nos documentos analisados de acordo com o agrupamento de capacidades de linguagem por Dolz e Schneuwly (2004)

111 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Percebemos que, enquanto o currículo prioriza os gêneros da ordem do argumentar (34,5%), as avaliações do SAEPE enfatizam itens baseados em textos narrativos (43,6%). As categorias da ordem do expor e do relatar têm o mesmo percentual no CPEF (24,1%), diferentemente do SAEPE, que apresenta um percentual bem menor para ambos: 15,4% da ordem do expor e 5,1% típicos da ordem do relatar. Os textos da ordem do argumentar também são significativos para o SAEPE, pois, com 23,1%, aparecem em 2º lugar na escala de preferência. Já os narrativos, priorizados pelo SAEPE, ficam em 4º lugar no CPEF, com apenas 17,2%. Os gêneros da ordem do descrever ações apresenta, no SAEPE, uma ocorrência de 12,8%, à medida que o Currículo não apresenta em suas propostas nenhum gênero envolvendo essa categorização. CONSIDERAÇÕES FINAIS Com a realização deste trabalho, foi possível compreender o que é proposto, em termos de gênero textual, para as turmas de 9º ano do Ensino Fundamental do Estado de Pernambuco e o que é cobrado nas avaliações do SAEPE, realizadas com os estudantes da mesma etapa de escolaridade. Constatou-se, por meio da análise das informações obtidas, que muitos gêneros ensinados não são cobrados nas avaliações externas estaduais. Ademais, um fato interessante de ser colocado é a questão de o SAEPE, apesar de ser um recorte do currículo, apresentar 34,5% a mais de gêneros textuais, como possibilidade para a elaboração dos itens das avaliações externas, do que o CPEF. Isso implica dizer que há um grande percentual de chance de o estudante ser cobrado em algo que não foi trabalhado na série em curso. Também foi possível verificar que o CPEF e o SAEPE priorizam capacidades de linguagens diferentes, pois o Currículo dá preferência ao trabalho com gêneros da ordem do argumentar, ao passo que a revista analisada elenca para a construção de itens 43,6%, grande

112 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: maioria, de gêneros da ordem do narrar. Há a necessidade, portanto, de os documentos que propõem o ensino e a avaliação dialogarem entre si. Dado o exposto, pode-se considerar que os resultados negativos das avaliações externas podem estar relacionados ao fato de, no ano de realização do teste, os estudantes não terem a oportunidade de, no ambiente escolar, desenvolver atividades envolvendo a maioria dos gêneros textuais que compõem os itens da prova? Salientamos que este estudo ainda é muito preliminar e que, dessa forma, pretendemos posteriormente expandir esta pesquisa a outras etapas de escolaridade, tendo em vista que a infinidade de gêneros textuais são aprendizagens que vão se acumulando ao longo dos anos. REFERÊNCIAS SCHNEUWLY, B. e DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo: Mercado de Letras, CAEd/UFJF Guia de Elaboração de Itens Língua Portuguesa. Juiz de Fora: PERNAMBUCO. Currículo de Português para o Ensino Fundamental. Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco. PERNAMBUCO. Parâmetros Curriculares para a Educação Básica do Estado de Pernambuco: Língua Portuguesa. Ensino Fundamental e Médio. Secretaria de Educação, CAEd/UFJF. Revista Pedagógica: 9º ano do Ensino Fundamental. Língua Portuguesa. SAEPE, BAKHTIN, M. Gêneros do Discurso. In: Estética da Criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,

113 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: MESA REDONDA - ANÁLISE LINGUÍSTICA: UM NOVO OLHAR, UM OUTRO OBJETO. VERBO INTRANSITIVO: NASCER : DISCURSO E CONTRA DISCURSO, UM ESTUDO CRÍTICO. DAYVISON BANDEIRA DE MOURA, ELENILZA FERREIRA DE MELO O trabalho com a gramática tem sido comumente relacionado à ideia de que na contemporaneidade não se deva lhe dar lugar, em aulas de Língua Portuguesa. Um ledo engano, posto que gramática alude a vários campos e possibilidades de investigação. Vale ressaltar: a crítica no meio acadêmico se destinou a repensar a abordagem tradicional em torno da mesma. Tendo em vista, a postura de centrar estudos, apenas, no código, o que proporcionava ênfases excessivas de metalinguagem, divorciando os contextos, interlocutores, gêneros em que ocorreriam os usos, dadas as exceções. Depois da metade do século XX, estudos linguísticos legaram outras possibilidades para reflexões sobre as estruturas características da língua e da (s) linguagem (ns), de acordo com suas variações. De maneira que a Análise Linguística enquanto eixo horizontal, nos Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa para Educação Básica 1, associa ao texto, em seu papel interacionista, as estruturas comuns à língua e a linguagem, buscando sua funcionalidade, intencionalidade, bem como a função desempenhada pelos interlocutores, inclusive sobre uma ótica discursiva 2. Era flagrante a postura de decodificação dos textos, por parte da maioria dos estudantes, fruto de enunciação ingênua. Uma vez que, isto cerceava a compreensão de informações ofertadas no texto. Em busca de enfrentar e suplantar o problema, as aulas de análise linguística aplicadas ao reconhecimento de categorias lexicais, se mostrou uma estratégia de leitura adequada. 1 Elaborado e sistematizado pelo CAED da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora UFJF em parceria com a Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco SEDUC-PE, e com a colaboração dos professores lotados em escolas de todas as Gerências Regionais de Educação do estado GRE. 2 É conveniente aprofundar as distinções e características da Análise do Discurso e Análise de Discurso suas possibilidades e implicações em estudos que incidam sobre língua e linguagem

114 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: DISPOSTIVO TEÓRICO-METODOLÓGICO Com esses esclarecimentos, se pode delimitar: a prática docente de onde emana as ideias a serem tecidas. Estas se deram junto à duas turmas de 9º séries B e C, no turno da tarde, na EMJP 3, em cada uma havia frequentes 52 estudantes. Convém informar: os estudos e os resultados alcançados, na III unidade estão imbricados coma instrumentalidade de saberes prévios revisados e construídos ao longo das duas unidades anteriores. Momento em que foi priorizado as leituras dirigidas, em equipes, as releituras, as oficinas que simularam durante o percurso percorrido, permitindo compartilhar então, um recorte do processo vivenciado no lócus profissional. Quanto aos gêneros estudados, os filiados à argumentação receberam maior ênfase, no intento de estabelecer diálogos com questões ligadas às realidades de temas em voga, no estado e, no Brasil, os periódicos. Estes se mostraram de grande ajuda, posto que, se ligam com os fatos relevantes ao dia-a-dia, imprensa falada ou escrita. Assim, a crônica e o artigo de opinião serviram aos estudos. Dentre eles, se optou aqui por considerações ligadas à crônica: De quem são os meninos de rua 4? Com vistas ao papel das categorias sintagmáticas e seus componentes sob um olhar lexical, semântico, discursivo, só assim, sistêmico funcional. Com base nisso, seja entendido que as formulações procuraram a interdependência entre áreas de estudo da língua e linguagem. ANALISES E DISCUSSÃO O trabalho com as perspectivas da Linguística Sistêmico Funcional (LSF) reflete...numa teoria da língua enquanto escolha. É um modo de olhar a língua como ela é usada. [...] (HALLIDAY, apud: CUNHA, 2007, p.19). Nessa perspectiva, selecionar categorias lexicais por sua recorrência nos textos que formaram o corpus para a sequência didática. 3 Escola Estadual Ministro Jarbas Passarinho, situada no centro da cidade de Camaragibe, estado de Pernambuco, Brasil. 4 COLASANTI, Marina. Eu sei, mas não devia. Rio de Janeiro: Rocco, Crônica publicada na revista Manchete em

115 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Porém, levando em consideração a manutenção de um mesmo gênero, de um mesmo tema, permitiu estabelecer de modo convergente que os conhecimentos prévios dos estudantes, os conhecimentos de mundo fossem aliados à construção dos enciclopédicos e linguísticos. Com essa estratégia, a sugestão para que os estudantes pensassem em 1º lugar a respeito do número de ocorrências da palavra: nascer presente no texto. Depois, em 2º lugar refletissem sobre as ideias por eles geradas. Em 3º lugar eles relacionassem a isto os usos que costumam fazer da mesma palavra. Em 4º lugar buscassem coma ajuda de dicionários os significados e sentidos daquela categoria lexical: verbo nascer. O que gerou outras discussões, hipóteses em aulas. Essa experiência, também considerou a ordem em que ele apareceu nos parágrafos, a pontuação utilizada, enquanto mecanismo para esculpir, definir uma mensagem ou mensagens. Obviamente, também, contexto social e histórico, e a que fato (s) estava (m) relacionada (s) àquela crônica. Dessa maneira, o caráter decodificador paulatinamente, fora dando lugar às descobertas de relações entre significados e sentidos intencionados pela autora, e reconstruído pelos leitores que ampliavam o seu repertório de estratégias para ler. As escolhas formuladas harmonizamse com a seguinte posição: Nesse sentido, o docente deve articular sempre o conhecimento macro sobre o gênero- função social, formas de circulação, interlocutores privilegiados, temas frequentes, organização geral da informação e conhecimentos micro a respeito estruturação dos períodos, escolha de palavras, expressões, etc. (FERRAZ, 2007, p.76) Entre as concepções dos autores para nortear as ações analíticas e as estratégias a explicitada possibilita que seja fruto para reflexões a aplicabilidade das perspectivas da (LSF), com as demais tomadas como aporte teórico. Para dar lugar a esta necessidade, observem os trechos trabalhados didaticamente em sala de aula:

116 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: as coisas se passam muito naturalmente, uns nascendo De Família, outros nascendo De 2Rua... 3 Como se a rua, e não uma família, não um pai e uma mãe, ou mesmo apenas uma mãe os 4tivesse gerado, sendo eles filhos diretos dos paralelepípedos e das calçadas, diferentes, 5portanto, das outras crianças, e excluídos das preocupações que temos com elas. (COLASANTI, disponível em: acesso em 23/07/2016. Adaptado do 3º parágrafo do original para este estudo. Observem que a recorrência explícita e implícita que a autora faz aos referentes: meninos De família em oposição aos sentidos de meninos De rua. Ao que, vale chamar atenção à grafia dada pela autora ao item lexical preposição, que nesse caso cria um efeito semântico discursivo que se ampara a perspectiva da ACD. A exploração acerca dos efeitos resultantes das construções tecidas pela autora enfatiza à origem de uns em diferenciação aos outros, meninos e meninas que estão na rua. Esse jogo de contrastes formulados pela autora carece de estudo a fim de que os leitores possam passar a reconhecer como isso implica num modo de se expressar, de escrever, de dar sentido ideacional a modo subjetivo com o qual um fato jornalístico recebe um tratamento crítico para contrariar a naturalização de uma condição que corrompe, avilta, a humanidade de pessoas. E, a denúncia da autora adquire força exatamente pela arquitetura que ela confere a sua ideia. Este jogo de sentidos para a construção de mensagens/informações expressam o caráter significativo dos sintagmas e as relações internas e externas (CUNHA, 2007, p.20) resultando num encadeamento lógico argumentativo. Em que o leitor é enredado, envolvido a assumir posição frente ao ponto de vista cunhado. E isso não seria possível não fosse a (s) escolha 5 (s) de Colasanti em usar sobretudo, a categoria lexical verbo, em sua face, intransitiva as escolhas linguístico-discursivas presentes num dado gênero não são aleatórias, mas ali estão para permitirem que um gênero funcione socialmente. (FERRAZ, 2007, p. 56;77)

117 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Observem a necessidade de trazer à baila durante o ensino 6, ou mais contemporaneamente, a mediação processos que possam desencadear processo críticos, capazes de despertar o (a) estudante/leitor (a) a fim de busque atentar, reconhecer os efeitos que uma informação recebe quando há variações em sua forma de construção, se na posição ativa, passiva, reflexiva dos entes envolvidos na realização de ações, consequências decorrentes daquela, assim como pode ainda trazer implicações quanto à condição em passarão, passaram, passariam a sofrer, se beneficiar os interlocutores envolvidos. Todavia, não se esquecendo dos contextos, sociais, históricos, políticos... que incidem sobre a construção do sentido (DIJK, 2008, p ), cabendo assim, as aulas, os estudos de Língua Portuguesa ambientarem, sobretudo, quando auxiliadas pelo eixo horizontal. E com base nas orientações do PCLP 7, a EA 8 1 do eixo horizontal se converge para a necessidade de instituir uma prática interativa mediado pelo texto que negocia um diálogo e negociação entre os interlocutores. (PCLP, 2012, p. 33). É mediante essa proposta habilitase o estudante por uma prática reflexiva. Para tanto, olhar discursivo ancorada na postura anterior, a prática de leitura pressupõe então ampliar as reflexões acerca da...organização estrutural de textos e sobre os recursos linguísticos-discursivos [...] (opcit, p. 35). Essa postura é fato, exige planejamento. Cabe aí salientar a importância de processos de formação continuada que lancem mão sobre como fazer estas transposições teórico metodológicas em favor da prática docente. Nesse sentido, esta experiência aponta para a direção em que as formações precisam ocorrer, nos órgãos de ensino que assistem os professores. Isto porque as mudanças são muitas no campo dos estudos linguísticos. E, por isso, elucidar a relações possíveis entre leitura, produção de textos, letramento literário, discurso, semântica e aulas de análise linguística por interatuarem, formam um campo para o qual esforços têm em vista a superação do analfabetismo funcional um método eficaz e correto de ensino prático exige que a forma seja assimilada não no sistema abstrato da língua, isto é, como uma forma sempre idêntica a si mesma, mas na estrutura concreta da enunciação, como um signo flexível e variável. (BAKHTIN, 1929:95 apud: FERRAZ, 2007, p. 56) 7 Parâmetros de Língua Portuguesa de Pernambuco. 8 Expectativa de aprendizagem, sistematização para nortear os objetivos a serem alcançados com os estudos, e correspondem ao eixo vertical 4 Leitura: 1, EA3, EA9, EA11, EA14, EA15, aludindo ao eixo horizontal Análise Linguística EA1* e EA2. *Identificar elementos estruturais de textos recursos lexicais, morfossintáticos... (PCLP, 2012, p 38-39)

118 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: É importante ser fruto de busca o reconhecimento de que há usos de palavras, itens lexicais, que não apenas são fonte rica para que se tornem material sobre o seu caráter funcional, na ótica da (LSF). Mas também, há usos que apontam para práticas que visão naturalizar o não natural. Como se percebe nas palavras da autora do texto base para esse estudo:... as coisas se passam muito naturalmente... (COLASANTI, 1986) a maneira como ela exprime o seu pensamento, e, é claro ao contexto temporal a que se liga sua crítica, Onde a naturalização de impingir à marginalidade e a pobreza, a uns se torna algo que não comprometia a sociedade de um modo geral. Assim como se pode pensar a respeito hoje. E, dessa maneira também, pensar a relatividade, e atualidade, permanência diacrônica e sincrônica do gênero crônica. Esses usos sociais, linguísticos que põem à margem alguns, poucos, muitos, já é conhecido que no Brasil, se referem principalmente, às classes segregadas. O que tenho denominado de racismo linguístico, discurso lexical e as características do discurso Cronístico. (BANDEIRA, 2015a;2015b;2015c). Estas correspondem historicamente, as etnias afrodescendentes. Por isso, mesmo cabe à escola assumir uma posição de aprender, entender, respeitar as políticas públicas favoráveis ao desenvolvimento de uma cultura na escola, que habilite a todos nela envolvidos com a lógica da vida, da dignidade humana, como um direito comum e acessível a qualquer pessoa. Não precisando, mas haver, a ideia, o fato, enunciado ou escrito de que haja meninos de família e meninos de rua. Na verdade, o adequado seria menino (s) sem família deixado (s) NA (s) rua (s), praças, pelas calçadas, entregues à má sorte para poderem ser corrompidos, dentro e fora de casa. Isto porque até esta precisa ser alvo de redimensionamentos. Ainda é prudente colocar que no trecho da crônica em questão o sintagma em que grafita a ideia de ligação comum aos verbos aponta à crítica de Colasanti apregoando na 4º linha do parágrafo na caixa de texto, o que seriam os meninos. Ela vincula irônica e com certo sarcasmo o ilogismo advindo da máxima pejorativa: meninos de rua. Algo que no olhar sistêmico funcional, a categoria lexical e forma no gerúndio amplia a ação marginalizadora de modo atemporal. CONSIDERAÇÕES FINAIS

119 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Nortear aulas de Língua Portuguesa, ainda que numa perspectiva sociolinguística, não vincula este estudo com alijar os estudos acerca das estruturas que formam a língua e que por isso, é subjacente às suas linguagens. Vale enfatizar que mesmo as variedades sociais que não gozam de prestígio social, em dados contextos, também funcionam, atingem a sua proposta comunicativa, permitindo a interação, entre os seus usuários, interlocutores, porque itens lexicais e as construções sintagmáticas que estruturam, formam as inúmeras possibilidades num plano sincrônico e diacrônico. O que fundamenta a invalidez de argumentos puristas ou equivocados de gramática somente seria perceptível em variantes comuns à hipotética, ideológica, norma padrão ou culta. Portanto, se afirma que as sequências didáticas que se debruçaram sobre as contribuições de prerrogativas de estudo da (LSF) 9, em comunhão com os estudos Discursivos representaram possibilidades que permitiram aos estudantes se tornarem usuários efetivos, dadas as circunstâncias do trabalho mediado, enquanto leitores, produtores de textos orais e escritos, usuários de sua língua materna, rumo à muitas outras possibilidades que por certo, conseguirão ser despertados e se despertar. Solidarizamos com os leitores desse artigo que em Língua Portuguesa, exceto os estudantes casos de evasão escolar, 95% dos frequentes foram aprovados da 9ºB e da 9º C 90% ao término do último ano letivo. REFERÊNCIAS BANDEIRA, Dayvison de Moura. Artigo: Racismo Linguístico Reinvenção e Discurso Lexical e Resistência Étnica apresentado na modalidade comunicação oral, no I CONEAB Congresso Internacional de Estudos sobre a África e Brasil: entre margens e fronteiras, realizado pela Universidade de Pernambuco Campus Garanhuns, 16 a 19 de novembro de 2015; disponível em: Artigo: Discurso Lexical e Resistência Étnica apresentado na modalidade comunicação oral, no I CONEAB Congresso Internacional de Estudos sobre a África e Brasil: entre margens e fronteiras, realizado pela Universidade de 9 A grande preocupação da LSF é compreender e descrever a linguagem em funcionamento com um sistema de comunicação humana e não como um conjunto de regras gerais, desvinculadas de seu contexto de uso (CUNHA, 2007, p )

120 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Pernambuco Campus Garanhuns, 16 a 19 de novembro de 2015; disponível em: Artigo: Discurso Lexical e Resistência Étnica apresentado na modalidade comunicação oral, no I CONEAB; Discurso Cronístico: Ideologia e marginalização étnico-racial representações discursivas em ACD Van Dijk e Althusser, apresentado na modalidade comunicação oral, no III Encontro Nacional e II Internacional de Linguística e Literatura: nas fronteiras da linguagem, Universidade de Pernambuco UPE, realizado nos dias 11 a 14 de maio de 2015, campus Garanhuns. Publicado na Revista: DIÁLOGOS, de Estudos Literários, Linguísticos, Culturais e da Contemporaneidade Associada ao programa de pós-graduação PROFLETRAS da UPE- Garanhuns N ESPECIAL ISSN: UPE/Garanhuns - PE Brasil D.O.I: / Disponível em: CUNHA, Maria Angélica Furtado da; Maria Medianeira de Souza. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007(p.19-20). DIJK, Teun A van. Discurso e poder; Judith Hoffnagel, Karina Falcone, organização. São Paulo: Contexto, 2008 (p ). FERRAZ, Carmi Santos. Márcia Mendonça, Mariane C. B. Cavalcanti. (org.) 1 ed., 1 reimp. Autêntica, 2007 (p.56-57; 7677). Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa de Pernambuco. Faculdade de Educação CAED UFMJ, SEDUC-PE. Governo do Estado de Pernambuco (2012, p. 33, 38-39). De quem são os meninos de rua? Crônica COLASANTI, Marina In: Eu sei, mas não devia, disponível em: acesso em 23/07/2016. Adaptado do 3º parágrafo do original para este estudo

121 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: MESA REDONDA - ORALIDADE: EM BUSCA DE UMA PRÁTICA. O TRATAMENTO DA ORALIDADE EM SALA DE AULA: PRINCÍPIOS TEÓRICOS E METODOLOGICOS AGUINALDO GOMES DE SOUZA, ERALDO BATISTA DA SILVA FILHO, ANA PATRICIA DA SILVA Desde que os PCN introduziram a questão da oralidade nas aulas de língua portuguesa, já se passaram quase dezoito anos. Hoje, podemos dizer que conhecemos muito mais sobre as relações entre a língua oral e a língua escrita do que há algumas décadas; são numerosas as publicações que tratam da questão da oralidade, veja, por exemplo, Castilho (2004, p.29) quando afirma que a conversação é uma atividade linguística básica. Ela integra as práticas diárias de qualquer cidadão, independentemente de seu nível sociocultural. Ou Petri (2004) quando trata das diferenças entre a língua oral e a língua escrita, ou ainda Marcuschi (2005, p.25) para quem a oralidade é uma prática social interativa para fins comunicativos que se apresenta sob variadas formas ou gêneros textuais fundados na realidade sonora. Entretanto, o conhecimento sobre este estado da língua ainda carece de sistematização, principalmente quando o assunto é o trabalho com a oralidade em sala de aula. Fator interessante de nota é que a fala, como mostra Marcuschi (1997, p.39), é uma atividade muito mais central do que a escrita, isto quando consideramos o dia a dia da maioria das pessoas. Contudo, não é estranho verificar que as escolas dão à fala atenção quase inversa à sua centralidade na relação com a escrita, trata-se de um prestígio dado a um estado de língua, que não se justifica. Crucial neste caso, como mostra o autor (Op. cit.), é que o ensino de língua focado apenas na escrita não se trata de uma contradição, mas de uma postura. Nesse sentido, a presente mesa tem por objetivo analisar e descrever o tratamento dado à oralidade nas aulas de língua portuguesa por professores do ensino médio

122 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: DISPOSITIVO TEÓRICO-METODOLÓGICO Quanto à abordagem, esta é uma pesquisa qualitativa. Quanto à natureza, essa é uma pesquisa aplicada, pois visa gerar conhecimentos para aplicação prática. Quanto aos objetivos, esta é uma pesquisa descritiva uma vez que o trabalho pretende observar e descrever o tratamento dado à oralidade nas aulas de língua portuguesa. Em relação aos procedimentos técnicos, esta é uma pesquisa-ação cujo pesquisador é participante. Desse modo podemos dizer, com Fonseca (2002), que na pesquisa-ação o pesquisador traz consigo uma série de conhecimentos que serão o substrato para a realização da sua análise reflexiva sobre a realidade e os elementos que a integram. Assim, este tipo de pesquisa envolve necessariamente por parte do pesquisador uma reflexão sobre o seu fazer. A ancoragem teórica se fundamenta na teoria dialógica da linguagem de Bakthin (1997) principalmente quando o teórico conceitua as questões sobre os gêneros do discurso, o dialogismo e os enunciados concretas. ANALISES E DISCUSSÃO Neste trabalho analisamos e descrevemos a prática da oralidade em situações de uso por estudantes do ensino médio integrado ao técnico em uma escola técnica estadual de Pernambuco. Nesse sentido, é importante frisar que, muito mais que propor uma metodologia que coloque a oralidade dentro de certos parâmetros, verificou-se que o trabalho com a língua oral obteve mais êxito quando esta língua passou a ser trabalhada em relação aos usos que os estudantes fazem e vivenciam na sociedade. Embora recomendado pelos PCN, o trabalho com a língua na sua modalidade oral ainda é fator que requer grande empenho por parte dos docentes, seja pela falta de metodologias próprias para o trabalho com a oralidade, seja pela supremacia e pelo privilégio que a língua escrita conquistou na sociedade. Nesse sentido, ao analisarmos as propostas de trabalho com a oralidade em três turmas de ensino médio (um debate, um júri simulado e uma produção de documentário em vídeo), pudemos verificar que o trato da oralidade em sala de aula deve acontecer levando em conta um contínuo entre a fala e a escrita. Marcuschi (2005) já alertava que os sentidos e as respectivas formas de organização linguística dos textos se dão no uso da língua como atividade situada, isto tanto no caso da escrita quanto da fala. As contextualizações são necessárias para a

123 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: produção e a recepção dos eventos comunicativos, ao contextualizar ações de uso da língua oral dá-se ao estudante a possibilidade de observar o real funcionamento de um estado de língua. Assim, ao analisarmos as atividades propostas para os estudantes pudemos verificar que, como a língua escrita, a oralidade é uma prática social interativa e serve para os mais variados fins comunicativos. Ela se funda em gêneros textuais e como a língua escrita pode e deve ser sistematizada e ensinada nas escolas, desde que se leve em consideração, como mostra Marcuschi (2005, p.37), que essas diferenças se dão dentro do continuum tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois pólos opostos fala/escrita. Nessa direção observamos algumas particularidades da modalidade oral, como por exemplo: a natureza dessa língua, a interação entre os interactantes, a possível fragmentação dos enunciados, os marcadores discursivos, o nível do vocabulário empregado pelos participantes da atividade oral, as estruturas sintáticas utilizadas etc que são características típicas deste estado de língua. Nesse sentido, não seria estranho dizer que o trabalho com a oralidade possui mais possibilidades de didatização quando este é pensando em relação às práticas sociais que as pessoas fazem da língua. A língua, seja oral ou escrita, vai refletir em boa medida a organização da sociedade, como apontou Marcuschi (2005). CONSIDERAÇÕES FINAIS Criar uma metodologia para o ensino da língua na sua modalidade oral requer do professor que este possua internalizado os conceitos de linguagem e de língua que estejam além do nível da estrutura, que estejam no nível do discurso e da enunciação. Nesse sentido, é forçoso dizer que para um trabalho eficaz com a oralidade, tais concepções devem orientar o trabalho do docente. Uma vez assumida a posição que o ensino da língua está além do nível da estrutura, resta concordar com os PCN (1998) quando estes afirmam que Interagir pela linguagem significa realizar uma atividade discursiva

124 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Ao ensinar a língua oral, a escola está entre outras coisas, promovendo acesso aos usos mais formais e convencionais da língua. Tal domínio linguístico se torna importante uma vez que no exercício da cidadania as pessoas fazem os mais variados usos da palavra. Ainda assim, acreditamos que não deva haver uma dicotomia entre o ensino da língua oral e o ensino da língua escrita, elas não são concorrentes, são antes co-ocorrentes e permitem que sujeitos situados interajam em sociedade. Fator notório aqui diz respeito a uma metodologia que abarque e sistematize o ensino oral, tal metodologia deve entre outras coisas, tentar abarcar as diferentes situações sócio-comunicativas em que os indivíduos atuam. REFERÊNCIAS BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília/DF: MEC/SEF, 1998 BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, CASTILHO, Ataliba de. A língua falada no ensino de português. São Paulo: Contexto, FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, Apostila. MARCUSCHI. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2005 Concepção de língua falada nos manuais de português de 1º. e 2º. Graus: uma visão crítica. Trabalhos em Lingüística Aplicada, 30: 39-79, PRETI, Dino. Estudos de língua oral e escrita. Rio de Janeiro: Lucerna,

125 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: MESA REDONDA - PROJETO DIDÁTICO: ARTICULAÇÃO ENTRE LEITURA, ORALIDADE, LETRAMENTO LITERÁRIO, PRODUÇÃO DE TEXTO E ANÁLISE LINGUÍSTICA. A CRÔNICA JORNALÍSTICA COMO INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA MARIANA JOSE SANTANA DA SILVA A educação vive um momento ímpar de transição histórica, pautada pela globalização dos negócios e a universalização das tecnologias digitais. Inserida nesse contexto, a escola tem diante de si desafios vários, que vão desde o oferecimento de um ensino inclusivo, de qualidade, contextualizado, holístico, mais humano e dentro de um ambiente escolar prazeroso e de paz. É complicado atender a esses desafios com a clientela que freqüenta as escolas no contexto atual. O Projeto A Crônica Jornalística Como Intervenção Pedagógica justificase devido às dificuldades que o professor atual observa, comumente, a cada vez que solicita atividades associadas à leitura e a produção textual. Nesse âmbito, a pergunta/problema é: Que metodologia poderia intervir de forma eficaz para estimular a leitura e produção de textos entre os alunos do Ensino Fundamental da Escola Municipal Doutor Marivaldo Burégio de Lima, situada no município do Cabo de Santo Agostinho, no Estado de Pernambuco Brasil? As hipóteses elencadas foram:1) O hábito saudável da leitura não é trabalhado corretamente em muitos lares e tem interferido no desempenho escolar de muitos estudantes que odeiam ler e produzir textos. 2) A leitura aguça a curiosidade, permite a reflexão sobre o contexto histórico/político e sociocultural do aluno e desenvolve competências ligadas à compreensão leitora, a escrita e a interatividade. Teve-se como objetivo geral desenvolver atividades que estimulem o hábito da leitura prazerosa e da produção textual entre os alunos do ensino fundamental da Escola Municipal Dr. Marivaldo Burégio Doutor em Lima, localizada no município do Cabo de Santo Agostinho, a partir do estudo da crônica do texto jornalístico. Para atingir este objetivo, projetou-se os seguintes objetivos específicos: Incentivar o hábito de leitura de textos sugeridos nos jornais locais; Identificar e caracterizar a crônica jornalística contida nos cadernos de um jornal; Incentivar a produção textual de crônicas baseadas em temas contextualizados sugerido durante as aulas. DISPOSITIVO TEÓRICO-METODOLÓGICO

126 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: A pesquisa foi realizada no município do Cabo de Santo Agostinho, localizado na região metropolitana do Estado, situado a 39 km do Recife. O contingente populacional do município, segundo o censo de 2010, é de 200 mil habitantes aproximadamente. A economia é favorecida pela presença do Complexo Portuário de Suape, pela indústria e o comércio. O local selecionado para a aplicação do Projeto de Intervenção foi a Escola Municipal Dr. Marivaldo Burégio de Lima, localizada na Avenida Historiador Pereira da Costa, S/N Centro, Cabo de Santo Agostinho. A clientela atendida é de alunos da periferia e da zona rural do município. A escola funciona nos três turnos: no I e II turnos atende ao ensino regular e no III turno atende a modalidade de Jovens e Adultos. A pesquisa, de modulo qualiquantitativa porque não só avaliou valores qualitativos, mas também avaliaram dados quantificáveis, foi realizada entre os meses de abril e maio de O universo populacional foi composto por 162 alunos e foi aplicado entre os alunos da 8ª série A e B e EJA (Educação de Jovens e Adultos) 7ª/8ª a e B. A amostra, do tipo intencional, foi composta por 11 alunos, observando-se os seguintes critérios: alunos com distorção idade/série e menor rendimento acadêmico. A palavra crônica é de origem grega Khrónos, chronikós e está relacionada com o tempo. Na língua latina a palavra chronica, designava o gênero em que os cronistas narravam os acontecimentos históricos em sequência cronológica ou interpretava os fatos relacionados aos reis, imperadores e generais da época. O Dicionário Houaiss (2007), define a crônica como uma compilação de fatos históricos apresentados segundo a ordem de sucessão no tempo. A crônica é um registro cronológico breve e descontraído de fatos banais do dia a dia relacionado com: amor, morte, solidão, sonho, etc., (TÁVOLA, 2010). A partir do século XV, época do descobrimento do Brasil, a crônica como relato histórico foi utilizada por Pero Vaz de Caminha para documentar a chegada dos portugueses ao solo brasileiro, em carta enviada ao rei D. Manuel, de Portugal. A carta, datada de 1852, é considerada o documento fundador do Brasil e marco inicial da literatura quinhentista brasileira (LAJOLO, 2004). No início do século XX, ela deixa a designação de folhetim e se consolida como gênero literário (LAJOLO, 2004). Vista como um gênero textual, faz-se necessário conceituar o que deve ser entendido por gênero textual, segundo Bakhtin: Os gêneros são tipos estáveis de discursos que cumprem com uma função social [...] a riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada campo dessa atividade é integral o repertório do discurso (BAKTHIN 2003, p. 262)

127 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Os textos são gêneros que, segundo Miller (1984), se corporificam na linguagem humana e que atuam em diversos contextos culturais e cognitivos de ação social como entidades dinâmicas. Bronckart (1999, p.154), considera importante conhecer os gêneros, pois a apropriação dos gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades comunicativas humanas. De modo que conhecer os gêneros, caracterizá-los, e empregá-los corretamente é de suma importância. A crônica apresenta um caráter polissêmico que lhe permite uma extensa riqueza de sentidos que perpassam pelos mais diversos gêneros e contextos literários, assumindo diferentes conotações (TÁVOLA, 2010). A crônica moderna é um gênero eclético, ambíguo, típico do mundo pósmoderno que supera os limites da não-ficção e que chega às pessoas que têm pressa e gozam de pouco tempo para a leitura (LAJOLO, 2004). O sincretismo, que lhe é peculiar, exige do cronista contemporâneo perspicácia e talento para trabalhar com o gênero. Logo, o cronista é alguém que passeia nas entrelinhas de sua obra prima em busca do termo ideal, que salta do frívolo para o sério, alia o devaneio com a reflexão profunda e associa verdades incontestáveis com o mais puro humor para seduzir o leitor (TÁVOLA, 2010). Um dos problemas vivenciados por educadores na atualidade é algo que se arrasta por décadas a fim: o desinteresse de muitos alunos pela leitura e produção escrita e esse problema traz consequências desastrosas sobre a vida acadêmica do aluno. Este é um hábito que necessita ser difundido dentro dos lares nos primeiros anos da infância. Por outro lado, o quadro que se apresenta na maioria das escolas é de alunos impacientes, que têm pressa em que as aulas iniciem e terminem logo. Essa pressa tem reflexos negativos para muitas práticas escolares como: resolução de cálculos matemáticos, interpretação de gráficos, produção e interpretação textual dentro das diferentes disciplinas e suas temáticas. Segundo Cury (2003) o espírito conturbado, agitado e conflituoso de muitos lares ocasiona perdas emocionais graves e irreparáveis aos jovens. Aliado a estes fatores, a cobrança dos pais e o excesso de trabalho vem gerando um estresse sem precedentes nos jovens que se comportam como se vivessem encurralados. Muitos jovens detestam a paciência e a escola. Essa inadaptação social tem gerado conflitos e violências, como o Bullying. As exigências comunicativas do mundo moderno impõem diferentes destrezas ao cidadão/aluno do século XXI para operar com os mais diferentes gêneros. No entanto, a desmotivação impossibilita a escola de um trabalho mais profícuo. O tratamento dado aos textos pelo aluno é artificial, impossibilitando numa competente interpretação textual.. A crônica põe em evidencia o contexto

128 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: sociocultural do aluno e fomenta a possibilidade de produzir momentos de arte, distração, entusiasmo e prazer (BARBOSA 2000). O trabalho com jornal objetiva resgatar o hábito positivo da leitura, produção escrita e pesquisa no espaço escolar. Segundo os PCN (1998), qualquer projeto comprometido com o desenvolvimento acadêmico e sociocultural do aluno deve garantir a inclusão e o acesso igualitário do aluno aos saberes linguísticos, como também uma formação humanística e holística para atuar produtivamente na transformação da sociedade. A leitura exercita o cérebro. De acordo com Lawrence Katz (et. al. 2000), neurocientista americano, o hábito de ler e produzir textos exercita as células cerebrais, desenvolve o raciocínio e a inteligência em qualquer faixa etária. A crônica orienta na produção e clarifica o que será ensinado. O jornal além de informar, forma opinião sobre os mais diversos temas do cotidiano, com um conteúdo contextualizado e retroalimentado diariamente através de uma leitura atrativa e reflexiva sobre a conjuntura histórico/político/social, rumo ao pleno exercício da cidadania. ANÁLISE E DISCUSSÃO A segunda etapa da pesquisa constou da produção textual de uma crônica que seria solicitada pela professora titular da disciplina. As amostras colhidas foram submetidas a uma análise de acordo com uma Planilha Qualitativa, organizada previamente. As professoras selecionaram os textos produzidos por 11 alunos entre aqueles que demonstravam maior grau de dificuldade para a produção textual. As atividades propostas geraram um pouco de desconforto, no entanto, alguns alunos superaram as expectativas. Quanto ao desempenho demonstrado pelos alunos com relação à textualidade, infraestrutura e características do gênero, 8 dos 11 alunos avaliados atenderam às expectativas. Com relação às adequações dos verbos, relação título/texto e emprego de dêiticos, 10 dos 11 alunos avaliados atenderam aos requisitos. Quanto à sequenciação lógica das ideias todos atenderam às expectativas. Tabela 01 Desempenho apresentado pelos alunos da Escola Municipal Dr. Marivaldo Burégio de Lima na produção de textos. Desempenho Demonstrado Sim Não Parcialmente TOTAL DA AMOSTRA

129 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Relação título/texto Sequenciação das ideias Mecanismos de textualidade: coesão e coerência Adequação dos tempos verbais Emprego de dêiticos temporal e espacial Infraestrutura do texto e paragrafação Emprego de características da crônica Fonte: A autora da pesquisa Com relação à receptividade do aluno à proposta de intervenção, 31% considerou ótima e 50% boa. Quanto à interação e participação, 31% dos alunos consideraram ótima e 50% boa. Quanto à receptividade ao gênero crônica, 62,3% considerou ótima. Sobre as dificuldades sentidas na organização das tarefas, 37% responderam que sim, contra 50% que não sentiram dificuldades. No geral, as professoras avaliaram como positivo o projeto de intervenção. CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir do estudo crítico da sua realidade social, o aluno teve acesso ao conhecimento linguístico e literário. O caráter polissêmico e versátil da crônica permitiu ao grupo avaliado a produção criativa de textos orais e escritos exitosos, estimulou à leitura e identificação dos gêneros veiculados num jornal e, sobretudo, estimulou a produção de textos diversificados baseados em temáticas debatidas em salas de aulas. REFERÊNCIAS BAKTHIN, M. Estética da Criação Verbal. In: BALÇA, Ângela; ROCHA, Maria de Nazaré. A crônica jornalística como dispositivo na educação de jovens e adultos: um

130 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: estudo de caso. Álabe, nº 2, Disponível em: Acesso em 25/10/2011. BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. Tradução de Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. São Paulo: EDUC, HER, Nicole. Aprendendo a Ler com o Jornal. Belo Horizonte: Dimensão LAJOLO, Marisa; BIGNOTTO, Cilza. Crônica na sala de aula Material de apoio ao professor. 2ª Ed., São Paulo: Itaú Cultural, PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Brasília, MEC/SEF, PONTUAL, Joana Cavalcante. Paulus, O jornal como proposta pedagógica. São Paulo: CRÔNICA: Literatura e Jornalismo. Wikipédia. Disponível em: Acesso em 05/02/

131 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: MESA REDONDA - PROJETO DIDÁTICO: ARTICULAÇÃO ENTRE LEITURA, ORALIDADE, LETRAMENTO LITERÁRIO, PRODUÇÃO DE TEXTO E ANÁLISE LINGUÍSTICA. LETRAMENTO LITERÁRIO: A VIOLÊNCIA FÍSICA E PSICOLÓGICA, PISTAS NARRATIVAS DAYVISON BANDEIRA DE MOURA, LUCIANA CRISTINA DA SILVA EVANGELISTA A Análise Crítica do Discurso 1 (ACD) é uma área comprometida com a interpretação explanatória dos elementos subjacentes ao texto, no que concerne às informações implícitas, explícitas. A conceituação norteadora neste caso, atende à formulação de DIJK (2008, p ). Obviamente, esta forma de perseguir os precedentes que se encontram manifestos ou tácitos, assim como as relações que podem ser estabelecidas com os contextos sociais, políticos. Além dos ambientes de circulação, produção e ou recepção, apropriação e reprodução geradoras de interfaces do poder, calcados à (s) ideologia (s). Logo, a possível ou certa manipulação se torna um objeto a ser dimensionado em virtude de suas implicações para marginalizar, estigmatizar, obnubilar, invisibilizar diversidades humanas, restringindo assim, sua existência física, intelectual, emocional, pessoal, humana. Sobretudo, quando está em voga o jogo entre a idealização de um ser humano, em detrimento da diversidade étnica a qual pertence, a fim de que a tenha como elemento de dominação. Em vista disso, os contos Negrinha de Monteiro Lobato e Um especialista de Lima Barreto, atenderam as intenções de proporcionar uma linha de estudo em sala de aula, comprometida com o papel da escola, em seu compromisso com as orientações das leis /03 e /07 adendos à Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 9394/96, a serem implementadas no Currículo escolar, em consonância com as diretrizes nacionais. DISPOSTIVO TEÓRICO-METODOLÓGICO 1 Discurso é aqui entendido para significar somente um evento comunicativo específico, em geral, e uma forma oral ou escrita de interação verbal ou uso da língua, em particular. (DIJK, 2008, p.135)

132 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: A experiência que fundamenta este estudo foi fruto da vivência com estudantes da 3º série do Ensino Médio Regular e EJA Médio III Módulo A, na escola Estadual Ministro Jarbas Passarinho em Camaragibe. O número de estudantes envolvidos foi igual à a uma média de 45 estudantes, em 2 turmas manhã, e 37 no horário da tarde, 22 estudantes à noite, turmas regulares, e 20 estudantes do III Módulo. Logo, o total foi de 206 estudantes. Com estes sujeitos envolvidos a proposta fora a de estudar o gênero conto, mas o relacionando à maneira como os autores realizaram por meio do estilo individual, uma contribuição crítica mediante à estética literária à qual se filia a proposta, nesse caso específico, engajadas. Diante desse entendimento, a seleção estudada por leituras dirigidas, releituras dramatizadas, relatos de experiência, veiculação de vídeos documentários sobre os contextos de marginalização social e segregação com as quais, o ideal de país, se encontrava, nas últimas décadas do século XIX, e, obviamente, nas duas primeiras décadas do século XX. Com isso em mente, a ideia de refletir sobre os contextos aos quais se ligavam à produção dos textos de Monteiro Lobato e Lima Barreto. Apresentaram-se como tarefas necessárias para uma adequada relação às práticas de leitura implementadas. Principalmente, o reconhecimento de pistas presentes nos textos se mostrou um alvo. Esta preocupação se justifica enquanto meta para escola, para os professores, sobretudo, a pública. Isto porque, é preciso direcionar ações educativas para a promoção, do reconhecimento da legitimidade das etnias que contribuíram para a construção do ideal de igualdade étnica. Pois estas estão principalmente, nesses espaços. Por isso neles, uma concepção de currículo ancorada na justiça social, na inclusão social, no combate e desconstrução do racismo e preconceitos são indispensáveis. Ainda mais, quando estes podem aviltar o direito de uma pessoa ser encarada como um ser humano com direitos iguais. Neste caso, jamais a cor, o fenótipo, pode encontrar na cor uma estratégia para justificar, autorizar, reiterar violações à humanidade. Esta não pode ser ratificada no currículo, na escola como algo comum aos privilegiados, em lugar de a todos. Porém, a escola já foi norteada por concepções curriculares que não visibilizavam a todos na sociedade, como tendo direito a ser detentor da diferença, mesmo quando esta é sua característica subjetiva. A objetividade do currículo pode ser uma estratégia para ignorar, violar as subjetividades. (BANDEIRA, 2014). E, contrário a esse ponto de vista, a imposição de uma monocultura, do ideal eugênico, do xenofobismo, do purismo que remonta concepções que erigiram o holocausto nazista. (GONDRA, 2008, p.9-17, 19-26, 38-39; GARCIA, 2012, p. 25; XAVIER, 1994, p )

133 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: ANÁLISES E DISCUSSÃO Por tudo isso, estabelecer um estudo acerca da leitura por meio do gênero conto, se mostra uma tarefa que exige lançar mão, para estar a todo tempo, em alerta, para este estudo não recair numa metalinguagem de gêneros textuais: As características do gênero como um fim em si mesmas. O que divorciaria a proposta de dar lugar à perspectiva de Letramento Literário 2. Contudo, a atrelando a técnicas, a estratégias para o/a leitor (a) possa identificar pistas no texto, e possa reunir conhecimentos para desvendá-las, em favor da descoberta das redes de significação e sentido que o enredo se refere. (SOLÈ, 1998, p. 24; BRANDÃO, 2006, p. 64). Para isso, reconhecer o papel desempenhado pelo narrador, enquanto um elemento que apenas conduz os acontecimentos, sem interferir na maneira como eles ocorrem. Ou, interferindo na direção crítica em que o leitor deverá trilhar a descoberta dos sentidos do texto, nele. Um caso de focalização narrativa. Por isso, é possível entender e, concordar com a ideia de que muitas são as competências e habilidades decorrentes do letramento. De modo que há práticas em dados contextos sociais de letramento, no mundo social, sim. Entretanto, estas correspondem a um conjunto de ações multifacetadas, diversas. Fato que isso amplia sobremaneira, a responsabilidade e o papel da escola em assumir o lugar de apresentar, refletir, desenvolver práticas para elucidar aspectos específicos do letramento literário. Já que ainda não é comum, esse saber como algo presente nos conhecimentos adquiridos, prévios, de qualquer estudante, independente da etapa da educação básica em que esteja. As experiências manifestas fora da escola não reproduzem sempre, situações favoráveis à adoção de práticas comuns ao letramento literário (DE PIETRI, 2009, p ). 2 Os contos, com seus simbolismos, vão deixando claras as identificações entre o ser humano e suas diferentes personagens [...] Refletir sobre a função socializadora da educação e sua utilização no espaço escolar. É dentro das inúmeras atividades de socialização na formação, desde os primeiros anos de vida escolar das crianças, que as inúmeras atividades se caracterizam por buscar desenvolver o espírito social na formação humana (EVANGELISTA, 2015, p. 17)

134 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Como mecanismo para culminar os processos vivenciados e tornar as experiências disponíveis uns aos outros, os estudantes participantes vivenciaram, em dias alternados, momentos para apresentação de cartazes, para que os mesmos pudessem representar a apropriação e construção que fizeram do percurso. Nesse sentido, lhes foi solicitado que buscassem no google imagens, em dicionários online o significado das palavras enquanto verbetes dicionarizados: negro, negra, preto, preta, pobre, pobreza. Desta maneira, eles fariam ao longo de uma semana, as relações que consideravam pertinentes à necessidade de que os estudos geradores de uma postura clara, contra discursos favoráveis ao racismo e preconceitos, tivessem de ser combatidos, desconstruídos por eles. Com isso em mente, selecionaram dentre as imagens, um número de cinco (05), e dentre os significados encontrados, aqueles que melhor se adequassem a sua visão crítica em relação à atualidade e necessidade de serem realizados debates que visibilizem a pobreza como um processo histórico de negação de direitos (MOURA, p ), e obstruções em maior grau a determinadas etnias, sobretudo, as afrodescendentes. Por isso, foram violentados no cerne de sua humanidade, a tiveram negada, e a escola por muito tempo ratificou esses discursos explicitamente, veladamente, ocultamente (ARROYO, 2000, p ). Mas, tudo isso, ladeado pela referenciação aos contos estudados, e na ótica do reconhecimento de pistas presentes nos textos do corpus, como: o uso do diminutivo inha, ou as caracterizações físicas e psicológicas tecidas em relação às imagens das personagens vítimas das violações à sua humanidade, aos seus direitos. Assim como é possível constatar esta necessidade, nos textos do corpus: Negrinha e Um especialista. Observe-se alguns trechos dos textos do corpus: a- Assim cresceu Negrinha magra, atrofiada, com os olhos eternamente assustados b- Negrinha imobilizava-se no canto, horas e horas c- Que idéia faria de si essa criança que nunca ouvira uma palavra de carinho? Pestinha, diabo, coruja, barata descascada, bruxa, pata-choca, pinto gorado, mosca-morta, sujeira, bisca, trapo, cachorrinha, coisa-ruim, lixo não tinha conta o número de apelidos com que a mimoseavam. d- A excelente dona Inácia era mestra na arte de judiar de crianças. Vinha da escravidão, fora senhora de escravos e daquelas ferozes, amigas de ouvir

135 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: cantar o bolo e estalar o bacalhau. Nunca se afizera ao regime novo essa indecência de negro igual a branco e qualquer coisinha: a polícia! Qualquer coisinha : uma mucama assada ao forno porque se engraçou dela o senhor; uma novena de relho porque disse: Como é ruim, a sinhá!... O 13 de Maio tirou-lhe das mãos o azorrague, mas não lhe tirou da alma a gana. Conservava negrinha em casa como remédio para os frenesis. Inocente derivativo: Esses trechos permitiram ao estudo que fosse possível fazer uma análise comparativa das características físicas, mas, sobretudo, psicológicas das personagens acima: uma com nome: dona Inácia a quem as virtudes em razão do contexto a que se liga bem como, as ações que perpassam a visão de mundo de que não tem um membro de uma etnia escravizada, direito ao direito de ser pessoa. Muito embora, no texto, a associação com a atuação dela, em favor de tempos mais nefastos, e explícitos com o qual os vitimados pelo regime de escravidão, sofriam as penas consideradas como algo comum aqueles que não eram entendidos como pessoas. E, sendo assim, não seria um valor social atribuir-lhes o lugar de seres humanos, tal qual os seres humanos brancos. Na ótica do letramento, em sua interface no papel desempenhado pela atuação do narrador, é possível correlacionar esse perfil, como predominante na sociedade em formação no Brasil. Esta se encontrava, seguramente ainda dividida em meios aos favoráveis e aqueles contrários à ideia de conferir liberdade aos negros. Em virtude disso, como lhes dar uma condição igual aos demais brancos? Outro aspecto, passível que fora dos estudos e discussões em sala de aula, se deram em face desta obra, apesar de uma ficção, nos permitir pensar, esteticamente, sobre o lugar da literatura em seu papel crítico. E por isso, fazer menção, comumente, às questões conflituosas, inquietações comuns ao cenário de tantas instabilidades, como o período da I República, no Brasil, requer uma verificação das inferências evocadas em determinados trechos. Vale salientar, essas agressões, violações percebidas pelas pistas linguisticamente, situadas no texto, revelam a atuação do gênero feminino num ambiente familiar, como um espaço onde a reprodução do racismo e dos preconceitos (DIJK, 2008, p ) que eram e, podem ser ainda, reproduzidos

136 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Também, a sequência de pseudônimos dados a menina mulher que se tornaria como tantas, evidencia uma prática violadora das muitas subjetividades interditadas, obstruídas de terem um desenvolvimento. Ao mesmo tempo, que o texto nos apresenta, uma mulher branca, à época com uma autoimagem superior aos escravos. E pior, no caso de uma escrava menina. Visto que deveria desde cedo, saber o seu lugar, sua posição inferior. O que a desprovia do direito de ser gente, pessoa humana. Até que ponto isto não nos permite procurar identificar ranços de atitudes semelhantes a essas? Ainda que não as nossas, mas haveria correlação em ações de nossos semelhantes, na sociedade? Se há, então, devemos entender nossa responsabilidade para dar o devido lugar a luta para visibilizar o direito à igualdade humana, como uma conquista que a escola, precisa assumir em respeito ao direito de quem quer que seja, possa ser visto, aceito como uma pessoa humana. De modo que receba o seu direito à diferença enquanto valor, e não como forma de segregação. CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante do desafio apresentado, se faz necessário reiterar a busca para compreender as múltiplas possibilidades do conceito de letramento literário como um elemento a ser visibilizado nos estudos de linguagem, bem como as contribuições que o eixo de análise linguística representa para ampliar a possibilidades de estudos. Na medida em que, prevê o reconhecimento e identificação de categorias, itens lexicais, que interatuam para a instrumentalidade do letramento. Sobretudo, em face dele compreender o eixo horizontal no currículo estadual, previsto nos Parâmetros de língua Portuguesa para a Educação Básica, da Secretaria Estadual de Pernambuco-SEDUC-PE. Outrossim, esse posicionamento, requer uma compreensão de como diferentes habilidades de leitura, e, em específico ao letramento literário, precisam ser instrumentalizadas em meio aos estudos realizados em sala de aula. De maneira que seja possível fazer do ato de ler um momento para resolver, desvendar problemas obstáculos presentes no texto, por meio das pistas oferecidas nele. REFERÊNCIAS

137 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: ARROYO, Miguel G. Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens.- Petropólis, RJ: Vozes, 2000 (p ). BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi. O ensino da compreensão e a formação do leitor: explorando as estratégias de leitura in: SOUZA, Ivane Pedrosa de Souza; Barbosa, Maria Lúcia Ferreira de Figueiredo. Práticas de leitura no ensino fundamental. Belo Horizonte: Autêntica, 2006, p BANDEIRA, Dayvison de Moura. CURRÍCULO: objetividade cambiando as subjetividades. Artigo científico apresentado, na modalidade comunicação oral, no II Encontro da Linha de Educação, Currículo e Ensino II ENLECE, realizado nos dias 07, 08 e 09 de maio de 2014, UFCE BR. DE PIETRI, Émerson. Práticas de leitura e elementos para a atuação docente. 2. ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 2009, (p ). EVANGELISTA, Luciana Cristina da Silva. Inovação na Aprendizagem de Língua Portuguesa através dos contos populares P , 135f. Dissertação (Mestrado em Ciências da Educação Inovação Pedagógica) Universidade da Madeira, Ilha da madeira,portugal a+silva& dc=author GARCIA, Regina Leite; Antônio Flávio Barbosa Moreira (organizadores); traduzidos por Silvana Coubucci Leite, Beth Honorato, Dinah de Abreu Azevedo. ed. São Paulo: Cortez, 2012 (p.25). GONDRA, José Gonçalves, Alessandra Schueler. Educação, poder e sociedade no Império brasileiro. São Paulo: Cortez, 2008, (p.9-17, 19-26, 38-39). SOLÉ, Isabel. O Desafio da Leitura. 6º Ed. São Paulo: ARTMED. 1998, p MOURA, Dayse Cabral de (Org.). In: Educações e relações raciais em escolas públicas: o que indicam as pesquisas. Recife: Ed. Universitária da UFPE, 2013 (p ). Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa Regular e Educação de Jovens e Adultos. Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco SEDUC-PE, (p.39 e 40;42-43;61-64) XAVIER, Maria Elizabete Sampaio Prado. História da educação: a escola no Brasil. São Paulo: FTD, 1994, (p )

138 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: DIJK, Teun A. van. Discurso e poder; Judith Hoffnagel, Katia Falcone, organização. São Paulo: Cortez, ( p. 135; ; )

139 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: MESA REDONDA - PROJETO DIDÁTICO: ARTICULAÇÃO ENTRE LEITURA, ORALIDADE, LETRAMENTO LITERÁRIO, PRODUÇÃO DE TEXTO E ANÁLISE LINGUÍSTICA. QR.CODE: ESTRATÉGIA PARA LEITURA E PRODUÇÃO DE DIVERSIFICADOS GÊNEROS TEXTUAIS NA SALA DE AULA EDIZIA RODRIGUES DO NASCIMENTO SANTOS, JANE KELE PAULINO DE OLIVEIRA, SUZANA VARELA DA SILVA O presente estudo pretende estimular à leitura e a produção de diversificados gêneros textuais em sala de aula do ensino fundamental II através de novas tecnologias não exploradas no cotidiano escolar e relacioná-las com o processo de ensino e aprendizagem, considerando alguns elementos que viabilizem o aprendizado de forma diferenciada, proporcionando ao aluno aulas mais dinâmicas, que o ajude a aprender melhor os conteúdos e refletir sobre os problemas apresentados. Igualmente, este projeto considera que através dos recursos tecnológicos disponíveis em sala de aula e os recursos que os alunos possuem e usam durante as aulas de língua portuguesa, podem auxiliar no seu aprendizado, tanto das questões da oralidade, quanto das questões da produção escrita, geradas no senso-comum se forem direcionados pelo professor. Uma das problemáticas que surgem durante as aulas é o uso dos aparelhos eletrônicos como os celulares, tablets, caixinhas de som, 1 MP3, 2 MP4, entre outros. O fato é que esta tecnologia trazida pelo aluno atrapalha a concentração dos educandos e a mesma pode ser usada a favor da produção de conhecimentos e auxiliar na leitura de textos que segundo a concepção dos alunos é chato e enfadonho. É comum vermos alunos com celulares nas mãos, jogando, enviando mensagens, escutando músicas ou até mesmo realizando ligações, se distraindo. Pensando em tudo isso, percebemos que o QR. CODE (código de barra) é uma das alternativas para incentivar a leitura de gêneros textuais diferenciados atreladas ao uso das tecnologias na sala de aula, desenvolvendo nos estudantes mais reflexões, mais críticas e mais soluções discutidas em sala de aula. 1 MP3 é um formato que permite armazenar músicas e arquivos de áudio no computador em um espaço relativamente pequeno, mantendo a qualidade do som. Arquivos com extensão mp3, também chamados de MPEG1 Layer 3, são semelhantes aos arquivos wav (wave), mas extremamente compactados, ou seja, muito menores. 2 MP4 é um padrão de áudio mais moderno que o mp3. A música em formato mp4 tem qualidade um pouco melhor e muitas vezes o arquivo é menor que o mp

140 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: DISPOSITIVO TEÓRICO METODOLÓGICO Pretendo com este projeto de intervenção demonstrar que é possível usar a tecnologia da informação a favor das aulas de língua portuguesa na educação de jovens e adultos e do ensino fundamental através do código de barra QR. CODE. Antunes (2007) ressalta a importância e a urgência do professor de língua portuguesa ir além da gramática para incluir o aluno no mundo da escrita, da leitura, da análise, da reflexão crítica e criadora, ela ainda afirma que é necessário o professor ir além da gramática para dar maior funcionalidade ao ensino de línguas: A gramática apenas é pouco demais para essa travessia... Temos que ir muito além (ANTUNES, 2007). A escola ainda não percebeu que pode ampliar o repertório de informações dos seus alunos da EJA quando usa os recursos midiáticos na sala de aula. O QR. CODE é uma das possibilidades entre muitas para ser aplicada e resultar nas competências esperadas pela escola. Entre muitos pontos positivos no uso do QR. CODE podemos destacar a interatividade de atividades, a leitura e escrita entre textos orais e escritos, é veiculado entre diferentes suportes, tem diferentes propósitos comunicativos e está em conformidade com fatores socioculturais e contextuais segundo a escritora Irandé Antunes propõe para os professores de línguas. Conforme Rojo (2009) é preciso dispor os recursos tecnológicos pois, seus avanços na sala de aula nos dão suporte para o desenvolvimento do letramento tradicional para o multiletramento: 3 O conhecimento e as capacidades relativas a outros meios semióticos estão ficando cada vez mais necessário à linguagem, tendo em vista, os avanços tecnológicos, as cores, os sons, os design... (LOPES; ROJO, 2009). Diante da nossa realidade, temos a capacidade de construir cidadãos mais críticos e condições favoráveis a formação da cidadania em um mundo dito globalizado. Tal encaminhamento levaria a maiores investimentos em práticas de multiletramento presente em todas as ações realizadas pelo QR. CODE na sala de aula. Cabendo, então aos professores se 3 Multiletramento: Na perspectiva dos multiletramentos, o ato de ler envolve articular diferentes modalidades de linguagem além da escrita, como a imagem (estática e em movimento), a fala e a música. Nesse sentido, refletindo as mudanças sociais e tecnológicas atuais, ampliam-se e diversificam-se não só as maneiras de disponibilizar e compartilhar informações e conhecimentos, mas também de lê-los e produzi-los segundo Roxane Rojo

141 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: apropriarem das sugestões midiáticas que surgem com esses novos espaços que a tecnologia proporciona. ANÁLISE DE DISCUSSÃO A leitura e a produção textual na escola é um dos grandes desafios para todos os professores e principalmente para os de língua portuguesa do ensino fundamental, pois o aluno que por vezes nega-se a ler em sala de aula muitas vezes não o faz em casa. Segundo Pierre Lévy 4 (1993) o conhecimento poderia ser apresentado de três formas diferentes: a oral, a escrita e a digital. Pensando assim, observamos que a educação ainda está longe de aplicar com os alunos o terceiro conhecimento que Pierre Lévy nos propõe. O fato é que diante dos últimos quinze anos a evolução tecnológica urge nas salas de aula e o professor deixa a desejar ou nega-se a introduzir as TICs na escola. Nossos alunos já estão mais que habilitados na área tecnológica e percebemos nitidamente como os professores ainda não evoluíram. No prefácio do livro Interação na internet Luiz Antonio Marcusch (2005) 5 aborda: Com menos de quatro séculos de existência, a internet penetrou de maneira impressionante em todas as esferas da vida humana. Marcusch ainda ressalta a importância da informatização e a vida digital presentes no dia a dia e o quão admirável é a comunicação digital. Instigar o desejo pela leitura e torná-la prazerosa é a principal preocupação de todos os professores. Ao introduzir a leitura através do QR CODE e fazer o uso do celular e ou do tablet o aluno descobrirá a importância da tecnologia em sua vida. Aprenderá que a capacidade de interagir, dialogar e articular com outras instituições culturais e sociais estão mais próximas do que eles imaginavam. Segundo Maria Elizabeth Bianconcini (2001): Criar ambientes de aprendizagem com a presença das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) 6, significa utilizá-la para a representação, a articulação entre pensamentos, a realização de ações, o desenvolvimento de reflexões que questionam constantemente as ações e as submetem a uma avaliação contínua. Sabemos que os gêneros textuais têm sido bastante explorados em sala de aula, no entanto sempre que nos referimos a esses gêneros, nos reportamos a receitas, reportagens, 4 Pierre Lévy é um filósofo francês da cultura virtual contemporânea. Vive em Paris e leciona no Departamento de Hipermídia da Universidade de Paris. 5 Luiz Antonio Marcuschi é um linguista brasileiro. Atualmente é professor titular da Universidade Federal de Pernambuco. 6 TIC: Tecnologia da Informação e comunicação

142 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: crônicas, contos, fábulas, etc., que fazem parte do cotidiano escolar. Ao trabalharmos o QR. CODE na escola estamos abrindo um leque de oportunidades ao estudante para a leitura de variados gêneros que não fazem parte do seu dia a dia como passeio virtual pelos bairros históricos da cidade, sítios históricos, informações sobre ciência no campo da genética, entrevistas com pessoas da comunidade, festas folclóricas, etc. Ao desenvolver a leitura do código de barras estamos levando o aluno a aprender a manipular outro meio tecnológico que não sejam apenas as redes sociais. Segundo o autor Luiz Antônio Marcusch: Os TICs contribuem para uma absorção sistemática dessas semioses 7 proporcionando um formato mais diversificado de escrita (MARCUSCH, 2005). Através das orientações do professor o aluno aprenderá a instalar o aplicativo de leitura o que permitirá a visualização de determinados produtos, textos, peças teatrais, filmes, localização de países, estados entre outros. Os parâmetros curriculares 8 de língua portuguesa do ensino de educação de jovens e adultos (p. 17) destacam que as práticas desenvolvidas quanto ao trabalho com gêneros textuais em sala de aula devem ser sistematizados na ordem de narrar, argumentar e relatar. Sendo assim, ao promover a aprendizagem dos gêneros usando o QR. CODE estamos executando e contemplando o que os parâmetros solicitam. Ao acessar o QR. CODE o aluno poderá narrar e argumentar o gênero que foi selecionado. O ato de relatar através da escrita o gênero acessado tornasse mais prazeroso, pois o aluno além de manipular uma ferramenta tecnológica estará ainda registrando formalmente o gênero requisitado. Os Parâmetros ainda ressaltam a importância de dispor para o aluno a variação de gêneros textuais e o contato com textos escritos em diversas situações (p. 20). Ao manipularmos os jornais, as revistas, embalagens de produtos de higiene, produtos alimentícios ou literaturas religiosas percebemos a riqueza de gêneros que os alunos podem explorar através do código de barra com respostas rápidas que há neles. A manipulação de um simples código permite desbravar o mito de que os alunos não gostam de ler. Para desenvolver este trabalho foi utilizado pesquisas teóricas e pesquisas de campo, onde o procedimento adotado foi baseado na observação direta na sala de aula por meio das atitudes comportamentais dos alunos do ensino do EJA médio e dos oitavos e nonos anos 7 Semioses: Dentro da ciência dos signos (Semiologia; Semiótica), semiose foi o termo introduzido por Charles Sanders Peirce para designar o processo de significação, a produção de significados. 8 Parâmetros curriculares cumprem o duplo papel de difundir os princípios da reforma curricular e orientar o professor, na busca de novas abordagens e metodologias

143 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: do ensino fundamental e a sua disposição para a leitura dos gêneros textuais lidos através do QR.CODE. A prática da leitura de diversificados gêneros textuais através do código de barra citado mostrou com satisfação um desenvolvimento da autonomia, da compreensão leitora e da capacidade de expor suas idéias através da escrita. Ao propor o estudo dos gêneros semanalmente sem abandonar o livro didático e os conteúdos curriculares exigidos, os alunos expuseram através da escrita o QR. CODE fotografado como também para cada texto escrito criaram um código o qual foi exposto no mural da escola. Os conteúdos trabalhados na sala de aula foram baseados pelo portal do Sistema de Informações da Educação de Pernambuco (SIEPE 9 ) que monitora a aprendizagem dos alunos bimestralmente online. Os conteúdos trabalhados foram focados na variedade lingüística e o registro adequado à situação discursiva. Articulação entre textos por meio de diferentes recursos coesivos, para assegurar a continuidade e a unidade semântica do texto oral. Identificação dos efeitos de sentido do uso de mecanismos de coesão textual empregados em um texto ou seqüência narrativa. Relacionar a variedade lingüística utilizada ao contexto. Empregar adequadamente elementos lingüísticos de tempo espaço que materializam o enredo em narrativas. Construir de forma adequada os elementos da narrativa personagem, tipo de narrador, espaço, tempo, enredo na produção de crônicas. Produzir textos narrativos de gêneros diversos que apresentem as partes estruturantes do enredo: introdução, complicação e desfecho. Os conteúdos trabalhados foram aplicados de acordo com os objetivos estabelecidos. CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir de uma concepção crítica, temos um papel importante como mediador e incentivador da leitura, devendo privilegiar as experiências de leitura e o conhecimento que o aluno trás para a escola. O objetivo desse trabalho é que o aluno se fortaleça com subsídios suficientes para gerenciar e manipular as ferramentas tecnológicas que estão ao seu alcance, não negligenciando o aprender na hora determinada pelos professores (escola) e pais. Tal objetivo foi alcançado, pois os alunos apropriaram- se de conhecimentos digitais direcionados para o saber e o fazer, gerenciando artifícios que busquem seu desenvolvimento intelectual. Foi observado que as leituras realizadas em sala de aula foram instrutivas e de grande aproveitamento dos conteúdos aplicados. Ainda observamos que a leitura tornou-se mais 9.SIEPE- Sistema de Informações da Educação de Pernambuco. Instrumento de inovação pedagógica: o Portal Educação em Rede. O Portal Educação em Rede objetiva promover a participação, a interação e a colaboração entre educadores, alunos e familiares com as diversas comunidades educacionais conectadas pela Web. In: =mostrar&idpaginaitemmenuconteudo=5920. Acesso em 25 de julho de

144 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: prazerosa e que as expectativas geradas fomentaram novas demandas na área da leitura e compreensão incutindo no aluno interesse pela leitura. Com o fechamento das turmas da EJA na escola Dr. Leôncio Gomes de Araujo o projeto prosseguiu apenas com o ensino fundamental tendo todo empenho focado nos alunos do nono ano e oitavo. Os alunos puderam participar de várias feiras tecnológicas como: FENECIT, Semana Nacional de Ciência e Tecnologia (SNCT) Pólo São Lourenço, EXPOTEC e CIÊNCIA JOVEM que foram de grande experiência e serviram de impulso e motivação para a vida secular/escolar dos alunos participantes. Através do conhecimento adquirido os alunos sugeriram e elaboram um jornal para a escola onde os alunos iriam expor seus textos criados e notícias da escola. Outra sugestão foi à criação de uma biblioteca digital que contribuiria conseqüentemente, para a formação da comunidade escolar. REFERÊNCIAS ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática. São Paulo: Parábola Editorial, Análise de textos fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial, Território das palavras estudo do léxico em sala de aula. São Paulo: Parábola Editorial, ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; MORAN, José Manuel (orgs.). Integração das tecnologias na educação. Salto para o futuro. Brasília: MEC, Seed, ARAUJO, Julio César; RODRIGUES, Bernadete Biasi. Interação na internet: Novas formas de usar a linguagem. Rio de Janeiro: Lucena, Disponível em: Acesso em: 18/10/2014. LÉVY, Pierre. Introdução: dilúvios. In: CIBERCULTURA. São Paulo: Editora 34, MARCUSCHI, Luiz Antônio. Análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial,

145 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: MICOTTI, Maria Cecília de Oliveira. Leitura e escrita como aprender com êxito por meio da pedagogia por projetos. São Paulo: Contexto, MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, ROJO, Roxane Helena Rodrigues. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, SOLÉ, Isabel. Estratégia de leitura. São Paulo: Artmed,

146 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: MESA REDONDA - PROJETO DIDÁTICO: ARTICULAÇÃO ENTRE LEITURA, ORALIDADE, LETRAMENTO LITERÁRIO, PRODUÇÃO DE TEXTO E ANÁLISE LINGUÍSTICA. SARAU LITERÁRIO SERGIO MARCELO SALVINO BEZERRA, MINEAS MARIA DA SILVA, RUBINEIDE PENHA DE OLIVEIRA, ZÉLIA MARIA GONÇALVES SILVA O ensino de língua portuguesa é um desafio na escola Maria do Céu Bandeira. O desinteresse pela leitura de textos literários conduz a uma reflexão em busca de uma forma para motivar os estudantes a conhecer a diversidade cultural presente na língua portuguesa. Sabe-se que as linguagens constituem as relações humanas, instituem as mais variadas formas de produção do conhecimento e abarcam práticas sociais diversas, as quais envolvem, em toda sua pluralidade, representações, formas de ação e de manifestações de linguagens culturalmente organizadas. O Sarau Literário nasceu como um projeto cultural desde 2009, em que os estudantes da EJAI - Médio (Educação de Jovens, Adultos e Idosos Ensino Médio), com faixa etária de 19 a 45 anos, tivessem a oportunidade de desenvolver a oralidade e a expressão artística através da leitura, da dança, da música, do teatro e das artes plásticas. O objetivo desse projeto parte de uma visão integradora, que compreende a oralidade, escrita, o som, a imagem e os movimentos corporais como formas de expressão de sentidos do ensino da língua portuguesa em um processo interdisciplinar. DISPOSITIVO TEÓRICO-METODOLÓGICO A proposta curricular de EJA apresenta alguns aspectos interessantes e que a diferencia do ensino regular. Enquanto este foca nos conteúdos, aquele já propõe uma consciência de mundo mais abrangente, levando em conta a idade de seus estudantes e o interesse pelo mercado de trabalho. Na proposta utilizada pela Secretaria de Educação de Rondônia, encontra-se a seguinte afirmativa caracterizando a língua portuguesa:... o estudo da linguagem é um valioso instrumento que oferece a quem procura tanto a possibilidade de desenvolver as

147 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: competências necessárias para a aprendizagem dos conteúdos escolares, quanto a de aumentar sua consciência em relação ao estar no mundo, ampliando a capacidade de participação social no exercício da cidadania. (Proposta Curricular EJA: Língua Portuguesa, p. 11). A formação humana integral do estudante é composta por aspectos científicos, tecnológicos, humanísticos e culturais e que estão incorporados e integrados. Uma formação integral, portanto, não somente possibilita o acesso a conhecimentos científicos, mas também promove a reflexão crítica sobre os padrões culturais que se constituem normas de conduta de um grupo social, assim como a apropriação de referências e tendências que se manifestam em tempos e espaços históricos, os quais expressam concepções, problemas, crises e potenciais de uma sociedade, que se vê traduzida e/ou questionada nas suas manifestações (DCNEB, 2013). O estudante do EJAI - Médio (Educação de Jovens, Adultos e Idosos Ensino Médio) necessita dessa formação para uma adequada e eficiente participação social e profissional na sociedade. Compreende-se que uma prática pedagógica significativa decorra da necessidade do desenvolvimento de um processo educacional que considere a formação científica, a tecnológica, a política e a estética, com vistas à emancipação das pessoas. Os estudantes precisam desenvolver saberes relacionados à leitura e a produção textual, e também apropria-se criticamente das manifestações e movimentos artísticos compreendendo, além disso, a reflexão sobre o mundo digital, os projetos de vida, as possibilidades e questões relativas ao trabalho. O projeto Sarau Literário baseia-se nas diversas possibilidades de uso das linguagens em práticas sociais, que quando chegam ao estudante de forma significativa, possibilitam uma ampliação de saberes relativos à produção de identidades, das relações sociais e da própria realidade. ANÁLISES E DISCUSSÃO A presente análise trata da descrição dos dados e discussão dos resultados coletados a partir da realização ou culminância do projeto. O Sarau Literário trata da inserção dos estudantes da EJAI - Médio (Educação de Jovens, Adultos e Idosos Ensino Médio) em projetos escolares, de maneira prática

148 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: e participativa, onde se desenvolvam os saberes oriundos da vivência extraescolar dos estudantes. Assim sendo e, com o intuito de melhorar o aprendizado das referidas turmas, professores e educador de apoio levantaram alguns questionamentos que, depois da realização do projeto e da obtenção dos resultados, podem ser apreciados: 1. O estudante distanciado da educação formal há muito tempo poderia estar em igualdade de condições, no que se refere ao nível de aprendizagem, com os que não estão em um quadro de distorção idade-série no que tange à produção escrita e oral? Pode-se dizer, de forma geral, que sim. Pois através das respostas apresentadas pelos mesmos e das produções, o desenvolvimento e o melhoramento da escrita na construção de textos coeso-coerentes, da oralidade e da linguagem corporal, percebe-se um significativo aprendizado gramatical, literário e, por que não dizer, das ciências humanas? 2. Por que o acolhimento das experiências extraescolares pode facilitar a aprendizagem dos estudantes adultos? Sabe-se que o conhecimento empírico pode alimentar os conceitos aprendidos na escola. Assim, é de suma importância o aproveitamento desses prévios saberes. Escrever não é uma tarefa simples para a maioria dos estudantes. Transpor ideias, pensamentos e opiniões para o papel requer prática, técnica, conhecimento e uso da linguagem formal. No entanto, todo esse conhecimento técnico não se aplica adequadamente se o sujeito não conhecer previamente a temática com a qual trabalhará. Dessa forma, o Sarau Literário da Escola Maria do Céu Bandeira em seu momento de produção e culminância acolhe as vivências dos estudantes participantes como ponto essencial para sua realização. Durante o processo de produção, observou-se que os estudantes que possuíam conhecimentos prévios e vivências em áreas como música, artesanato, corte e costura e agricultura puderam melhor desenvolver as temáticas propostas, como o samba, a cultura musical e literária do nordeste, os personagens que mais se destacaram artisticamente no Brasil. Como exemplo, na produção de textos literários como cordel, alguns estudantes transportaram para o papel sua experiência no cultivo da terra para o plantio. Outros, na escrita de uma canção, fizeram uso daquilo que já cantavam e tocavam em reunião de família ou amigos. Depoimentos sobre as histórias contadas por parentes mais velhos também foram

149 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: de valia para a produção escrita. Dessa forma, o papel do professor foi facilitado - uma vez que o estudante já tinha uma base prática daquilo que seria abordado a produção, a coesão e a compilação dos textos se tornaram mais fácil através do aproveitamento desses conhecimentos, desses saberes. 3. A culminância através de um sarau onde os mesmos possam apresentar para o grande público o resultado de suas produções e de outrem é válida? Culminar o projeto através de um Sarau Literário é extremamente válido, uma vez que o estudante, partícipe ativo de todo o projeto, pode expor em algumas horas, de maneira artística, o resultado daquilo que vivenciou e produziu dentro e fora do ambiente escolar para outros. Possibilita a comprovação das diversas linguagens como forma de comunicação e expressão, uma vez que propicia aos estudantes a oportunidade de desenvolver a oralidade, a escrita, o uso som, da imagem e dos movimentos como formas de comunicação. Observa-se também a autorrealização dos estudantes e da equipe escolar durante as apresentações, um sentimento de orgulho por parte dos familiares que vêm assistir ao sarau. Esse acolhimento também se dá porque o projeto é organizado de tal maneira que acaba por envolver a família do estudante da EJAI ao longo do processo, uma vez que o familiar é consultado sobre canções e artistas do passado que figuravam nos cenários local e nacional, ajuda na confecção de figurinos, decoração e até mesmo no transporte de pessoas e materiais, ficando toda essa participação mais intensificada no dia da culminância. Além disso, esse estudante que passou tantos anos à margem da educação pode se ver como praticante de ações que o emancipe como pessoa, como sujeito ativo no processo de ensinoaprendizagem. CONSIDERAÇÕES FINAIS Percebeu-se como resultados da realização do projeto Sarau Literário na escola Maria do Céu Bandeira avanços cognitivos como o raciocínio, a linguagem, a criatividade, capacidade de resolução de problemas. Habilidades como a oralidade, a leitura e a escrita foram desenvolvidas e estimuladas com bons resultados. A linguagem artística, como as artes visuais, a música, o teatro e a dança, possibilitou aos estudantes entender e posicionar-se diante dos conteúdos artísticos, estéticos e culturais, incluindo as questões sociais

150 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: As relações interpessoais estabelecidas durante as execuções das atividades foram importantes no processo da formação humana integral do nosso estudante. Pois trabalhar a linguagem artística melhora a autoestima do estudante, o desenvolvimento afetivo e facilita a capacidade de se relacionar e de se adequar à sociedade. Portanto, constatou-se que o ensino da língua portuguesa passa por uma perspectiva interdisciplinar colaborando para o desenvolvimento de múltiplos letramentos através da música, dança e artes plásticas. A realização do Sarau Literário abriu perspectivas para que o estudante tivesse uma compreensão do mundo, na qual a dimensão artística é entendida como uma forma de comunicação, expressão e linguagem que, quando estimulada, contribui para o desenvolvimento da percepção, imaginação, raciocínio criativo e sensibilidade, tornando-se agente desafiador e incentivador das aprendizagens nos processos interdisciplinares. REFERÊNCIAS BRASIL. Formação de professores do Ensino Médio. Etapa I - Caderno II: o jovem como sujeito do ensino médio. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica; [organizadores: Paulo Carrano, Juarez Dayrell]. Curitiba: UFPR/Setor de Educação, Disponível em: br/images/pdf/cadernos/web_caderno_2.pdf Acesso em: 06/07/2016. BRASIL. Formação de professores do Ensino Médio. Etapa II - Caderno IV: Linguagens. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica. Curitiba: UFPR/Setor de Educação, Disponível em: Acesso em: 06/07/2016. BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC, Disponível em: 7-diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf-1&Itemid=30192 Acesso em: 19/07/2016. Área de conhecimento: linguagens. Educação de jovens e adultos - EJA Ensino fundamental e Ensino Médio, referência curricular de Rondônia. Rondônia, 2013,

151 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: p.44. Disponível em: <

152 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: COMUNICAÇÕES ORAIS - AVALIAÇÃO A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA : CONCEPÇÕES DOCENTES NO ENSINO FUNDAMENTAL ETIANE VALENTIM DA SILVA HERCULANO O presente estudo focalizou o universo polêmico da avaliação da aprendizagem em Matemática, considerando o contexto das concepções docentes no Ensino Fundamental de escolas públicas de Paulista-PE. Os dados revelaram que muitos são os sentidos atribuídos ao processo avaliativo em matemática, os quais ora perpassam por uma perspectiva mais conservadora e ora resgatam a perspectiva mais formativa e emancipatória do processo avaliativo. Entendemos que as concepções docentes acerca da avaliação da aprendizagem em Matemática vive, hoje, uma transição paradigmática e polissêmica de sentidos atribuídos a esse fenômeno educacional. Palavras Chave: Avaliação da Aprendizagem; Avaliação de Matemática; Concepções Docentes. INTRODUÇÃO A proposta deste estudo surgiu da curiosidade em compreendermos as dimensões e os questionamentos que envolvem e influenciam o fenômeno da avaliação da aprendizagem, particularmente no ensino de Matemática do Ensino Fundamental. Nosso interesse surge no contexto de polêmica que envolve esse fenômeno educativo, vislumbrado nas práticas escolares cotidianas. Dialogando com alguns autores como: Pedro Demo, 2004; Jussara Hoffmann (2005; 2009); Cipriano Luckesi (2011); Libâneo (1994); Celso Antunes, (2008) e Romão (2011), observamos que seus pressupostos teóricos trazem profundas reflexões sobre o tripé ensino-aprendizagem-avaliação que por vezes é tão desencontrado na prática de nossas escolas. Queremos identificar quais as concepções dos docentes de Matemática acerca da avaliação da aprendizagem, uma vez que há grande número de mitos que

153 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: se contrapõem entre os dizeres e fazeres do educador em sua didática aplicada aos conteúdos das aulas de matemática. Diante das contradições entre ensino, aprendizagem e avaliação temos como objetivo central compreender as concepções dos docentes do Ensino Fundamental, acerca da Avaliação da Aprendizagem em Matemática. DISPOSTIVO TEÓRICO-METODOLÓGICO Nosso estudo optou por uma abordagem qualitativa de pesquisa, uma vez que, nos dizeres de Minayo (2002) (...) trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, valores e atitudes, (..) que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis (Minayo, 2002, p ). Como campo empírico tivemos duas escolas públicas de Paulista-PE, que se revelaram disponíveis para receber nossa pesquisa, como também eram significativas no número de sujeitos foco de nosso estudo, isto é, com docentes de Matemática do Ensino Fundamental. Junto aos sujeitos do estudo (docentes do Ensino Fundamental), buscamos identificar diferenciações e/ou semelhanças entre as concepções da Avaliação da Aprendizagem construídas por diferentes perfis. Como procedimento de pesquisa realizamos a aplicação do instrumento questionário, usando ainda o caderno de bordo como auxiliar ao nosso estudo, na medida com esse instrumento foi possível fazer o registro de informações e inferências auxiliares à compreensão do fenômeno investigado. No questionário utilizado nos reportamos às questões do perfil docente (formação, atuação...) e das concepções acerca da avaliação da aprendizagem (o que é avaliação? o que é avaliação de matemática? Como se avalia em matemática? Porque avaliar em Matemática? E, Para que avaliar em matemática?). Além disso, realizamos o estudo bibliográfico no sentido de dialogar com alguns autores da temática, possibilitando-nos o aprofundamento e ampliação de nosso entendimento, acerca das concepções de docentes sobre a avaliação da aprendizagem em Matemática. Posteriormente ao trabalho de campo realizamos a análise dos dados, mapeando as respostas emitidas numa interlocução com os autores que tratam da temática do estudo. ANALISES E DISCUSSÃO No que se refere aos dados dos questionários aplicados, observamos que as respostas acerca das concepções da Avaliação da Aprendizagem são bastante

154 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: heterogêneas variando entre os docentes entrevistados e estando intimamente relacionadas à formação desses profissionais. Tais dados revelaram ambiguidades de sentidos em relação ao fenômeno avaliativo, demonstrando que este fenômeno continua se constituindo enquanto elemento polêmico e polissêmico no bojo do processo educacional. Analisando as concepções dos professores, sujeitos da pesquisa, observamos que suas respostas são bem heterogêneas, com ambiguidade de sentidos entre uma postura mais conservadora e outra mais progressista do ato avaliativo. Ainda, numa análise mais aprofundada dessas concepções, pode-se pensar em estabelecer uma possibilidade de entendimento entre professor, alunos e conteúdos matemáticos e esses devem dialogar na vida pratica de cada aluno, propiciando assim um interesse pelos problemas propostos nas atividades de sala. O professor D, especializado em matemática, 8 anos de atuação justifica que a avaliação é a forma de atualizar os conceitos, conteúdos, práticas e modos de ver, julgar e agir o ensino. Nesse contexto Luckesi (2011) nos fala: que exercer didaticamente o papel do educador significa, ao nosso ver desejar ser educador, o que exige um ato de vontade de não desistir diante das dificuldades, nossas e dos educandos. (Luckesi, 2011, p. 141). A professora F, especialista no ensino de matemática, 21 anos de atuação, deu a seguinte resposta, numa visão mais geral: avaliação é o que nós, seres humanos, fazemos constantemente, avaliamos e somos avaliados.essa concepção nos remete às falas de Celso Antunes quando este afirma que o julgamento é válido e inerente ao ser humano, a culpa é invencionice tola, vontade disfarçada de atribuir ao outro tudo quanto nos apequena (Antunes, 2008, p. 24). Tais ponderações nos faz refletir que a avaliação ajuda a tornar mais claros os objetivos que se quer atingir. No início de uma unidade didática, o professor ainda não está muito seguro de como atingir os objetivos no decorrer do processo de transmissão e assimilação (Libâneo, 1994). Vejamos a seguir a resposta de um professor (A) sobre que é avaliação de matemática: avaliar em matemática é conhecer saberes, as habilidades e ainda as dificuldades que alguém tem em matemática. Por sua vez, o professor F destaca que avaliar em matemática é um desafio, pois várias vezes os processos são feitos mentalmente pelos aprendizes. É preciso que se procure os caminhos que os estudantes percorrem para chegar às suas respostas/soluções, estejam certas ou não. Essas respostas nos levam a refletir sobre os questionamentos de Romão quando questiona acerca de que tipo de medida pode ser aplicada na verificação do

155 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: rendimento escolar? Em que sistema numérico se enquadram as notas dadas pelos professores aos seus alunos? (Romão, 2011 p. 77). O professor C acrescenta que se avalia de diversas formas, porém de forma contínua e sistemática. O professor obtém os melhores resultados. Na matemática é bom utilizar atividades lúdicas além das escritas e objetivas. Também a professora C segue essa linha de pensamento respondendo que torna-se importante verificar o nível em que o aluno se encontra e a forma como ele processa os dados recebidos, para que o professor realize as intervenções necessárias ao aprendizado. Partindo dessas respostas podemos apreciar o que nos diz Jussara Hoffman, quando afirma que o olhar avaliativo busca essencialmente captar a dinâmica do processo de conhecimento do aprendiz: Perceber o que há de diferente em todos os sentidos (Hoffmann; 2011 p. 32). Observamos ainda que algumas respostas revelaram polaridades e dicotomias acerca das concepções da Avaliação da Aprendizagem compartilhadas por professores do Ensino Fundamental. Observou-se assim, que ora as concepções docentes estavam mais voltas para uma perspectiva emancipatória da Avaliação e ora essas concepções revelam resquícios de uma vertente conservadora, meritocrática ou mesmo punitiva da avaliação da aprendizagem. CONSIDERAÇÕES FINAIS Numa abordagem mais reflexiva e objetiva no tocante à avaliação da aprendizagem, podemos entender que são grandes as preocupações no sentido de melhorias dos instrumentos e critérios envolvidos nas ações avaliativas, utilizadas pelos professores, para que sejam mais eficientes em sua ação profissional. Nesse sentido, a postura do professor pode representar possibilidades efetivas de qualificação do processo de ensino e aprendizagem, bem coo condução ou recondução do aluno na perspectiva da vitória, desmitificando assim o fantasma do fracasso escolar. Em outras palavras, a avaliação pressupõe uma ação reflexiva acolhedora, ou seja, avaliar considerando que esse processo não se encerra em si, mas se contrapõe ao imediatismo dos resultados e à perspectiva classificatória que não contempla a heterogeneidade do aprendizado. E isso se revela com maior intensidade na disciplina de Matemática, que, por vezes se restringe a nivelar os desempenhos individuais. A avaliação da aprendizagem em Matemática suscita conhecimentos e desempenhos didáticos pedagógicos específicos no cotidiano

156 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: escolar, com o firme propósito de construir e reconstruir formas de desenvolvimento cognitivo de aprendizagem e de avaliação. É nesse sentido que, num quadro de polissemia de sentidos atribuídos à Avaliação escolar no contexto de investigação desse estudo, precisamos refletir e construir alternativas viáveis para que a dicotomia avaliar-aprender sejam superadas e que a prática educativa vislumbre significado e respeito ao sujeito aprendiz em todas as suas interfaces, especialmente no processo de ensino e de aprendizagem de Matemática. REFERÊNCIAS ANTUNES, Celso. Ser professor hoje. Fortaleza: Editora IMEPH, DEMO, Pedro. Aprendizagem no Brasil: Ainda muito por fazer. Porto Alegre: Mediação, HOFFMANN, Jussara Maria Lerch; Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Mediação, O jogo do contrário em avaliação. Porto Alegre: Mediação, LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, MINAYO, Maria Cecília de. (org.) Pesquisa Social: Teoria, Método e Criatividade. Petrópolis: Vozes, ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez, VALENTE, Wagner Rodrigues (org.). Avaliação em matemática: História e perspectivas atuais. Campinas, SP: Papirus,

157 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: COMUNICAÇÕES ORAIS - ARTE E ENSINO DE MATEMÁTICA O MISTÉRIO DOS NÚMEROS FLAVÍO BRITO DA SILVA, VALFRIDO COSTA DA SILVA. A amostra O mistério dos números (conjuntos numéricos), é um evento de cunho apresentativo proposta pela disciplina de Matemática e coordenada pela equipe de ciências exatas da EREM Cardeal Dom Jaime Câmara, que busca estimular os estudantes a desenvolverem habilidades práticas, como idealizadores, organizadores e promotores do evento, assim como, habilidades na confecção e apresentação de todo material a fim de torna-los protagonistas de sua própria história. Serão utilizadas estratégias para mostrar que o aprendizado de matemática pode ser um processo lúdico. Este evento ocorrerá no dia 06 de maio de Das 08h00min às 16h00min na EREM Cardeal Dom Jaime Câmara. JUSTIFICATIVA Os alunos costumam imaginar que a vida deles na Escola seria muito melhor, muito mais fácil, sem a Matemática. Por várias razões a matemática é considerada difícil por muitos, desinteressante para outros, no entanto é unânime a opinião que a matemática é importante, e mesmo fundamental para o mundo moderno. A data escolhida 6 de maio marca o centenário de nascimento de Júlio César de Mello e Souza, o MALBA TAHAN, matemático, educador e escritor brasileiro que muito contribuiu para o desenvolvimento da pedagogia da matemática entre nós, tanto ao exercer atividades de ensino e pesquisa como também as do ofício de escritor. Por tudo isso, o Congresso Nacional através do projeto de lei institui O Dia nacional da Matemática a ser comemorado em todo território brasileiro. OBJETIVO GERAL

158 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Desconstruir preconceitos como o de que a matemática é difícil de aprender, chata e distante da realidade pratica das pessoas. ESPECIFICOS Refletir sobre a importância da matemática na vida cotidiana; Ler, interpretar e produzir textos matemáticos; Formular e resolver problemas matemáticos através da investigação, cooperação e comunicação grupal; Aplicar conhecimentos e métodos matemáticos em situações concretas; Desenvolver a capacidade de investigar, entender novas situações matemáticas e construir significados a partir delas. Aprender matemática de forma divertida. METODOLOGIA Inicialmente o projeto será divulgado aos estudantes, comunidade escolar e outras escolas. Cada turma em suas respectivas salas apresentarão seus trabalhos de acordo com o tema proposto. As salas estarão ornamentadas e os alunos caracterizados de acordo com a proposta do tema. Os temas serão distribuídos da seguinte forma 1º ano A- Números inteiros. 1º ano B- Números naturais primos. 1º ano C- Números naturais. 1º ano D- História dos números. 2º ano A- Números racionais. 2º ano B-. Números racionais. 2º ano C- Números irracionais. 2º ano D- Números reais

159 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: ano A- Curiosidades dos números. 3 ano B- Números complexos. O público chegará ao local do evento e passará por cada sala aprendendo e se divertindo com cada tema. AVALIAÇÃO Cada professor deverá avaliar de acordo com a participação, o interesse, o compromisso e a interação do aluno com sua disciplina dando ênfase na atitude protagonista envolvendo toda a comunidade escolar. REFERÊNCIA BIBLIOGRAFICA BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Brasília: MEC/SEF, WEBGRAFIA Acessado em 30 de abril de 2014 ANEXOS

160 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: EREM Cardeal Dom Jaime Câmara Projeto: O mistério dos números (conjuntos numéricos)

161 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Moreno, maio de 2016 Anexos

162 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN:

163 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN:

164 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN:

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168 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: COMUNICAÇÕES ORAIS - ARTE E ENSINO DE MATEMÁTICA RELAÇAO ENTRE SEMELHANÇA DE TRIANGULOS E TRIGONOMETRIA PAULO ROGÉRIO PEREIRA LÉO Este trabalho foi realizado no sentido de compartilhar com os mestres na área da matemática, contribuindo com a educação dos nossos alunos de Escolas Públicas, e principalmente, deixando este legado a todos quantos se interessar por esta pesquisa. Relação fundamental da trigonometria 1 S E N o cosseno

169 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: ² = cos² + sen² o quadrado da hipotenusa é igual a soma dos quadrados dos catetos Relação entre a tangente e a secante

170 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: secante T g 1 Usando o teorema de Pitágoras,obtemos: sec² = tag² + 1 Fazendo a semelhança entre os triângulos da tangente e secante com o triângulo do seno e cosseno, temos: Secx/1 = tgx/senx = 1/cosx Observe a comparação Comparando: sec²=tg²+1 1 ² = sen² + cos² Secx/1 = tgx/senx = 1/cosx E Donde tiramos que: tgx= sen/cos Secx = 1/cosx Outra semelhança entre triângulos retângulos

171 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: cossecante 1 cotangente Comparando com a relação fundamental da trigonometria 1 ² = Sen² + Cos² Usando a semelhança entre os triângulos, temos: Cossecx/1 = Cotg x/cosx = 1/Senx Colocando-se o triângulo verde fazendo com que coincida com o eixo do Y sobre o triângulo da cotg em relação com a cossec obtivemos a semelhança acima, donde tiramos: Cotgx= cosx/senx e Cossec x= 1/senx

172 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Palavras-chave: semelhança de triângulos, trigonometria, Pitágoras CONCLUSÃO Tendo em vista os aspectos observados sobre as semelhanças de triângulos retângulo e, usando o teorema de Pitágoras podemos obter as fórmulas trigonométricas facilitando o aprendizado dos nossos alunos. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA Dante, Luís Roberto, Contexto e aplicações. São Paulo Ed. Ática,2013 Site Brasil/escola. Pesquisa em 20/07/

173 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: COMUNICAÇÕES ORAIS - ÁLGEBRA E FUNÇÕES ANÁLISE DAS PESQUISAS DIDÁTICAS SOBRE FUNÇÃO AFIM NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO NO QUADRO DA ANÁLISE ESTATÍSTICA IMPLICATIVA AVEILSON SANTANA, VLADIMIR LIRA VERAS XAVIER DE ANDRADE, JEAN-CLAUDE RÉGNIER O ensino da função afim tem uma importante contribuição para o desenvolvimento dos estudantes da educação básica. Apesar disso, observamos diversos estudos sobre as dificuldades dos alunos quando eles se deparam com situações que envolvem esse modelo matemático. Procuramos então fazer um levantamento das pesquisas que apresentam as dificuldades dos estudantes sobre a função afim. Para realizar este estudo, selecionamos artigos e dissertações produzidas no Brasil sobre o tema. Observamos que as dificuldades dos estudantes não são pontuais e muitas vezes se repetem em diferentes níveis e realidades de ensino. Neste estudo, utilizamos como ferramenta de análise dos dados a Análise Estatística Implicativa com a utilização do Software CHIC (Classificação Hierárquica Implicativa e Coesiva). Com os dados fornecidos pelo CHIC, verificamos que existem, em alguns casos, um índice de similaridade e implicação alto quando comparamos as dificuldades dos alunos que foram levantadas nas pesquisas. Palavras-chave : função afim, Ensino Médio, Ensino Fundamental, Analise Estatística Implicativa. RÉSUMÉ L enseignement des fonctions affines est une contribution majeure au développement des étudiants de l école secondaire. Néanmoins, nous

174 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: observons diverses études sur les difficultés des élèves quand ils son confrontés à des situations qui évoquent ce modèle mathématique. Nous cherchons alors à établir un état des lieux des recherches qui mettent en évidence les difficultés des élèves relativement aux fonctions affines. Pour réaliser cette étude, nous avons sélectionné des articles et thèses produites sur cet objet. Nous avons observé que les difficultés des élèves ne sont pas ponctuelles et souvent se répètent à différents niveaux et situations éducatives. Dans cette étude, nous avons utilisé comme un outil d'analyse de données l'analyse Statistique Implicative avec l'aide du logiciel CHIC (Classification Hiérarchique Implicative et Cohésitive). Avec les données fournies par CHIC, nous constatons qu'il y a, dans certains cas, un indice élevé de similarité et d implication lorsque nous comparons les difficultés observées chez les étudiants dans les recherches identifiées. Mots-clés : mise en forme, marges, titres, paragraphes, styles. ABSTRACT The teaching of the affine function has an important contribution to the development of students of basic education. Nevertheless, we note several studies on students' difficulties when they come across situations which involve this mathematical model. Therefore we seek to undertake a survey of research studies that show the difficulties that students have with the affine function. To conduct this study, we selected articles and dissertations that deal with the subject. We observed that students' difficulties are not specific and are very often repeated at different levels and realities of teaching. In this study, the tool for analysis that we used was Statistical Implicative Analysis along with CHIC (Cohesive Hierarchical Implicative Classification) software. With the data provided by CHIC, we verified that there are, in some cases, an index of similarity and high implication when we compare the difficulties observed in the students in the research carried out. Keywords : the affine function, high school, elementary school, Statistical Implicative Analysis. Keywords : page setting, marges, titles, paragraphes, styles.

175 Uso da A.S.I. na análise das pesquisas sobre função afim no ensino fundamental e médio 1 Introdução O conceito de função possui importância na formação matemática que faz parte da na educação básica. Seja no Ensino Fundamental, seja no Ensino Médio, esse conteúdo possibilita a quem o estuda fazer interpretações diversas sobre conteúdos e problemas do cotidiano e também modelagens de diversos fenômenos presentes nas diversas áreas da educação. Nesse sentido, o conceito de função merece ser destacado dentre os diversos conceitos da Matemática abordados nos ensinos fundamental e médio. Santos, Silva e Almeida (2007) acreditam que o status ocupado por esse conteúdo está vinculado à necessidade do ser humano em explicar fenômenos relacionados à natureza e à sociedade através das regularidades existentes. Nessa perspectiva, é importante destacar que alguns documentos oficiais também fazem menção a esse conteúdo. Podemos citar como exemplo, Brasil (1998, p. 40) que diz: é preciso que o aluno perceba a Matemática como um sistema de códigos e regras que a tornam uma linguagem de comunicação de ideias e permite modelar a realidade e interpretá-la. Ainda abordando a importância do estudo das funções, a pesquisadora Edna Maura Zuffi destaca a relevância do conceito de função para as ciências. Para essa autora: A ideia de função ultrapassa os domínios da Matemática há um bom tempo, oferecendo-se à Física, Química, à Biologia, Economia, à Medicina, à Engenharia e etc., particularmente em virtude da explosão tecnológica iniciada na segunda metade do século XX (Zuffi, 2004). Nesse contexto, o trabalho com funções possui um importante papel no ensino de matemática, pois este tópico, com sua gama de ferramentas e aplicações, possui em qualquer currículo escolar fundamental importância. Para Santos, Silva e Almeida (2007), o conceito de função é o que mais se destaca entre os conceitos matemáticos que são trabalhados no ensino médio. É importante destacar que na educação básica, os estudantes possuem várias dificuldades quando se deparam com situações que envolvem o conceito de função, algumas delas são apontadas nos trabalhos de Braga (2009), Lopes (2003), Oliveira (1997), Maciel e Cardoso (2012) e Markovits, Eylon e Bruckheimer (1995).

176 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Neste artigo, pretendemos realizar um estudo que consiste em analisar pesquisas realizadas no Brasil com estudantes que apresentaram dificuldades em desenvolver atividades que envolviam a função afim. Nosso interesse por esse tipo de função se deu pelo fato dele ser um dos primeiros modelos matemáticos a ser vivenciado pelos estudantes do ensino básico e também porque as dificuldades que os estudantes possuem com esse modelo matemático podem acompanha-los no Ensino Médio. Para realizar o tratamento dos dados, iremos utilizar a Análise Estatística Implicativa (A.S.I.). Para tanto, utilizaremos como ferramenta o software CHIC 1. De acordo com Couturier, Bodin e Gras (2003, p. 01), o CHIC permite extrair de um conjunto de dados, cruzando sujeitos e variáveis (ou atributos), regras de associação entre variáveis, fornecer um índice de qualidade de associação e de representar uma estruturação das variáveis obtida por meio destas regras. Dessa forma, o uso do CHIC nos permitiu, entre outras coisas, organizar os dados, descobrir semelhanças e implicações entre variáveis. Esperamos com essa pesquisa, trazer subsídios para que pesquisadores e professores de diversos níveis de ensino compreendam quais as principais dificuldades dos estudantes apontadas em pesquisas sobre função afim e também observar semelhanças e implicações entre as dificuldades apontadas pelas pesquisas. Procurando dessa forma, observar possíveis relações entre essas dificuldades. 2 Pesquisas sobre dificuldades na aprendizagem do conceito de função afim Encontramos diversas pesquisas que mostram as dificuldades encontradas por estudantes do ensino básico, quando eles estavam trabalhando com a função afim. Nesse contexto, se inserem as pesquisas de Dornelas (2007), Delgado (2010) e Ferreira (2013). Esses trabalhos apontam para a dificuldade que os alunos possuem ao fazer a conversão entre os registros de representação de uma função. Nesse contexto, Dornelas (2007) formulou e aplicou uma sequência didática com momentos baseados na Teoria das Situações Didáticas que propiciou aos alunos situações de aprendizagens com o conceito de função afim. Essa pesquisadora propôs 1 Abreviação de Classificação Hierárquica Implicativa e Coesiva.

177 Uso da A.S.I. na análise das pesquisas sobre função afim no ensino fundamental e médio atividades que envolviam a conversão entre os registros de representação em linguagem natural, na forma gráfica, tabular e algébrica. Dornelas (2007) relata em seu trabalho algumas dificuldades enfrentadas pelos alunos, entre elas estão aquelas relacionadas ao registro em linguagem natural. Esse tipo de situação foi proposta em alguns problemas, de modo que os alunos se desvinculassem da linguagem algébrica. Outra dificuldade relatada por essa pesquisadora consiste na conversão do registro algébrico para o gráfico. Dessa maneira, durante o levantamento que fizemos para desenvolver esse capítulo, verificamos também que os pesquisadores também falam de outras limitações enfrentadas pelos estudantes. Como exemplo, podemos citar Postal (2009), que propôs aos alunos, entre outras atividades, algumas questões que envolviam a identificação dos coeficientes da função afim e também a representação de uma situação matemática através da função afim. Para Fonseca (2011), o trabalho com a função afim, para muitos alunos, se reduz a operações, substituindo o número numa incógnita que está presente na lei de formação. De acordo com esse pesquisador, quando os sujeitos de sua pesquisa se depararam com situações que envolviam a representação de uma situação matemática através de uma função afim, eles não conseguiram compreender que os fenômenos que possuem um comportamento regular podem ser generalizados através de uma lei de formação. Observamos nas pesquisas realizadas por Dornelas (2007), Delgado (2010), Ferreira (2013) e Fonseca (2011) que os alunos encontram muitas dificuldades quando precisam fazer a conversão entre as formas gráficas, algébrica, tabular e linguagem natural da função afim. Vale salientar que alguns dos percalços encontrados nas pesquisas em relação ao conceito de função, também estão presentes no trabalho com a função afim. Nesse caso, podemos citar o trabalho de Maciel (2012) que afirma que as dificuldades encontradas pelos alunos em relação ao conceito de função se referem à generalização de situações que envolviam o conceito de função. Esse mesmo entrave também é encontrado em alguns trabalhos que trataram sobre a função afim, como foi visto anteriormente. Isso também foi observado nos estudos de Fonseca (2011), Dornelas (2007), Delgado (2010), Ferreira (2013) e Postal (2009).

178 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Para Dornellas (2007), as dificuldades dos estudantes em generalizar situações que envolvem a função afim podem estar relacionadas ao fato de o registro numérico ter sido o recurso mais explorado na resolução de problemas durante a vida escolar dos alunos. Dornellas (2007) ainda complementa dizendo que vários estudantes não conseguem observar o crescimento ou decrescimento da função afim e nem organizar esses dados através de uma tabela. Dessa forma, alguns sujeitos de sua pesquisa somente conseguiram determinar o comportamento da função afim através da reta que representa o seu gráfico. Para Delgado (2010), a abstração exigida quando os alunos lidam com representações algébricas, traz muita dificuldade ao trabalho com a função afim, já que os estudantes não possuem o hábito de se dedicar às situações que contribuem para desenvolver a capacidade de abstração. Seja em relação ao conceito de função ou a função afim, nas pesquisas que foram citadas no decorrer desse capítulo, chamou a nossa atenção a quantidade de trabalhos que citam a análise gráfica como sendo um dos principais entraves encontrados pelos estudantes. É importante deixar claro que, nesse caso, analisar o gráfico da função afim se refere à análise e interpretação de informações apresentadas na forma gráfica, como por exemplo, observar o seu comportamento, identificar pontos onde a reta corta os eixos e a determinação de sua lei de formação. Esse mesmo obstáculo é relatado nas pesquisas de Delgado (2010), Ferreira (2013), Delgado, Friedmann e Lima (2010), Luz (2010), Cardoso et al (2013) e Magalhães (2009). Conforme podemos observar no estudo realizado por Delgado Friedmann e Lima (2010, p. 8): Em relação à forma gráfica, muitos alunos conseguem fazer a conversão da forma tabular para a gráfica com alguma facilidade, mas o inverso não ocorre da mesma maneira. Eles não conseguem analisar um gráfico de forma satisfatória. Em questões que envolveram interpretação de gráfico, a maioria dos erros ocorreu por não associar as variáveis, derivadas da situação-problema, com os valores representados por cada ponto pertencente à curva, no plano cartesiano. Nos trabalhos citados anteriormente, encontramos também outras dificuldades associadas à aprendizagem de função afim. Essas limitações dizem respeito à marcação de pontos no plano cartesiano, construção de gráficos somente vinculados a uma tabela,

179 Uso da A.S.I. na análise das pesquisas sobre função afim no ensino fundamental e médio ao traçado de retas no plano, diferenciação entre as funções afim, constante e linear, marcação de pontos nos quais as ordenadas ou abscissas são nulas e a verificação do sinal da função. Algumas dessas limitações estão presentes nos trabalhos de Menezes e Filho (2010). Para Delgado (2010), o fato de a função permitir aos estudantes trabalharem com diversas representações, e também por esse conceito envolver situações que estão em outras áreas do conhecimento, traz dificuldades extras ao seu entendimento. Para Andrade e Dias (2009), é preciso que os alunos trabalhem com situações que envolvam a resolução de problemas que tenham a função afim como modelo matemático. Esses pesquisadores concordam com Delgado (2010) quando dizem que uma parte dos estudantes não enxerga esse conceito como uma ferramenta que pode ser aplicada em outros contextos. Podemos observar nas pesquisas trazidas aqui, que as dificuldades relacionadas ao trabalho com a função afim não são pontuais e mostram que vários dos obstáculos encontrados são comuns em diferentes realidades e níveis de ensino. Assim, há uma preocupação dos pesquisadores não só em mostrar as dificuldades encontradas, mas também em tentar minimizá-las. Apresentamos a seguir uma síntese das dificuldades que foram levantadas pelos autores das pesquisas. Autor/Ano Silas V. da Luz (2010) Dornelas (2007) Dificuldades 1. Distinguir incógnita de variável. 2. Converter da linguagem natural para a algébrica. 3. Analisar o gráfico. 1. Analisar o gráfico. 2. Observar o crescimento ou decrescimento da função a partir da relação entre o domínio e imagem da função. 3. Generalizar resultados. 4. Converter da linguagem numérica para a natural. 5. Converter da linguagem natural para a tabular. 6. Converter da linguagem natural para a numérica. 7. Localizar pontos nos eixos cartesianos.

180 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Estabelecer relações de dependência entre as variáveis. 1. Converter da linguagem numérica para a natural 2. Converter da linguagem natural para a algébrica. Fonseca 3. Converter da linguagem natural para a tabular. (2011) 4. Converter da linguagem natural para a numérica. 5. Generalizar resultados. 6. Estabelecer relações de dependência entre as variáveis. 1. Identificar o domínio e imagem. Postal 2. Identificar da taxa de variação da função. (2009) 3. Generalizar resultados. Lima 1. Construir gráficos. (2013) 2. Analisar o gráfico. 1. Generalizar resultados. Schonardie 2. Construir gráficos. (2011) 3. Analisar o gráfico. 1. Converter da linguagem natural para a algébrica. 2. Manipular a expressão algébrica da função. 3. Converter da linguagem algébrica para a gráfica. Delgado 4. Converter da linguagem algébrica para a tabular. (2010) 5. Converter da linguagem algébrica para a natural. 5. Analisar o gráfico. 6. Generalizar resultados. Cardoso et 1. Localizar pontos nos eixos cartesianos. al (2013) 2. Analisar o gráfico. Braga 1. Localizar pontos nos eixos cartesianos (2009) 2. Analisar o gráfico. Filho 1. Localizar pontos nos eixos cartesianos. (2011) 2. Analisar o gráfico. Menezes e 1. Localizar pontos nos eixos cartesianos. Filho 2. Analisar o gráfico. (2010) Quadro 1 Dificuldades encontradas nas pesquisas sobre função afim. De acordo com o quadro 1, podemos observar que várias dificuldades são comuns à diferentes pesquisas.

181 Uso da A.S.I. na análise das pesquisas sobre função afim no ensino fundamental e médio Tratamos a seguir da metodologia utilizada para o desenvolvimento de nossa pesquisa. 3 Metodologia Esta pesquisa tem como objetivo principal levantar as principais dificuldades encontradas por pesquisadores que trabalharam com a função afim no ensino básico no Brasil e observar a relação entre as dificuldades presentes nesses estudos. Para realizar este levantamento, fizemos uma busca no banco de dissertações e teses da CAPES, na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), no site do Centro de Estudos, Memória e Pesquisa em Educação Matemática (CEMPEM), no endereço eletrônico de algumas universidades públicas e privadas, assim como em alguns eventos como o Encontro Nacional de Educação Matemática (ENEM 2007/2010/2013) e o Simpósio Internacional de Educação Matemática (SIPEM 2012/2009/2006). Dentro da amostra indicada, procuramos observar apenas os trabalhos que envolviam os ensinos Fundamental e Médio e também aqueles que deixavam claro quais foram as dificuldades enfrentadas pelos alunos. Nesse contexto encontramos um total de onze trabalhos, sendo dois artigos (Cardoso et al (2013) e Menezes e Filho (2010)) e nove dissertações. É importante destacar também que do total de pesquisas somente duas (Schonardie (2011) e Braga (2009)) envolviam o Ensino Fundamental. No quadro 2, apresentamos a codificação das variáveis que utilizamos para o tratamento no CHIC. Variável V01 V02 V03 V04 V05 V06 V07 V08 V09 Dificuldade Analisar o gráfico. Construir gráficos. Converter da linguagem algébrica para a gráfica. Converter da linguagem algébrica para a natural. Converter da linguagem algébrica para a tabular. Converter da linguagem natural para a algébrica. Converter da linguagem natural para a numérica Converter da linguagem natural para a tabular. Converter da linguagem numérica para a natural.

182 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: V10 V11 V12 V13 V14 V15 V16 V17 Distinguir incógnita de variável. Estabelecer relações de dependência entre as variáveis. Generalizar resultados. Identificar da taxa de variação da função. Identificar o domínio e imagem. Localizar pontos nos eixos cartesianos. Manipular a expressão algébrica da função. Observar o crescimento ou decrescimento da função a partir da relação entre o domínio e imagem da função. Quadro 2 Codificação das variáveis desta pesquisa. Vale salientar que apesar dessas dificuldades terem sido apontadas pelos pesquisadores, nós não utilizamos as mesmas palavras dos autores. Podemos citar como exemplo a dificuldade em Construir da função a partir de sua lei de formação, que foi apresentada por Ferreira (2013). Nesse caso, inferimos que essa dificuldade se enquadra na conversão do registro algébrico para o gráfico. Para análise dos dados, utilizamos a Análise Estatística Implicativa e o software CHIC. Para o tratamento dos dados, consideramos a presença ou ausência de uma categoria transformando os resultados em binários. Os dados foram organizados no Excel e depois importados para o CHIC no formato CSV. Com o auxílio do CHIC, foram realizados três tratamentos distintos, são eles: árvore de similaridade; grafo implicativo e árvore coesitiva. Posteriormente, iremos abordar as principais características de cada um desses tratamentos. Nessa etapa, também observamos no CHIC a contribuição indivíduos (pesquisas que foram levantadas) para que determinada classe seja formada. Assim, com o objetivo de organizar a nossa análise, a mesma foi dividida em três etapas, na qual cada uma delas representa um tratamento distinto para as variáveis. A seguir, tratamos dos resultados, análises e discussões. 4 Resultados, análises e discussões

183 Uso da A.S.I. na análise das pesquisas sobre função afim no ensino fundamental e médio Para o tratamento no CHIC, selecionamos a opção de nós significativos com cálculo longo, segundo a teoria clássica com a utilização da lei binominal. Apresentamos a seguir os elementos utilizados na análise. 4.1 Árvore de Similaridades De acordo com Couturier, Bodin e Gras (2003), a árvore de similaridade apresentada pelo CHIC efetua uma análise das proximidades, segundo I.C. Lerman (1981), produzindo uma janela de resultados numéricos e outra janela apresentando uma árvore hierárquica de similaridades. Para esses pesquisadores, a similaridade é definida quando há um cruzamento entre os conjuntos de variáveis e de sujeitos. Essa análise, além de permitir ao usuário observar a existência ou não de similaridade, também mostra os níveis em que elas acontecem. Na figura 1, está representada a árvore de similaridade elaborada com base nos dados desta pesquisa. 0,998 0,996 0,922 Figura 1 Árvore de similaridade construída no CHIC. De acordo com os dados da figura 1, podemos dizer que as variáveis V03 (converter da linguagem algébrica para a gráfica) e V04 (converter da linguagem algébrica para a natural) são as mais semelhantes, já que esse par está reunido no primeiro nível da árvore e tem um índice de similaridade de 0,99. Verificamos que nesse caso, o nível de

184 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: similaridade alto se deve ao fato das dificuldades representadas pelas variáveis V03 e V04 estarem presentes somente na pesquisa de Delgado (2010). Também existem outras variáveis que possuem um alto índice de similaridade porque estão presentes somente em uma das pesquisas. Esse é o caso das variáveis V16 (manipular a expressão algébrica da função) e também de V13 (identificar a taxa de variação) e V14 (identificar o domínio e a imagem da função), que formam o segundo e terceiro níveis de similaridade, respectivamente. O quarto nível de similaridade é formado pelas variáveis V07 (Converter da linguagem natural para a numérica) e V08 (Converter da linguagem natural para a tabular) e nesse contexto podemos dizer que existe uma possibilidade alta (0,996) das pesquisas que trazem a dificuldade V07 trazerem também V08, ou se não trouxerem V07 também não trazer V08. Nesse sentido, é importante destacar que embora essas dificuldades também possam estar presentes em alunos do Ensino Fundamental, observamos que elas se encontram somente em pesquisas que envolvem alunos do 1º ano do Ensino Médio. O décimo nível de similaridade possui um índice de 0,74 e é composto pelas variáveis V01 (analisar o gráfico) e V02 (construir gráficos). Nesse aspecto, temos um índice confiável para afirmar que as pesquisas que apontam para a dificuldade V01 também o fazem para a dificuldade V02. Nesse contexto, identificamos trabalhos que envolvem os ensinos Fundamental e Médio, isso nos permite dizer que essas dificuldades podem ser comuns a alunos de diferentes níveis de ensino. Isso confirma a nossa hipótese de que algumas dificuldades em relação ao trabalho com a função afim podem acompanhar os alunos durante a passagem para o ensino médio. Acrescentando a essa discussão, o CHIC também nos fornece os valores de similaridade entre todas as variáveis. Nesse aspecto, apresentamos no quadro 3, a classificação e o índice de similaridade das dificuldades descritas pelos pesquisadores: Classificação ao nível 1 (V03 V04) similaridade : Classificação ao nível 2 (V05 V16) similaridade : Classificação ao nível 3 (V13 V14) similaridade : Classificação ao nível 4 (V07 V08) similaridade : Classificação ao nível 5 ((V03 V04) (V05 V16)) similaridade : Classificação ao nível 6 ((V07 V08) V11) similaridade : Classificação ao nível 7 (((V07 V08) V11) V09) similaridade : Classificação ao nível 8 (V06 V10) similaridade : Classificação ao nível 9 ((((V07 V08) V11) V09) V17) similaridade :

185 Uso da A.S.I. na análise das pesquisas sobre função afim no ensino fundamental e médio Classificação ao nível 10 (V01 V02) similaridade : Classificação ao nível: (((((V07 V08) V11) V09) V17) V12) similaridade : Quadro 3 Níveis e índices de similaridade. Vale salientar que esses valores nos permitem analisar não só os níveis de similaridade entre variáveis ou classe de variáveis, mas também o valor do índice existente entre cada uma delas. Consideramos com esses resultados que a classificação até o nível 11 apresenta um índice aceitável. Abaixo desse valor, não podemos indicar uma relação de similaridade confiável entre as pesquisas. Também iremos analisar no CHIC a contribuição dos sujeitos dentro de um determinado nível de similaridade. No quadro 4, tomamos como exemplo a contribuição em relação ao quarto nível. Contribuição à classe : V07,V08 ( 4 ) Contribuição dos indivíduos: Braga (2009) : Cardoso et al (2013) : Delgado (2010) : Dornelas (2007) : Filho (2011) : Fonseca (2011) : Lima (2013) : Luz (2010) : Menezes e Filho (2010) : Postal (2009) : Schonardie (2011) : Grupo ótima : card 2 Fonseca (2011) e Dornelas (2007) Quadro 4 Contribuições à V2, V5. A classe formada pelas dificuldades V07 (converter da linguagem natural para a numérica) e V08 (converter da linguagem natural para a tabular) é formada por conversões que envolvem a linguagem natural e é mais influenciada pelas pesquisas de Dornelas (2007) e Fonseca (2011).

186 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: ª Etapa de análise: Grafo implicativo O grafo implicativo, conforme indicado por Couturier, Bodin e Gras (2003), realiza os cálculos dos índices de implicação utilizando a análise implicativa clássica ou entrópica. Na figura 2, temos o grafo que foi gerado utilizando a implicação segundo a teoria clássica. Figura 2 Grafo implicativo com nível de confiança Em relação à figura 2, podemos dizer, considerando o índice de implicação adotado, que as pesquisas que trazem a dificuldade representada pela variável V07 (converter da linguagem natural para a numérica) tendem a trazer a dificuldade V09 (converter da linguagem numérica para a natural). A implicação entre as variáveis V07 e V09 mostram que os estudantes podem ter dificuldades tanto na conversão que termina como na que começa com a linguagem natural. Essa informação fornecida pelo CHIC, corrobora com o que defende Duval (2011), pois para ele muitas vezes a passagem inversa da conversão entre os registros de representação traz dificuldades extras para os estudantes. Em relação a conversão de registros que envolvem a linguagem natural, Duval (2012, p. 295), diz que A língua natural deve ser considerada, ao mesmo tempo, um registro de partida e um registro de chegada. Em relação às implicações entre as variáveis V08 (converter da linguagem natural para a tabular) e V09 (converter da linguagem numérica para a natural) e também entre V11 (estabelecer relações de dependência entre as variáveis) e V09 (converter da linguagem numérica para a natural), percebemos mais uma vez a presença de dificuldades que envolvem a conversão em linguagem natural. Essas implicações reforçam a ideia de que é preciso que os professores tenham um olhar mais atento ao desenvolvimento de atividades que envolvam a conversão de registro com a utilização

187 Uso da A.S.I. na análise das pesquisas sobre função afim no ensino fundamental e médio da linguagem natural, pois além de ser uma dificuldade de vários estudantes também, na visão de Dornelas (2007), essas atividades contribuem para que seja sanada a crença na qual as questões de matemática são somente resolvidas através de algoritmos prédeterminados. Na figura 2, temos também que quando se observa a dificuldade V09 (converter da linguagem numérica para a natural) nas pesquisas, também pode se observar a dificuldade V12 (generalizar resultados), ou seja, a dificuldade em fazer a conversão da linguagem numérica para a natural influencia nas que envolvem a generalização de resultados. Em síntese, chamou a nossa atenção a quantidade de implicações que envolvem as dificuldades de conversão entre os registros de representação da função afim. Isso corrobora com o que defende Duval (2005), pois para ele a conversão entre os registros de representação de objetos matemáticos traz várias dificuldades aos alunos. As implicações contidas na figura 2, também nos mostram que as dificuldades na realização da converção de alguns registros de representação também podem acarretar em dificuldades de estabelecer relações de dependencia entre variáveis e na generalização de reultados. De acordo com as implicações fornecidas pelo CHIC, observamos que a dificuldade na conversão entre alguns registros de representação da função afim contribuem para que os estudantes tenham dificuldades em compreender o conceito desse tipo de função. Isso vai de encontro ao que pensa Andrade e Kaiber (2011), pois para elas a capacidade de dominar e manipular notações matemáticas é uma habilidade importante para que os sujeitos se apropriem de conhecimentos matemáticos. Prosseguindo com a nossa análise, nos quadros 6 e 7, também verificamos no CHIC qual a contribuição e a tipicalidade dos indivíduos em relação às implicações apresentadas na Figura 2. Contribuição ao caminho: V5-V2

188 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Contribuição dos indivíduos: Luz (2010) : Dornelas (2007) : Fonseca (2011) : Postal (2009) : Lima (2013) : Schonardie (2011) : Delgado (2010) : Ferreira (2013) : Cardoso (2013) : Braga (2009): Filho (2011) : Menezes e Filho (2010) : Grupo ótima : card 4 Dornelas (2007) Fonseca (2011) Delgado (2010) Ferreira (2013) Contribuição ao caminho: V5-V6 Contribuição dos indivíduos: Luz (2010) : Dornelas (2007) : Fonseca (2011) : Postal (2009) : Lima (2013) : Schonardie (2011) : Delgado (2010) : Ferreira (2013) : Cardoso (2013) : Braga (2009) : Filho (2011) : Menezes e Filho (2010) : Grupo ótima : card 4 Dornelas (2007) Delgado (2010) Ferreira (2013) Fonseca (2011) Quadro 5 Tipicalidade dos indivíduos em relação aos caminhos V5-V2 e V5-V6. Tipicalidade ao caminho : V5-V2 Tipicalidade dos indivíduos: Luz (2010) : Dornelas (2007) : Fonseca (2011) : Postal (2009) : Lima (2013) : Schonardie (2011) : Delgado (2010) : Ferreira (2013) : Cardoso (2013) : Braga (2009) : Filho (2011) : Menezes e Filho (2010) : Grupo ótimo : card 5 Luz (2010) Dornelas (2007) Fonseca (2011) Delgado (2010) Ferreira (2013) Tipicalidade ao caminho : V5-V6

189 Uso da A.S.I. na análise das pesquisas sobre função afim no ensino fundamental e médio Tipicalidade dos indivíduos: Luz (2010) : Dornelas (2007) : Fonseca (2011) : Postal (2009) : Lima (2013) : Schonardie (2011) : Delgado (2010) : Ferreira (2013) : Cardoso (2013) : Braga (2009) : Filho (2011) : Menezes e Filho (2010) : Grupo ótimo : card 5 Filho (2011) Dornelas (2007) Delgado (2010) Ferreira (2013) Fonseca (2011) Quadro 6 Tipicalidade dos indivíduos em relação aos caminhos V5-V2 e V5-V6. Na contribuição dos indivíduos (quadro 6), verifica-se que as pesquisas que mais contribuíram para que houvesse a implicação V5-V2, foram as de Dornelas (2007), Fonseca (2011), Delgado (2010) e Ferreira (2013). Já em relação à implicação V5-V6, as maiores contribuições são de Dornelas (2007), Delgado (2010), Ferreira (2013) e Fonseca (2011). Na tipicalidade apresentada no quadro 7, observamos que em relação ao caminho V5-V2, o grupo ótimo é formado pelas pesquisas de Luz (2010), Dornelas (2007), Fonseca (2011), Delgado (2010) e Ferreira (2013). Considerando a implicação V5-V6, tem-se que o grupo mais típico é formado por cinco pesquisas de Filho (2011), Dornelas (2007), Delgado (2010), Ferreira (2013) e Fonseca (2011) ª Etapa de análise: Árvore coesitiva A árvore coesiva ou coesitiva, segundo Couturier, Bodin e Gras (2003, p.08), efetua os cálculos dos índices de coesão implicativa no sentido da análise implicativa. Nessa linha, apresentamos a seguir a árvore coesitiva que foi construída a partir dos dados da tabela 1.

190 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Figura 3 Árvore coesitiva. Na figura 2, temos que no nível mais alto de coesão, com um índice de confiança de 0.924, está representado pela classe V5, V6. Também podemos observar que no segundo nível (0.862) está a implicação de V5, V6 em V2. Nesse aspecto, observamos que também existem outras implicações, como V8 em V5, V6, V2; V9 em V10 e V3 em V4. Esses dados são importantes porque além de mostrar o grau de confiança, ainda traz o sentido das implicações entre as variáveis. Em síntese, considerando o significado das variáveis, descrevemos a seguir o significado dessas coesões, a partir dos dados mostrados na figura 2. V5 V6: Esse caso é o que possui uma relação estatística mais significativa e indica que as pesquisas levantadas que indicam dificuldade dos alunos em fazer a conversão entre os registros numérico e linguagem natural também podem conduzir a observar dificuldade na conversão entre os registros de linguagem natural e tabular. V5 (V6 V2): Essa implicação possui um nível de confiança 0,862. O que no conduz à regra de que pesquisas que identificam dificuldades dos estudantes em fazer a conversão entre os registros numérico e linguagem natural, também indicam dificuldades entre a conversão dos registros de linguagem natural e tabular e dificuldades em fazer a conversão entre os registros de linguagem natural e algébrica. V8 (V5 V6 V2): Esse caso possui índice de confiança de 0,671, que não é muito alto. Apesar disso podemos observar uma relação de implicação entre os

191 Uso da A.S.I. na análise das pesquisas sobre função afim no ensino fundamental e médio estudos em que se identificaram alunos com dificuldades em observar a relação de dependência entre as variáveis (V8) com estudos que se observa estudantes com dificuldades em fazer a conversão entre os registros numéricos e linguagem natural (V5) juntos com conversão entre os registros de linguagem natural e tabular (V6) e conversão entre os registros natural e algébrico (V2). Nos demais casos, os índices muito baixos não nos permitem fazer afirmações. Ainda podemos observar na árvore coesiva (figura 2), que considerando os índices de confiança que foram adotados, as variáveis V1 e V7 não possuem relação com nenhuma outra variável. Isso quer dizer que não existe coesão entre as pesquisas que observaram dificuldades em distinguir incógnita e variável e as que identificaram dificuldade em localizar pares ordenados com abscissa ou ordenada nula, com as outras dificuldades. Conforme fizemos com os outros tratamentos realizados no CHIC, também iremos mostrar a contribuição e a tipicalidade dos indivíduos. Esses casos estão ilustrados nos quadros 8 e 9. Para essa análise, consideramos somente a contribuição e a tipicalidade em relação aos dois maiores níveis de coesão que são representados pelas classes V5,V6 e V5,V6,V2. Também mostramos a seguir a figura 3 que representa o índice de coesão entre as variáveis.

192 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Contribuição à classe : V5,V6 ( 1 ) Contribuição dos indivíduos: Luz (2010) : Dornelas (2007) : Fonseca (2011) : Postal (2009) : Lima (2013) : Schonardie (2011) : Delgado (2010) : Ferreira (2013) : Cardoso (2013) : Braga (2009) : Filho (2011) : Menezes e Filho (2010) : Grupo ótimo : card 4 Dornelas (2007) Delgado (2010) Ferreira (2013) Fonseca (2011) Contribuição à classe: V5,V6,V2 (1, 2) Contribuição dos indivíduos: Luz (2010) : Dornelas (2007) : Fonseca (2011) : Postal (2009) : Lima (2013) : Schonardie (2011) : Delgado (2010) : Ferreira (2013) : Cardoso (2013) : Braga (2009) : Filho (2011) : Menezes e Filho (2010) : Grupo ótimo : card 4 Dornelas (2007) Delgado (2010) Ferreira (2013) e Fonseca (2011) Quadro 7 Contribuição dos indivíduos às classes V5,V6 e V5,V6, V2.

193 Uso da A.S.I. na análise das pesquisas sobre função afim no ensino fundamental e médio Tipicalidade à classe : V5,V6 ( 1 ) Tipicalidade dos indivíduos: Luz (2010) : Dornelas (2007) : Fonseca (2011) : Postal (2009) : Lima (2013) : Schonardie (2011) : Delgado (2010) : Ferreira (2013) : Cardoso (2013) : Braga (2009) : Filho (2011) : Menezes e Filho (2010) : Grupo ótimo : card 5 Filho (2011) Dornelas (2007) Delgado (2010) Ferreira (2013) e Fonseca (2011) Tipicalidade à classe : V5,V6,V2 ( 1,2 ) Tipicalidade dos indivíduos: Luz (2010) : Dornelas (2007) : Fonseca (2011) : Postal (2009) : Lima (2013) : Schonardie (2011) : Delgado (2010) : Ferreira (2013) : Cardoso (2013) : Braga (2009) : Filho (2011) : Menezes e Filho (2010) : 0.000

194 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Grupo ótimo : card 4 Dornelas (2007) Delgado (2010) Ferreira (2013) Fonseca (2011) Quadro 8 Tipicalidade dos indivíduos às classes V5,V6 e V5,V6, V2. O quadro 6 mostra que o grupo formado pelas pesquisas de Dornelas (2007), Delgado (2010), Ferreira (2013) e Fonseca (2011), foram as que mais contribuíram tanto para a classe V5, V6, como para a classe V5, V6 e V2. A figura 4 nos fornece os índices de coesão entre as variáveis. Figura 4 índices de coesão Nesse sentido, os índices de coesão da figura 4 estão descritos a partir de par de variáveis. Nesse caso, também temos as classificações relacionadas a cada nível, com seus respectivos índices. Desse modo, constatamos que os maiores índices de coesão estão entre as variáveis V5, V2 e V5, V6 e no nível mais alto de classificação estão as classes V5, V6 e V5, V6, V2. 5 Conclusão

195 Uso da A.S.I. na análise das pesquisas sobre função afim no ensino fundamental e médio Ao longo desse trabalho, trouxemos algumas pesquisas que envolviam a função afim para mostrar as principais dificuldades identificadas pelos pesquisadores quando eles trabalharam com os estudantes. Também realizamos vários tratamentos no CHIC, afim de observar como as dificuldades estavam relacionadas. De acordo com os dados que foram fornecidos pelo CHIC, chegamos a algumas conclusões que a nosso ver são importantes. Nessa discussão, pudemos verificar que algumas das dificuldades encontradas pelos pesquisadores possuem um alto grau de semelhança. Nesse caso, temos as variáveis V2 e V5 que representam as dificuldades de conversão entre os registros em linguagens natural e algébrica e entre os registros numérico e natural. Em relação às implicações também encontramos resultados que julgamos relevantes, como por exemplo, o fato da variável V5 (dificuldades de conversão entre a linguagem numérica e natural) implicar na utilização das variáveis V2 (dificuldades na conversão de registros de linguagem natural e algébrico) e V6 (dificuldade em realizar a conversão entre os registros natural e tabular). Referências [1] Braga, E. (2009), A compreensão dos conceitos das funções afim e quadrática no ensino fundamental com o recurso da planilha. Dissertação de mestrado. Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. [2] Brasil. (1998), Parâmetros Curriculares Nacionais. Secretaria da Educação Básica. [3] Cardoso, M. B.; Santana, L. E. L.; SILVA, S. H.; FERREIRA, M. A. S. (2010), Função afim: uma análise dos procedimentos de conversão de aluno Couturier, Bodin e Gras Couturier, Bodin e Gras s do 2º ano do ensino médio. Anais do Encontro Nacional de Educação Matemática (ENEM), 11, [4] Couturier, R.; Bodin, A.; Gras, R. (2003), A Classificação Hierárquica Implicativa e Coesiva. Colóquio Internacional sobre Análise Estatística Implicativa, 2, 1-22.

196 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: [5] Delgado, C. J. B. (2010), O Ensino da função afim a partir dos registros de representação semiótica. Dissertação de mestrado. Universidade do Grande Rio. [6] Delgado, C. J. B.; Friedmann, C. V. P.; Lima, J. C. P. (2010), As dificuldades apresentadas por alunos do 1º ano do ensino médio em relação às diferentes representações da função afim. Anais do Encontro Nacional de Educação Matemática (ENEM), 10, [7] Dornelas, J. J. B. (2007), Análise de uma sequência didática para a aprendizagem do conceito de função afim. Dissertação de mestrado. Universidade Federal Rural de Pernambuco. [8] Ferreira, R. D. (2013), Contribuições do geogebra para o estudo de funções afim e quadrática em um curso de licenciatura em Matemática. Dissertação de mestrado. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. [9] Filho, L. G. (2011), Modelagem Matemática e o ensino de função do 1º grau f. Dissertação de mestrado. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. [10] Fonseca, V. G. (2011), O uso de tecnologias no ensino médio: a integração de mathlets no ensino da função afim. Dissertação de mestrado. Universidade Federal do Rio de Janeiro. [11] Lima, C. E. O. (2013), A utilização do software geogebra como ferramenta para o ensino de funções. Dissertação de mestrado. Universidade Federal do Ceará. Fortaleza. [12] Lopes, W. S. (2003), A importância da utilização de múltiplas representações no desenvolvimento do conceito de função: uma proposta de ensino. Dissertação de mestrado. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. [13] Luz, S. V. (2010), Aprendizagem significativa de função do 1º grau: uma investigação por meio da modelagem Matemática e dos mapas conceituais. Dissertação de mestrado. Universidade Estadual de Maringá. Maringá. [14] Maciel, P. R. C. (2011), A construção do conceito de função através da história da Matemática. Dissertação de mestrado. Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca. [15] Maciel, P. R. C. e Cardoso, T. F. L. (2012), O conceito de função através da história da Matemática. Anais do Seminário Internacional de pesquisa em educação matemática (SIPEM), 5, 1-19.

197 Uso da A.S.I. na análise das pesquisas sobre função afim no ensino fundamental e médio [16] Magalhães, A. R. (2009), Mapas conceituais digitais como estratégia para o desenvolvimento da metacognição no estudo de funções. Tese de doutorado. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. [17] Markovits, Z. e Eylon, B. S.; Bruckheimer, M. (1995), Dificuldades dos alunos com o conceito de função. As ideias da álgebra. (tradução de Hygino H. Domingues) [18] Menezes, J. E. e Filho, M. S. M. (2010), Como os alunos do ensino médio estão construindo e interpretando gráficos de funções polinomiais de 1º e 2º graus. Anais do Encontro Nacional de Educação Matemática (ENEM), 10, [19] Oliveira, N. (1997). Conceito de função: uma abordagem do processo ensinoaprendizagem. Dissertação de mestrado. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. [20] Postal, R. F. (2009), Atividades de modelagem Matemática visando a uma aprendizagem significativa de funções afins, fazendo uso do computador como ferramenta de ensino. Dissertação de mestrado. Centro Universitário Univates. [21] Santos, F. V.; Silva, K. A. P. e Almeida, L. M. W. (2007), O uso do computador no estudo de função no ensino médio. Anais do Encontro Nacional de Educação Matemática (ENEM), 9, [22] Schönardie, B. (2011), Modelagem matemática e introdução da função afim no ensino fundamental. Dissertação de mestrado. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. [23] Zuffi, E. M. (2004), Uma sequência didática sobre funções para a formação de professores do ensino médio. Anais do Encontro Nacional de Educação Matemática (ENEM), 8, 1-16.

198 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: COMUNICAÇÕES ORAIS - ÁLGEBRA E FUNÇÕES AS DIFICULDADES DOS ESTUDANTES COM O CONCEITO DE FUNÇÃO AFIM ANALISADAS EM LIVROS DIDÁTICOS DOS ENSINOS FUNDAMENTAL E MÉDIO AVEILSON SANTANA, VLADIMIR LIRA VERAS XAVIER DE ANDRADE Em sua prática docente, os professores da educação básica podem fazer uso de diversos recursos didáticos que podem contribuir para que eles alcancem os objetivos propostos no planejamento de suas aulas. Desse modo, quando estamos falando de recursos didáticos que auxiliem o professor, o livro didático merece ser destacado, pois segundo Delizoicov et al (2002) e Dante (1996) o LD ainda é o principal norteador do trabalho do professor. Nesse aspecto, embora o professor possa utilizar diversas estratégias para facilitar a aprendizagem de seus alunos, os estudantes ainda possuem muitas dificuldades quando estão trabalhando com alguns conceitos matemáticos e entre esses está o conceito de função. Nesse contexto, Maciel e Cardoso (2012) e Markovits, Eylon e Bruckheimer (1995), trazem em suas pesquisas alguns dos percalços enfrentados pelos estudantes, quando trabalharam com questões que envolvem as funções. Neste artigo, apresentamos parte dos resultados de uma pesquisa na qual foram analisados livros didáticos de matemática do 9º ano do Ensino Fundamental e do 1º ano do Ensino Médio que foram aprovados no Plano Nacional do Livro Didático 2014 e É importante destacar, que a nossa análise se deu nos capítulos que abordam a função afim e nesse aspecto, procuramos identificar se os livros didáticos abordavam ou não as dificuldades apontadas por pesquisadores que trabalharam com esse tipo de função. 2. Aspectos gerais sobre o Livro Didático O livro didático é um recurso que está muito presente na prática do professor. Nesse sentido, é importante destacar, conforme aborda Delizoicov et al (2002) e Mesquita, Carvalho e Guerra, (2010), que além de ser, muitas vezes, a única referencia para o trabalho docente, o livro didático também é a principal ferramenta de apoio utilizada pelos alunos

199 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Nesse contexto, vale salientar que essa forte presença do livro didático na prática docente, faz com que as atividades propostas pelo professor se direcionem pelo que o livro didático traz ao longo de seus capítulos. Desse modo, em relação à importância do livro didático em sala de aula, Teixeira (2009) diz que essas publicações se constituem como um elemento da cultura escolar de modo a organizar os conteúdos e as práticas pedagógicas. Para Carvalho e Lima (2010, p.15) a grande maioria dos educadores atribui ao livro didático um papel destacado entre os recursos didáticos que podem ser utilizados. Nessa discussão, percebemos que o livro didático possui algumas funções importantes, tanto no contexto do aluno, como do professor. Para Carvalho e Lima (2010) algumas das funcionalidades dos livros didáticos, são importantes para a prática docente, pois pode ser um importante auxiliar durante a elaboração das aulas, contribuindo com o desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes. Mantovani (2009) também defende a importância do livro didático, quando diz que esse recurso, em sala de aula, é um instrumento de apoio teórico e prático para o aluno. de função. A seguir trazemos algumas questões que julgamos importante sobre o conceito 3. O conceito de função De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), o trabalho com situações que envolvem a álgebra deve ser ampliado ao final do Ensino Fundamental, no sentido de propiciar ao estudante o trabalho com questões que envolvem relações entre variáveis. Essa ideia também é defendida nos Parâmetros Curriculares de Matemática para os Ensinos Fundamental e Médio (2012), quando diz que é recomendável que o ensino de álgebra nos níveis fundamental e médio, busque generalizações e estabelecimento de regularidades entre grandezas. Podemos verificar que, de acordo com essas orientações, é importante que o ensino de álgebra explore alguns aspectos que são relevantes para o desenvolvimento da aprendizagem do conceito de função. De acordo com o que foi citado anteriormente, podemos perceber que o conceito de função possui relevância no currículo do ensino básico. Essa visão é defendida por Guimarães (2010), pois para essa pesquisadora, várias competências e habilidades que são desenvolvidas com a matemática do Ensino Básico tem a participação das funções. Acrescentando a essa discussão, Trindade (1999) diz que a função é um dos principais conceitos da matemática, porque além de ter um papel unificador dentro da própria matemática também é utilizado em outras áreas do conhecimento humano

200 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Nesse contexto, Zuffi (2004), também destaca a importância do conceito de função, para ela a ideia de função ultrapassa os domínios da matemática, apresentando-se em outras áreas de conhecimento. 4. Alguns estudos sobre dificuldades na aprendizagem de função afim. Vários pesquisadores, têm relatado as dificuldades que os estudantes enfrentam quando estão trabalhando com a função afim. Nesse sentido, se insere as pesquisas de Dornelas (2007), Delgado (2010), Ferreira (2013) e Fonseca (2011). Nessa perspectiva, esses pesquisadores identificaram dificuldades em diversos momentos durante o trabalho com a função afim. Podemos citar como exemplo as dificuldades dos alunos em generalizar resultados, construir o gráfico da função e trabalhar com a linguagem natural que representa esse tipo de função. Ainda em relação à função afim, verificamos que os pesquisadores também identificaram outras dificuldades enfrentadas pelos estudantes, essas estavam relacionadas à marcação de pontos no plano, construção de gráficos somente a partir de dados fornecidos por uma tabela, traçado de retas no plano, distinção entre as funções linear e constante, entre outros. Algumas desses impasses estão descritos na pesquisa de Menezes e Filho (2010). 5. Metodologia Nosso estudo tem como objetivo central verificar se os livros didáticos de matemática do 9º ano do Ensino Fundamental e do 1º ano do Ensino Médio aprovados no Plano Nacional do Livro Didático 2014 e 2015 abordam as dificuldades apontadas por pesquisadores que trabalharam com a função afim. Desse modo identificamos as dificuldades apontadas nas pesquisas e posteriormente verificamos se essas estavam presentes nos livros didáticos. Vale ressaltar que buscamos essas pesquisas na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações, no site do Centro de Estudos, Memória e Pesquisa em Educação Matemática, no banco de dissertações e teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, no endereço eletrônico de algumas universidades públicas e privadas e também nos anais dos eventos Simpósio Internacional de Educação Matemática (2012/2009/2006) e do Encontro Nacional de Educação Matemática (2007/2010/2013). Nos quadros 1 e 2, temos um breve resumo sobre as dificuldades que foram identificadas em cada uma das pesquisas

201 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Quadro 1 Dificuldades apontadas pelos pesquisadores que trabalharam com a função afim. Pesquisa Autor (ano) Dificuldades identificadas Dissertação Braga (2009) Artigo Cardoso et al (2013) 1. Analisar o gráfico. 2. Localizar pontos nos eixos cartesianos. 1. Analisar o gráfico 2. Localizar pontos nos eixos cartesianos. Dissertação Delgado (2010) Dissertação Filho (2011) Dissertação Dornelas (2007) Dissertação Fonseca (2011) Dissertação Lima (2013) Dissertação Luz (2010) Artigo Menezes e Filho (2010) Dissertação Postal (2009) 1. Analisar o gráfico. 2. Converter do registro algébrico para o gráfico. 3. Converter do registro algébrico para a natural. 4. Converter do registro algébrico para o tabular. 5. Generalizar resultados. 6. Manipular a expressão algébrica da função. 1. Analisar o gráfico 2. Localizar pontos nos eixos cartesianos. 1. Converter do registro natural para o tabular. 2. Estabelecer relações de dependência entre as variáveis. 3. Generalizar resultados. 4. Localizar pontos nos eixos cartesianos. 5. Observar o crescimento ou decrescimento da função a partir da relação entre o domínio e imagem da função. 1. Converter do registro natural para tabular. 2. Converter do registro numérico para a natural. 3. Generalizar resultados 4. Estabelecer relações de dependência entre as variáveis. 1. Analisar o gráfico 2. Construção de gráficos 1. Generalizar resultados. 1. Analisar o gráfico 2. Localizar pontos nos eixos cartesianos. 1. Generalizar resultados 2. Identificar a taxa de variação da função. 3. Identificar o domínio e a imagem

202 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Dissertação Schonardie (2011) 1. Analisar o gráfico 2. Construção de gráficos 3. Generalizar resultados Fonte: elaborado pelos autores da pesquisa. Conforme podemos perceber analisamos dois artigos e nove dissertações e também que várias das dificuldades apresentadas são comuns em diferentes pesquisas. Nesse contexto, considerando as dificuldades apresentadas nos quadros 1 e 2, trazemos a seguir uma síntese onde fizemos a codificação das dificuldades que foram apontadas pelas pesquisas. Quadro 3 Codificação das dificuldades apontadas nas pesquisas Codificaçã o D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11 D12 D13 Dificuldade Analisar o gráfico. Construção de gráficos. Converter do registro algébrico para o gráfico. Converter do registro algébrico para a natural. Converter do registro algébrico para tabular. Generalizar resultados Identificar o domínio e a imagem. Identificar da taxa de variação da função. Localizar pontos nos eixos cartesianos. Estabelecer relações de dependência entre as variáveis. Converter do registro natural para o tabular. Observar o crescimento ou decrescimento da função a partir da relação entre o domínio e imagem da função. Manipular a expressão algébrica da função. Fonte: elaborado pelos autores da pesquisa. A seguir apresentamos os livros didáticos que foram analisados e também a codificação que realizamos para identificar cada uma das obras ao longo do nosso trabalho. Quadro 4 Codificação dos livros didáticos analisados. Autor (ano) Título do Livro Nível de escolaridade Codificação

203 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Luiz Roberto Dante (2012) Projeto Teláris 9º ano LD1 Álvaro Andrini e Maria José Vasconcelos (2012) Luiz Roberto Dante (2013) Joamir Souza (2013) Alceu dos Santos Mazzieiro e Paulo Antônio Fonseca Machado (2012) Marília Centurión e José Jakubovic (2012) Edwaldo Roque Bianchini (2011) Dulce Satiko Onaga e Iracema Mori (2012) Joamir Souza e Patrícia Moreno Pataro (2012) Obra coletiva desenvolvida pela editora Moderna (2013) Praticando matemática Matemática Contexto Aplicações Novo Matemática Descobrindo aplicando matemática e Olhar e a Matemática teoria e contexto 9º ano LD2 1º ano LD3 1º ano LD4 9º ano LD5 9º ano LD6 Matemática 9º ano LD7 Matemática ideias e desafios Vontade de Saber Matemática Conexões com a matemática 9º ano LD8 9º ano LD9 1º ano LD10 Manoel Paiva (2013) Matemática 1º ano LD11 Organizado pela moderna (2010) editora Antonio Lopes (Bigode) (2012) Fonte: Construído pelos autores da pesquisa Projeto Araribá 9º ano LD12 Projeto Velear 9º ano LD13 Na próxima etapa do nosso trabalho apresentamos os resultados e as discussões. 6. Resultados, análises e discussões Ao longo desse artigo, apresentamos algumas pesquisas que trabalharam com a função afim. Nosso objetivo com essas pesquisas era fazer um levantamento das dificuldades que foram enfrentadas por estudantes que trabalharam com a função afim. Nesse contexto, apresentamos na etapa anterior o quadro 3 onde fizemos uma síntese das principais dificuldades. Nesse contexto, trazemos a seguir o gráfico 1, onde apresentamos a frequência das dificuldades apontadas pelos pesquisadores

204 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Gráfico 1 - Frequência das dificuldades apresentadas nas pesquisas que trabalharam com a função afim D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11 D12 D13 Fonte: Elaborado pelos autores da pesquisa. De acordo com a figura 1, percebemos que as três dificuldades que foram mais apontadas pelas pesquisas foram D1 (analisar o gráfico), D6 (generalizar resultados) e D9 (localizar pontos nos eixos cartesianos). Ainda de acordo com esse gráfico temos também que várias dificuldades foram citadas somente uma vez. Durante a nossa análise, verificamos que várias dessas dificuldades são trabalhadas nos exercícios propostos pelos livros didáticos. Nesse sentido, apresentamos a seguir o quadro 5, onde temos um panorama geral da presença ou ausência das dificuldades nas atividades propostas pelos livros didáticos. Dif. 1 Quadro 5 Presença ou ausência das dificuldades nos livros didáticos. Livros didáticos LD1 LD2 LD3 LD4 LD5 LD6 LD7 LD8 LD9 LD10 LD11 LD12 LD13 D1 X X X X X X X X X X X X X D2 X X X X X X X X X X X X X D3 X X X X X X X X X X X X X D4 D5 X X 1 O termo Dif. se refere as dificuldades que foram relatadas pelos pesquisadores

205 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: D6 X X X X X X X X X X X X X D7 D8 X X X X X X X X X X X D9 X X X X X X X X X X X X D10 X X X X X X X X X X X X X D11 X X X X X X D12 D13 X X X X Fonte: Elaborado pelos autores da pesquisa. Esse quadro nos mostra que todos os livros didáticos abordam alguma dificuldade que foi apontada pelos pesquisadores que trabalharam com a função afim e também que nenhum dos livros traz todas as dificuldades em seus exercícios propostos. No entanto algumas dessas dificuldades se fazem presentes em todos os livros analisados. Consideramos relevante o fato de todos os livros didáticos contemplarem as dificuldades D1 (analisar o gráfico), D2 (construção de gráficos), D3 (converter do registro algébrico para o gráfico), D6 (generalização de resultados) e D10 (estabelecer relações de dependência entre as variáveis), pois isso mostra que os autores dos livros que foram aprovados no Plano Nacional do Livro Didático 2014 e 2015 têm a preocupação de desenvolver atividades nesse sentido. O quadro 5 também nos mostra que com exceção da dificuldade D3 (Converter do registro algébrico para o gráfico), poucos livros abordam a conversão de registros da função afim. Nesse contexto se enquadram as dificuldades D4 (Converter do registro algébrico para o natural), D5 (Converter do registro algébrico para o tabular), D11 (Converter do registro natural para o tabular), D12 (Converter da linguagem natural para tabular) e D13 (Converter da linguagem natural para a numérica). Consideramos que deveria haver mais livros didáticos que trabalhassem com atividades que envolvessem a conversão entre os registros de representação da função afim, pois Duval (2012) diz que a complexidade e diversidade das representações dos objetos matemáticos, trazem dificuldades para que os alunos compreendam matemática. Embora alguns pesquisadores defendam que o registro em linguagem natural seja importante para o aprendizado em matemática, poucos livros didáticos trabalham com questões que envolvem as dificuldades D4 e D11. Nesse sentido, Duval (2012, p

206 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: ), diz que A língua natural deve ser considerada, ao mesmo tempo, um registro de partida e um registro de chegada. Mas, é aí que está o ponto importante: esta conversão interna não é feita diretamente, ela passa por representações intermediárias. Dornelas (2007) também destaca a importância do desenvolvimento de atividades que envolvam a conversão entre os registros de representação que contém a linguagem natural, pois esses registros contribuem para que os alunos se desvinculem um pouco da parte algébrica e também para que seja sanada a crença na qual as questões de matemática são somente resolvidas através de algoritmos pré-determinados. Nessa perspectiva, como o trabalho com situações que envolvem a conversão entre os registros de representação da função afim pode contribuir para minimizar as dificuldades dos alunos, defendemos que é necessário os livros didáticos desenvolverem atividades desse tipo. A figura 1, nos mostra que a segunda maior ocorrência nas pesquisas está relacionada à dificuldade dos alunos em generalizar situações que envolvem a função afim (D6). Um dos trabalhos que trouxe esse obstáculo foi o de Fonseca (2011), de acordo com esse autor, muitos alunos não conseguem compreender que fenômenos que possuem comportamento regular podem ser generalizados e representados por uma lei de formação. Vale ressaltar que ela é abordada em todos os livros didáticos, o que mostra uma convergência entre a quantidade de livros que trazem essa dificuldade e o número de vezes em que ela é citada nas pesquisas. Para Azevedo (2009), o trabalho com as funções deve contemplar, desde cedo, as diversas relações entre variáveis, onde o aluno possa recorrer à identificação de regularidades, padrões e também aos procedimentos de particularização e generalização. De acordo com os achados das pesquisas, percebemos também, que a dificuldade em analisar o gráfico da função afim (D1) foi a mais citada pelos pesquisadores (Gráfico 1). Delgado, Friedmann e Lima (2010), dizem que os alunos não conseguem analisar o gráfico de uma função satisfatoriamente e vários deles não associam as variáveis que aparecem no problema com os valores que estão presentes no gráfico da função. Duval (2011, p. 96), também acrescenta a essa discussão, dizendo que A leitura das representações gráficas requer dos alunos a discriminação das diferentes variáveis visuais pertinentes constituintes deste tipo de representação. No quadro sete, verificamos que essa mesma dificuldade é abordada por todos os livros didáticos e isso é um fato que merece ser destacado, pois mostra mais uma vez que todos os livros trazem atividades que englobam uma dificuldade que foi a mais citada por pesquisadores que trabalharam com a função afim

207 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: A seguir apresentamos o gráfico 2, onde mostramos a porcentagem de questões que abordam as dificuldades apontadas pelos pesquisadores em cada LD. Gráfico 2 Porcentagem de questões dos livros didáticos que abordam as dificuldades apontadas pelas pesquisas 41% 47% 38% 36% 50% 46% 21% 26% 13% 13% 27% 17% 31% LD1 LD2 LD3 LD4 LD5 LD6 LD7 LD8 LD9 LD10 LD11 LD12 LD13 Fonte: Elaborado pelos autores da pesquisa A figura 19 nos mostra que dos quatro livros que mais abordam as dificuldades apontadas nas pesquisas, três são do 9º ano do Ensino Fundamental (LD1, LD5 e LD13). Isso é importante porque o fato dos alunos trabalharem com livros que abordam essas dificuldades já no Ensino Fundamental, pode fazer com que os estudantes cheguem ao Ensino Médio com menos dificuldades. De acordo com o que foi mostrado nessa etapa de nosso trabalho, consideramos que as atividades dos livros didáticos ainda não convergem com o que as pesquisas apontam como sendo as dificuldades dos estudantes. Porém, observamos que algumas das dificuldades apontadas pelos pesquisadores são trabalhadas em diversas situações abordadas nos livros didáticos e consideremos isso como sendo um ponto importante dos livros didáticos, mas também percebemos que a quantidade de questões trabalhadas ainda parece ser insuficiente. Desse modo, acreditamos que as atividades propostas pelos livros deveriam convergir com as principais dificuldades observadas por pesquisadores que trabalharam com a função afim no sentido de ter mais questões que minimizassem as dificuldades enfrentadas pelos alunos, pois conforme defende Lajolo (1996) o livro didático é material didático importante no dia a dia de alunos e professores

208 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Em relação à função afim, percebemos que por um lado os livros didáticos trabalham com questões que são apontadas como importante por diversos pesquisadores, mas por outro, deixa de abordar alguns elementos que são igualmente importantes para o aprendizado dessa função. Nessa perspectiva, enxergamos como sendo uma limitação o fato dos livros didáticos darem pouca ênfase a questões que são vistas pelos pesquisadores como geradoras de dificuldades no aprendizado da função afim. É importante destacar que a ausência ou presença, nos livros didáticos, de elementos que podem contribuir com o aprendizado da função afim, nos traz a reflexão de que é preciso que o professor tenha um olhar atento e que seja crítico às atividades propostas pelos livros didáticos, conforme defende Delizoicov (2002). 6. Considerações finais Nesse artigo, tivemos como objetivo principal mostrar se os livros didáticos do 9º ano do Ensino Fundamental e do 1º ano do Ensino Médio trazem atividades que abordam as dificuldades apontadas pelos pesquisadores que trabalharam com a função afim. Nesse sentido, trouxemos algumas pesquisas que trabalharam com a função afim e que mostraram algumas dificuldades enfrentadas pelos estudantes dos ensinos Fundamental e Médio. Desse modo, elencamos treze dificuldades identificadas nas pesquisas e verificamos que algumas delas são comuns em diferentes realidades e níveis de ensino. Nesse contexto, elaboramos um quadro resumo onde verificamos se os livros didáticos analisados trazem ou não atividades que envolvem as dificuldades observadas nas pesquisas. Desse modo, verificamos que as atividades propostas dos livros didáticos sobre função afim não estão de acordo com os achados das pesquisas. Chegamos a essa conclusão porque embora em algumas situações haja uma convergência entre a abordagem dos livros com os achados das pesquisas, em outras, os livros didáticos não dão tanta importância a questões consideradas relevantes para o aprendizado da função afim. Portanto, acreditamos que é importante haver uma coerência entre as dificuldades trazidas pelas pesquisas e o que está proposto pelos livros didáticos, já que esses materiais estão muito presentes no cotidiano da escola. 7. Referências

209 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: ANDRINI, A.; VASCONCELOS M. J. Praticando Matemática. 3ª edição. 9º ano: livro do professor. São Paulo: Editora do Brasil, AZEVEDO, Arminda Branquinho Godinho. O desenvolvimento do raciocínio matemático na aprendizagem de funções f. Dissertação (Faculdade de Ciências Departamento de Educação). Lisboa: Universidade de Lisboa, BIANCHINI, Edwaldo. Matemática. 7ª edição. São Paulo: Moderna, BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Secretaria da Educação Básica, BRASIL. Ministério da Educação. Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. V. 02. Brasília: Secretaria da Educação Básica, BRASIL. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Programa Nacional do Livro Didático - PNLD Coleções mais distribuídas por componente curricular Matemática. Disponível em: < Acesso em 10 Jul BRASIL. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Programa Nacional do Livro Didático - PNLD Coleções mais distribuídas por componente curricular Matemática. Disponível em: < Acesso em 20 Jul BRASIL. Guia de livros didáticos: PNLD matemática. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, BRASIL. Guia de livros didáticos: PNLD matemática. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, CARDOSO, M. B.; SANTANA, L. E. L.; SILVA, S. H.; FERREIRA, M. A. de S.. FUNÇÃO AFIM: UMA ANÁLISE DOS PROCEDIMENTOS DE CONVERSÃO DE ALUNOS DO 2º ANO DO ENSINO MÉDIO. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 11º, Curitiba. Anais do XI Encontro Nacional de Educação Matemática. Curitiba: Paraná, CARVALHO, J. B. P.; LIMA, P. F. A escolha e o uso do Livro Didático. In: Coleção Explorando o ensino. V. 17. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica, CENTURIÓN, M.; JAKUBOVIC, J. Matemática: teoria e contexto. 1ª edição. São Paulo: Saraiva,

210 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: DANTE, L. R. Livro Didático de Matemática: uso ou abuso? Brasília, ano 16, n.69, jan./mar DANTE, L. R. MÁTEMÁTICA: Contexto e aplicações. 2ª edição. 1º ano: livro do professor. São Paulo: Ática, DANTE, L. R. Projeto Teláris: Matemática, 9º ano: livro do professor. São Paulo: Ática, DELGADO, C. J. B. O ENSINO DA FUNÇÃO AFIM A PARTIR DOS REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO SEMIÓTICA f. Dissertação (Mestrado em Ensino das Ciências na Educação Básica). Universidade do Grande Rio, Duque de Caxias, DELGADO, C. J. B.; FRIEDMANN, C. V. P.; LIMA; J. C. P. AS DIFICULDADES APRESENTADAS POR ALUNOS DO 1º ANO DO ENSINO MÉDIO EM RELAÇÃO ÀS DIFERENTES REPRESENTAÇÕES DA FUNÇÃO AFIM. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 10º, 2010, Salvador. Anais do X Encontro Nacional de Educação Matemática. Salvador: Bahia, DELIZOICOV, D.; ANGOTII, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Colaboração: Antônio Fernando Gouveia da Silva. Ensino de Ciências: Fundamentos e Métodos. São Paulo: Cortez, DORNELAS, J. J. B. ANÁLISE DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA A APRENDIZAGEM DO CONCEITO DE FUNÇÃO AFIM f. Dissertação (Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática - Mestrado). Universidade Federal Rural de Pernambuco, Recife, DUVAL, R. GRÁFICO E EQUAÇÕES: A ARTICULAÇÃO DE DOIS REGISTROS. In: REVISTA ELETRÔNICA DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, v. 06, n. 02, Universidade Federal de Santa Catarina. Disponível em < Acessado em 23/10/2014. DUVAL, R. REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO SEMIÓTICA E FUNCIONAMENTO COGNITIVO DO PENSAMENTO. In: REVISTA ELETRÔNICA DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, v. 07, n. 02, Universidade Federal de Santa Catarina. FERREIRA, R. D. CONTRIBUIÇÕES DO GEOGEBRA PARA O ESTUDO DE FUNÇÕES AFIM E QUADRÁTICA EM UM CURSO DE LICENCIATURA EM

211 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: MATEMÁTICA f. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Matemática). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, FERREIRA, R. D. CONTRIBUIÇÕES DO GEOGEBRA PARA O ESTUDO DE FUNÇÕES AFIM E QUADRÁTICA EM UM CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA f. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Matemática). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, FONSECA, V. G. da. O USO DE TECNOLOGIAS NO ENSINO MÉDIO: a integração de mathlets no ensino da função afim f. Dissertação (Programa de Pós-graduação em Ensino de Matemática). Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, GUIMARÃES, R. S. ATIVIDADES PARA APRENDIZAGEM DO CONCEITO MATEMÁTICO DE FUNÇÃO f. Dissertação (Programa de Pósgraduação em Ensino de Ciências Exatas). Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, LAJOLO, MARISA. Livro Didático: um (quase) manual de usuário. Brasília, ano 16, n.69, jan./mar LEONARDO, F. M. Projeto Araribá: Matemática, 9º ano: livro do professor. 3. ed. São Paulo: Moderna, LEONARDO, F. M. Conexões com a Matemática, 1º ano: livro do professor. 2. ed. São Paulo: Moderna, LIMA, E. L.; CARVALHO, C. P. C.; WAGNER, E. ; MORGADO, A. C. A matemática do Ensino Médio. 9ª ed. V. 1. Rio de Janeiro: SBM, LUZ, S. V. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE FUNÇÃO DO 1º GRAU: UMA INVESTIGAÇÃO POR MEIO DA MODELAGEM MATEMÁTICA E DOS MAPAS CONCEITUAIS f. Dissertação (Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência e a Matemática), Maringá, MACIEL, P. R. C.; CARDOSO, T. F. L. O CONCEITO DE FUNÇÃO ATRAVÉS DA HISTÓRIA DA MATEMÁTICA. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 5ª, 2012, Petropólis. Anais do V Seminário Internacional de Pesquisa em Educação Matemática. Petrópolis: Rio de Janeiro,

212 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: MAGALHÃES, A. R. MAPAS CONCEITUAIS DIGITAIS COMO ESTRATÉGIA PARA O DESENVOLIMENTO DA METACOGNIÇÃO NO ESTUDO DE FUNÇÕES f. Tese (Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática Doutorado). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, MANTOVANI, K. P. O Programa Nacional do Livro Didático PNLD: impactos na qualidade do ensino público f. Dissertação (Programa de Pós- Graduação em Geografia Humana). Universidade de São Paulo, São Paulo, MARKOVITS, Eylon e BRUCKHEIMER. Dificuldade dos alunos com o conceito de função. In: Coxford, a. f., shulte, a. p. as idéias da álgebra. Trad. de Hygino H. Domingues. São Paulo: Atual, MAZZIEIRO, A. S.; MACHADO, P. A. F. Descobrindo e aplicando a matemática, 9º ano: livro do professor. Belo Horizonte: Dimensão, MENEZES, J. E.; FILHO, M. S. M. COMO OS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO ESTÃO CONSTRUINDO E INTERPRETANDO GRÁFICOS DE FUNÇÕES POLINOMIAIS 1º E 2º GRAUS. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 10º, 2010, Salvador. Anais do X Encontro Nacional de Educação Matemática. Salvador: Bahia, p MESQUITA, F. N. A.; CARVALHO, J. C.; GUERRA, R. B. Articulação de conteúdos no livro didático e a educação matemática crítica. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 10, 2010, Bahia. Anais eletrônicos. Bahia, Disponível em: < Acesso em: 14 nov MORI, Iracema; ONAGA, D. S. MATEMÁTICA IDEIAS E DESAFIOS. 17ª edição. São Paulo: Saraiva, PAIVA, Manoel. Matemática. 2ª edição. São Paulo: Moderna, PERNAMBUCO. Parâmetros para a Educação Básica do Estado de Pernambuco. Secretaria de Educação, POSTAL, R. F. Atividades de modelagem matemática visando a uma aprendizagem significativa de funções afins, fazendo uso do computador como ferramenta de

213 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: ensino f. Dissertação (Programa de Ensino de Ciências Exatas). Centro Universitário Univates, Lajeado, SCHONARDIE, B. Modelagem Matemática e Introdução da Função Afim no Ensino Fundamental f. Dissertação (Pós Graduação em Ensino de Matemática). Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, SOUZA, J. R. de; ROBERTO DE S.; PATRICIA R. M. P. Vontade de Saber Matemática. 2ª edição. São Paulo: FTD, SOUZA, Joamir. Novo Olhar Matemática. 2ª edição. São Paulo: FTD, TEIXEIRA, R. de F. B. Relações Professor e Livro Didático de Alfabetização f. Dissertação (Programa de Pós-Graduação em Educação). Universidade Federal do Paraná, Curitiba, TRINDADE, J. A. de O. Obstáculos epistemológicos à aprendizagem do conceito de função. Artigo (Pós-Graduação em educação). Universidade Federal de Santa Catarina ZUFFI, E. M. Uma Seqüência Didática sobre Funções para a Formação de Professores do Ensino Médio. In: Encontro Nacional de Educação Matemática (ENEM). Recife-PE,

214 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: COMUNICAÇÕES ORAIS - ÁLGEBRA E FUNÇÕES LINGUAGEM ALGÉBRICA DIFICULDADES APRESENTADAS POR ALUNOS DO OITAVO E NONO ANO DA ESCOLA ESTADUAL PINTOR LAURO VILLARES LADSTONE PEREIRA DA SILVA, WAGNER FEITOSA DE OLIVEIRA Este artigo tem a finalidade de relatar a experiência desenvolvida no Componente Curricular Estágio Supervisionado I do Curso Superior de Licenciatura e Matemática no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco IFPE. A experiência foi vivenciada na disciplina de matemática com alunos do turno da manhã dos 8 e 9 anos do Ensino Fundamental (EF) da Escola Estadual Pintor Lauro Villares. Foi aplicado um questionário com o objetivo de identificar as dificuldades apresentadas pelos discentes pesquisados na disciplina de matemática, mais especificamente no uso da linguagem algébrica. Os dados obtidos por meio de questionário aplicado foram analisados sob uma perspectiva qualitativa e quantitativa. DISPOSTIVO TEÓRICO-METODOLÓGICO Neste artigo realizamos uma reflexão sobre as dificuldades identificadas durante a vivência do Estagio Supervisionado I com estudantes do 8 e 9 ano do EF em relação ao uso da linguagem algébrica. Em geral os estudantes chegam às séries finais do ensino fundamental com muitas dúvidas, fruto de uma má compreensão do assunto que vem se acumulando pelos anos e se tornando uma verdadeira bola de neve. Os Parâmetros para a Educação Básica de Pernambuco (2012) traçam como objetivo de construção para o estudante do ensino fundamental em relação ao estudo da álgebra: [...] que o estudante construa a noção de variável e reconheça uma expressão algébrica como a interpretação de uma relação de duas grandezas. Boa parte das expectativas relacionadas nestes mesmos Parâmetros para a Educação Básica de Pernambuco (2012) já deveriam estar consolidadas pelos estudantes dos 8º e 9º anos, o que na realidade não é o que acontece na prática. Baseado nestas expectativas visando compreender estas dificuldades este artigo consiste em analisar e catalogar dados extraídos de uma aplicação de questionário e para tanto as questões foram direcionadas de forma que as respostas embasem alguns diagnósticos já identificados por diversos pesquisadores. Tatto e Scapin (2004) destacam que no dia a dia com os alunos percebe-se que independente da série existe um alto grau de rejeição a disciplina matemática

215 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Esta rejeição influencia no entendimento de toda a matemática, deixando uma predisposição a não aceitar que pode entender a matéria, levando os estudantes a afirmar que não gostam de matemática e a considerar que a disciplina é muito difícil. Schneider (2013) afirma que os alunos do 8º e 9º anos do EF conseguem entender os conteúdos de aritmética, porém quando aparecem às letras da álgebra surgem às dificuldades. A não compreensão do uso das letras como variáveis advém muito da incapacidade de abstrair o raciocínio, os estudantes não conseguem associar a álgebra a fatos concretos, bem diferentes da aritmética que é bastante usada no cotidiano. Sobre esta questão, no livro Álgebra: pensar calcular, comunicar, de autoria do Projeto Fundão, é explanado como a utilização de atalhos nas abordagens iniciais pelos professores pode interferir no real entendimento da linguagem algébrica. Reduzir termos semelhantes é um dos procedimentos mais trabalhados em sala de aula, e, na tentativa de dar um sentido a ela, muitas vezes, se utiliza a analogia entre a variável e a primeira letra de um objeto, por exemplo, uma fruta. Assim, justifica-se o fato de que 2a+3a=5a com o argumento de que 2 abacaxis com 3 abacaxis são 5 abacaxis. Embora inicialmente produza um efeito positivo, este artificio é prejudicial à construção do conceito da variável. A letra a, em geral, é um número e não um objeto. Também uma expressão com letras diferentes, como 3m + 4p pode ser pensada como reunião de 3 maçãs com 4 peras, mas é totalmente sem sentido pensar em 3m - 4p. (TINOCO; ARRUDA, 2011, p. 3). Ainda relacionando aritmética e álgebra, podemos identificar também que os estudantes necessitam dos conhecimentos aritméticos consolidados para o uso como ferramenta na formação dos conceitos algébricos, porém quando não ocorre essa assimilação implica em falhas em sua interpretação algébrica incorrendo em diversos erros de execução de cálculos. Gil (2008) afirma que algumas barreiras se configuram na álgebra pelo fato de o aluno trazer para o contexto algébrico dificuldades herdadas do aprendizado no contexto aritmético ou por estender para o estudo algébrico, procedimentos aritméticos que não procedem. Ainda referente ao tema citamos Oliveira(2002) a qual defende que o estudante sente dificuldade no estudo da álgebra devido as deficiências remanescentes no estudo da aritmética. Por ser um tema recorrente, devido à visível incompreensão da linguagem algébrica por boa parte dos alunos, este artigo visa colher subsídios através de coleta de dados com a aplicação de 69 questionários aos estudantes dos 8º anos, e 45 questionários aos estudantes

216 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: dos 9º anos, todos do ensino Fundamental do turno da manhã da Escola Estadual Pintor Lauro Villares situado à Rua Clarice Lispector, S/N no bairro dos Torrões em Recife-PE. O questionário foi dividido em duas partes: A primeira parte constou 6 questões de múltipla escolha onde o estudante apontou suas preferências, e como se sente em relação aos conteúdos da matemática e suas operações. A segunda parte do questionário constou de três questões para serem resolvidas pelos estudantes, em que a primeira se refere a uma expressão numérica, a segunda a uma simplificação algébrica e por fim um problema que envolve uma montagem e resolução de termo desconhecido identificadas no questionário pelas quesitos 7, 8 e 9, porém para uma melhor abordagem chamamos de 1ª questão, 2ª questão e 3ª questão, respectivamente. Os dados obtidos foram devidamente categorizados e analisados, sendo mantido o anonimato dos estudantes, e quando necessitado, apontados no artigo por números identificados em seus questionários. Esta análise foi feita de forma qualitativa e quantitativa, sendo alguns dados, para uma melhor visualização, apresentados em forma de gráficos. Em especial, no que se refere a 2ª parte do questionário, foram escaneadas algumas resoluções das questões realizadas pelos estudantes e incluídas em forma de figuras, de maneira que se obtenha uma melhor compreensão das tendências das respostas dos alunos, desta forma enriquecendo os dados para o embasamento teórico das nossas conclusões. ANÁLISES E DISCUSSÃO Foram respondidos 114 questionários pelos estudantes do 8º e 9º anos do EF escola Estadual Pintor Lauro Villares. Com base nas respostas pode-se concluir que, diferente do que se comenta os estudantes investigados não apresentam grande aversão ao ensino da matemática, pois apenas 10% dos entrevistados afirmaram não gostar da matéria e que não sentem muita dificuldade. Consideramos importante destacar que a professora destas turmas é a única com licenciatura em matemática na escola, além de ter mestrado na área o que pode interferir nesta boa aceitação do componente curricular. Em relação aos conteúdos de aritmética, respectivamente 12% dos estudantes consideram sempre difícil enquanto 25% dos entrevistados afirmaram que os conteúdos trabalhados na álgebra são sempre difíceis, o que foi facilmente observado na resolução da segunda questão que envolve a linguagem algébrica, e que tratava apenas de uma simplificação, em que obtivemos apenas 6 acertos. Embora grande parte dos estudantes entrevistados afirme que os conteúdos de aritmética não são sempre difíceis, quando foram solicitados para resolverem uma expressão numérica envolvendo adição, subtração e multiplicação, esta dificuldade em cálculos aritméticos ficou

217 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: evidente, podendo ser constatado na observação do índice de erros da resolução da 1ª questão. Figura 1 - Gráfico dos erros e acertos da 1ª Questão. Fonte: dados coletados através de questionários elaborados e aplicados pelos autores do artigo a 114 alunos da Escola Estadual Pintor Lauro Villares durante o mês 05/2016. Dentre as resoluções podemos fazer observação sobre dois tipos de erros recorrentes: Figura 2 - Resposta do Estudante 56 e o Estudante 79 respectivamente referente a 1ª Questão Fonte: dados coletados através de questionários elaborados e aplicados pelos autores do artigo a 114 alunos da Escola Estadual Pintor Lauro Villares durante o mês 05/2016. O Estudante 56 não respeitou a ordem de prioridade de resolução da expressão, errando a referida questão enquanto o Estudante 79 respeitou a ordem de prioridade de resolução da expressão numérica, porém inverteu a ordem dos números na resolução da subtração incorrendo em um número positivo o que o levou ao erro. Como já foi comentado apenas 6 alunos resolveram a 2ª questão. Em uma análise das resoluções percebe-se que alguns alunos dominavam o assunto, porém apresentaram dificuldade em apontar a resposta em forma de expressão como na ilustração a seguir referente a resolução do aluno 76. Figura 3 - Resposta do Estudante 33 referente à 2ª Questão

218 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Fonte: dados coletados através de questionários elaborados e aplicados pelos autores do artigo a 114 alunos da Escola Estadual Pintor Lauro Villares durante o mês 05/2016. A última questão teve uma boa quantidade de acertos, porém precisamos esclarecer que nenhum estudante do 8º ano montou a expressão de forma algébrica, preferindo tentar resolver de forma direta, como observamos no gráfico abaixo. Esta observação permite concluir que entre os estudantes do 8 ano não houve a tentativa de formalizar o texto da 3ª questão de forma algébrica, fazendo com que o estudante acertasse ou errasse, não permitindo uma avaliação quanto à estratégia adotada para a resolução do problema. Já, entre os estudantes do 9º ano observou-se que passa a existir a iniciativa da formalização, e que dentre os que adotaram essa estratégia de resolução 71% lograram êxito. Figura 4 - Gráfico dos erros e acertos da 3ª Questão. Fonte: dados coletados através de questionários elaborados e aplicados pelos autores do artigo a 114 alunos da Escola Estadual Pintor Lauro Villares durante o mês 05/2016. Os estudantes em geral entendem o que é solicitado pela questão e tentam resolver utilizando raciocínio aritmético, muitas vezes acertando a questão fazendo o cálculo de cabeça ou mesmo utilizando os mais variados recursos, a exemplo dos estudantes 17 e 22 ilustrados abaixo, porém alguns estudantes conseguiram montar a resolução em forma algébrica, mais alguns deles esbarraram em limitações teóricas para resolvê-la, fato verificado no estudante 66 que não percebeu que o número 3 estava dividindo toda a soma 15+6: Figura 5 - Resposta dos Alunos 17, 22 e 66, respectivamente referente a 3ª Questão

219 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Fonte: dados coletados através de questionários elaborados e aplicados pelos autores do artigo a 114 alunos da Escola Estadual Pintor Lauro Villares durante o mês 05/2016. CONSIDERAÇÕES FINAIS Em análise aos dados ficou evidente que divergindo da ideia de Tatto e Scapin (2004), os estudantes pesquisados apresentam uma boa aceitação da disciplina, mesmo sabendo que em média 20% dos alunos afirmaram considerar os conteúdos de álgebra e aritmética sempre difíceis, estes não se apresentaram resistentes à possibilidade de aprendizagem e aquisição das competências necessárias ao seu pleno desenvolvimento. Além das opiniões dos estudantes, foi possível ainda realizar análises quanto à qualidade e precisão das respostas às questões propostas, o que por sua vez cabe um alerta em relação ao fato que dos 114 estudantes pesquisados apenas 20% conseguiram resolver a expressão numérica proposta na primeira questão, fato que nos leva a crer que eles progrediram nas séries anteriores sem o desenvolvimento das competências necessárias à aquisição de novos conhecimentos matemáticos. O fato de apenas 6 estudantes conseguirem resolver a 2ª questão que envolvia conceitos algébricos representando apenas 5,2% dos estudantes, corrobora com o que afirma Oliveira(2002), surgindo a indicação da ausência das competências mínimas para um bom desenvolvimento dos discentes na disciplina de matemática mais especificamente na aprendizagem da álgebra. Referente à resolução da 3ª questão a grande maioria dos acertos foram se utilizando de meios aritméticos, não atribuindo uma variável ao número solicitado pela questão, o que reforça a percepção da deficiência dos estudantes em se utilizar de raciocino algébrico na resolução do problema. Dentre os alunos que tiveram uma boa construção dos conteúdos aritméticos, percebe-se ainda a dificuldade de compreender os fundamentos da linguagem algébrica, na grande maioria não entendem o conceito de variável e apenas tentam resolver os cálculos reproduzindo questões similares. Tais dificuldades provem da provável deficiência de abstração para compreender as letras como um sujeito de qualquer valor e acrescentamos ainda as grandes confusões na interpretação da linguagem algébrica, no qual vários estudantes erraram a resolução da 2ª questão utilizando de inconvenientes conceitos aritméticos. REFERÊNCIAS GIL, Katia Henn. Reflexões sobre as dificuldades dos alunos na aprendizagem de Álgebra. Porto Alegre p. Dissertação Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. Disponível em: <

220 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: pdf>. Acesso em: 22 abr OLIVEIRA, Ana Teresa de C. C. Reflexões sobre a aprendizagem da álgebra. Educação Matemática em Revista, São Paulo: SBEM, ano 9, n. 12, p. (35 39), jun PERNAMBUCO. Secretaria de educação. Parâmetros Curriculares para a Educação Básica de Pernambuco: Parâmetros curriculares de Matemática para o ensino Fundamental e Médio. 1. ed. Recife: Editora Universitária da UFPE, SCHNEIDER, Alexsandro. A aprendizagem da álgebra nos anos finais do Ensino Fundamental p. Monografia Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis. Disponível em: < %20Alexsandro%20Schneider%20-%20Final.pdf?sequence=1 >. Acesso em: 25 abr TATTO, Franciele; SCAPIN, Ivone José. Matemática: Por que o nível elevado de rejeição?2004. Disponível em:< > Acesso em: 25 abr. de TINOCO, Lúcia Arruda Albuquerque II. Álgebra: pensar, calcular, comunicar. 2ª edição. Rio de Janeiro UFRJ/IM,

221 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: COMUNICAÇÕES ORAIS - ÁLGEBRA E FUNÇÕES PRAXEOLOGIAS MATEMÁTICAS EM LIVROS DO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL E DO 1º ANO DO ENSINO MÉDIO: O CASO DA FUNÇÃO AFIM AVEILSON SANTANA, VLADIMIR LIRA VERAS XAVIER DE ANDRADE Atualmente existe uma gama de ferramentas que podem contribuir com a aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, quando estamos falando de recursos que o professor pode utilizar, alguns pesquisadores como Delizoicov et al (2002), enxerga uma forte presença do livro didático na prática docente. Nesse aspecto consideramos importante analisar as atividades que são propostas pelos livros didáticos, tanto no ensino fundamental como no ensino médio. Nesse artigo, apresentamos parte dos resultados de uma pesquisa na qual foram analisados livros didáticos de matemática do 9º ano do Ensino Fundamental e do 1º ano do Ensino Médio que foram aprovados no Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) 2014 e Vale ressaltar que analisamos os capítulos que envolviam a função afim e nesse contexto, utilizamos a Teoria Antropológica do Didático, mais precisamente a noção de praxeologia matemática. Interessamo-nos pela função afim, porque ela está presente no currículo do 9º ano do Ensino Fundamental e também no 1º ano do Ensino Médio. Desse modo, acreditamos que as dúvidas referentes ao trabalho com a função afim no 9º ano também podem estar presentes no 1º ano do Ensino Médio. Outro motivo que nos fez escolher trabalhar com a função afim, foi o fato de ela ser o primeiro modelo formal de função no qual os alunos do ensino básico tem acesso. 2. Aspectos gerais sobre o Livro Didático A presença do livro didático (LD) é muito forte no cotidiano escolar. Para alguns pesquisadores como Teixeira (2009) e Dante (1996), o LD, em vários casos, é único recurso didático que o professor utiliza. Delizoicov et al (2002) e Carvalho e Lima (2010) também defendem essa visão, pois para eles o LD é seguramente a principal referência de diversos professores do ensino básico. Desse modo, podemos verificar que muitas vezes a prática docente ainda está muito norteada pelas atividades que estão presentes nos livros didáticos. Nessa linha, Teixeira (2009) diz que, Ao estabelecer parte destas condições materiais para o ensino e a aprendizagem nas salas de aula, o livro didático se constitui como elemento da cultura escolar, organizando a seleção de conteúdos, interferindo e guiando as práticas pedagógicas e contribuindo, ao seu modo, para as formas de construção do conhecimento no ambiente escolar (TEIXEIRA, 2009, p. 47). Assim, podemos perceber que o livro orienta o trabalho do professor e também que já faz parte da cultura escolar

222 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Para Carvalho e Lima (2010) e Mantovani (2009), o LD tem algumas funcionalidades que são importantes para o processo de ensino e aprendizagem. De acordo com esses pesquisadores, podemos enxergar a funcionalidade do LD não só do ponto de vista do aluno, mas também do professor. Em relação à prática docente o LD pode ser um auxilio a mais durante o planejamento das aulas, podendo contribuir não só com uma formação didático pedagógica, mas também com a avaliação da aprendizagem dos alunos. De acordo com essa breve exposição, percebemos que o LD tem bastante influência no trabalho de professores e alunos. Dessa forma, é importante que o LD contribua com a aprendizagem e para isso, conforme defendem Carvalho e Lima (2010), é necessário que as atividades propostas estejam de acordo com as necessidades dos estudantes e dos objetivos didáticos do professor. 3. O conceito de função Alguns documentos oficiais como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998) e Parâmetros Curriculares de Matemática para os Ensinos Fundamental e Médio (Pernambuco, 2012), defendem que o trabalho com situações algébricas deve ser ampliado ao final do Ensino Fundamental, de modo que o estudante trabalhe com questões que envolvam relações entre variáveis. Pernambuco (2012) acrescenta a essa discussão sugerindo que o ensino de álgebra nos níveis fundamental e médio, se dê no sentido de estabelecer regularidades entre grandezas e generalizações de situações matemáticas. Verificamos, que de acordo com esses documentos, que o ensino de álgebra deve explorar elementos que são importantes para a aprendizagem do conceito de função afim, como o estabelecimento de regularidades entre grandezas e relações entre variáveis. Desse modo, percebemos que o estudo das funções tem presença marcante na matemática que é trabalhada no ensino básico. Nesse contexto Guimarães (2010, pag. 15) diz que, diversas competências e habilidades a serem desenvolvidas em matemática no Ensino Básico tem importante participação das funções. Dessa forma, as funções constituem um dos principais temas do currículo escolar A Noção de Praxeologia A palavra praxeologia é composta por dois termos gregos práxis e logos, que significam prática e razão, respectivamente. Para Almouloud (2007) essa noção se refere ao fato de que a prática do homem dentro de uma determinada instituição está sempre acompanhada de um discurso que o justifica e que lhe dá razão. Para Chevallard (1998), a noção de praxeologia envolve as noções de tarefa (t) e de tipo de tarefa (T). De acordo com esse pesquisador, na maioria das vezes uma tarefa é expressa por um verbo e nesse caso ele cita alguns exemplos como dividir um número por outro e integrar a função de x. De acordo com esse pesquisador um tipo de tarefa é um objeto relativamente preciso como subir escadas ou calcular o valor de uma função num ponto

223 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Uma tarefa é realizada através de uma técnica (τ), que é justificada racionalmente por uma tecnologia (θ), que por sua vez é justificada e esclarecida através de uma teoria (Θ). Para Bosch e Chevallard (1999, p. 06, tradução nossa), Essas noções permitem construir modelos das práticas sociais em geral e em particular da atividade matemática. Desse modo, uma praxeologia ou organização praxeológica [T, τ, θ, Θ] envolve dois blocos, o prático técnico [T, τ] e o tecnológico teórico [θ, Θ]. Em relação às tarefas, Chevallard (1998), introduz na teorização sobre a TAD a noção de subtipo de tarefa e introduz esse conceito de uma forma resumida. Foi no trabalho de Araújo (2009) que encontramos essa noção um pouco mais desenvolvida e isso nos deu subsídios para utilizarmos a noção de subtipo de tarefa em nossa pesquisa. 5. Metodologia A seguir, apresentamos os livros didáticos que foram analisados e também a codificação que realizamos para identificar cada uma das obras ao longo do nosso trabalho. Quadro 1 Codificação dos livros didáticos analisados. Autor (ano) Título do Livro Nível de escolaridade Codificação Luiz Roberto Dante (2012) Projeto Teláris 9º ano LD1 Álvaro Andrini e Maria Praticando José Vasconcelos (2012) matemática 9º ano LD2 Matemática Luiz Roberto Dante (2013) Contexto e 1º ano LD3 Aplicações Joamir Souza (2013) Novo Olhar Matemática 1º ano LD4 Fonte: Construído pelos autores da pesquisa Em nossa análise utilizamos a noção de praxeologia para analisar os quatro livros que estão descritos no quadro 1. Nesse sentido, utilizamos somente a noção de tipo de tarefa e a identificamos nos livros didáticos. 6. Resultados, análises e discussões

224 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Na análise dos livros didáticos, encontramos dezenove tipos de tarefa. São eles: Associar o gráfico da função afim a uma questão (T1); Calcular o valor de uma constante na lei de formação da função afim (T2); Calcular o valor desconhecido de uma situação do cotidiano (T3); Classificar a função afim em crescente ou decrescente (T4); Construir o gráfico da função afim (T5); Construir uma tabela de dados para a função afim (T6); Determinar a posição relativa de retas no plano (T7); Determinar pontos da função afim (T8); Escrever a fórmula da função afim (T9); Escrever em linguagem natural a resposta de uma questão (T10); Identificar a função afim (T11); Identificar se o ângulo de declividade da reta é agudo ou obtuso (T12); Identificar pontos que pertencem à função afim (T13); Identificar se existe proporcionalidade (T14); Identificar o coeficiente linear da função afim (T15); Identificar a taxa de variação da função afim (T16); Identificar as variáveis dependentes e independentes da função afim (T17); Realizar o estudo do comportamento da função afim (T18); Realizar a comparação entre funções (T19). Em relação à frequência relativa, durante a nossa análise, verificamos que T9 foi o tipo de tarefa que mais estava presente nos livros, com uma frequência de 25,1%. Nesse sentido, acreditamos que é importante os livros didáticos trabalharem com tarefas que permitam ao aluno escrever a fórmula da função afim, pois alguns pesquisadores como Delgado (2010), Fonseca (2011), Dornelas (2007), Postal (2009), Schonardie (2011) e Braga (2009), dizem que a escrita da fórmula da função traz dificuldades extras aos estudantes. Também verificamos que o tipo de tarefa T3 possui a segunda maior ocorrência nos livros didáticos. Consideramos que isso é importante, pois Dornelas (2007) e os Parâmetros da Educação Básica do Estado de Pernambuco (Pernambuco, 2012) defendem que as atividades propostas pelo professor partam da observações de fenômenos do dia a dia. Também é importante destacar que alguns tipos de tarefa são pouco abordados pelos livros didáticos e nesse contexto temos T1, que representa menos de 1% dos tipos de tarefas que envolvem a função afim. Para realizar as tarefas propostas a partir do tipo T1, os estudantes precisam fazer a análise do gráfico da função afim e nesse contexto, Schonardie (2011), Menezes e Filho (2010), Lima (2013), Filho (2011), Delgado (2010), Cardoso et al (2013) e Braga (2009) dizem que a análise do gráfico é considerada causadora de dificuldades nos estudantes. Desse modo, acreditamos que os livros poderiam dar mais importância às tarefas que são propostas a partir do tipo T1, já que as tarefas associadas a esse tipo trazem dificuldades aos estudantes. Em relação ao estudo das funções, Pernambuco (2012) defende que é importante que o aluno observe o crescimento e decrescimento das funções. De acordo com esse documento a visualização do comportamento da função permite que o estudante desenvolva o pensamento funcional. No entanto, constatamos que pouco mais de 2% dos tipos de tarefa abordam o estudo do comportamento das funções (T4). O tipo de tarefa T10 também está entre os tipos que são pouco abordados pelos livros didáticos, pois esse tipo de tarefa está presente somente em 2,1% das tarefas que são propostas

225 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: pelos livros didáticos. Apesar dos livros não darem muita importância às tarefas propostas a partir do tipo T10, Duval (2012) defende a introdução da linguagem natural na resolução de questões. De acordo com esse pesquisador, a linguagem natural não deve ser negligenciada do ensino da matemática, pois é importante para o desenvolvimento de outros tipos de registros, inclusive para aqueles que envolvem tratamentos com cálculos. As Organizações Curriculares para o Ensino Médio também defendem o uso da linguagem natural no estudo das funções. Nesse documento, consta que é conveniente pedir aos alunos que usem palavras para expressar a fórmula de uma função. Embora os livros didáticos não deem muita importância para as tarefas que envolvam a escrita em linguagem natural, percebemos que existe uma necessidade de desenvolver atividades nesse sentido, tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Médio. Para Fonseca (2011), Dornelas (2007) e Delgado (2010), os estudantes enfrentam dificuldades quando estão desenvolvendo atividades que utilizam a escrita em linguagem natural. Durante a nossa análise, também verificamos que os livros didáticos priorizam o bloco prático técnico da praxeologia matemática, ou seja, as tarefas e em como executá-las. Nesse sentido, observamos que os livros deixam um pouco de lado a reflexão sobre o motivo pelo qual algumas técnicas de resolução funcionam. 7. Palavras-chave Teoria Antropológica do Didático; Livro didático; Praxeologia 8. Considerações finais Nessa pesquisa, utilizamos a noção de praxeologia para analisar livros didáticos dos ensinos fundamental e médio. Nesse sentido, chegamos a alguns resultados que a nosso ver são considerados importantes, como por exemplo, o fato dos livros didáticos não darem tanta importância a tipos de tarefas que são vistas por alguns documentos oficiais e também por pesquisadores, como sendo importantes para aprendizagem do conceito de função afim. 9. Referências ALMOULOUD, Saddo Ag. Fundamentos da Didática da Matemática. Curitiba: Editora UFPR, ANDRINI, A.; VASCONCELOS M. J. Praticando Matemática. 3ª edição. 9º ano: livro do professor. São Paulo: Editora do Brasil, ARAÚJO, A. J. O ensino de álgebra no Brasil e na França: estudo sobre ensino de equações do 1º grau à luz da teoria antropológica do didático f. Tese. (Programa de Pós graduação em Educação Doutorado). Universidade Federal de Pernambuco. Recife,

226 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: BOSCH, M.; CHEVALLARD, Y. La sensibilité de l activité mathématique aux ostensifs. Objet d étude et problematique. Recherches em Didactique des Mathématiques. Grenoble: La Pensée Sauvage-Éditions, v. 19, n. 1, BRAGA, E. R.. A compreensão dos conceitos das funções afim e quadrática no ensino fundamental com o recurso da planilha f. Dissertação (Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática - Mestrado). Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, BRASIL. Ministério da Educação. Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. V. 02. Brasília: Secretaria da Educação Básica, CARDOSO, M. B.; SANTANA, L. E. L.; SILVA, S. H.; FERREIRA, M. A. de S. Função afim: uma análise dos procedimentos de conversão de alunos do 2º ano do ensino médio. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 11º, Curitiba. Anais do XI Encontro Nacional de Educação Matemática. Curitiba: Paraná, CARVALHO, J. B. P.; LIMA, P. F. A escolha e o uso do Livro Didático. In: Coleção Explorando o ensino. V. 17. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica, CHEVALLARD, Y. Analyse des pratiques enseignenantes et didactique des mathematiques: l approche anthropologique. In: L Université d Eté, p Actes de l Université d Eté la Rochelle, Irem, Clemont-Ferrand, France DANTE, L. R. Livro Didático de Matemática: uso ou abuso? Brasília, ano 16, n.69, jan./mar DANTE, L. R. MÁTEMÁTICA: Contexto e aplicações. 2ª edição. 1º ano: livro do professor. São Paulo: Ática, DANTE, L. R. Projeto Teláris: Matemática, 9º ano: livro do professor. São Paulo: Ática, DELGADO, C. J. B.; FRIEDMANN, C. V. P.; LIMA; J. C. P. As dificuldades apresentadas por alunos do 1º ano do ensino médio em relação às diferentes representações da função afim. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 10º, 2010, Salvador. Anais do X Encontro Nacional de Educação Matemática. Salvador: Bahia, DELIZOICOV, D.; ANGOTII, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Colaboração: Antônio Fernando Gouveia da Silva. Ensino de Ciências: Fundamentos e Métodos. São Paulo: Cortez, DORNELAS, J. J. B. Análise de uma sequência didática para a aprendizagem do conceito de função afim f. Dissertação (Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática - Mestrado). Universidade Federal Rural de Pernambuco, Recife,

227 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: DUVAL, Raymond. Registros de representação semiótica e funcionamento cognitivo do pensamento. In: REVISTA ELETRÔNICA DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, v. 07, n. 02, Universidade Federal de Santa Catarina. FILHO, L. G.. Modelagem Matemática e o Ensino de Função do 1º Grau f. Dissertação. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, FONSECA, V. G. da. O uso de tecnologias no Ensino Médio: a integração de mathlets no ensino da função afim f. Dissertação (Programa de Pós-graduação em Ensino de Matemática). Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, GUIMARÃES, R. S. Atividades para aprendizagem do conceito matemático de função f. Dissertação (Programa de Pós Graduação em Ensino de Ciências Exatas). Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, MANTOVANI, K. P. O Programa Nacional do Livro Didático PNLD: impactos na qualidade do ensino público f. Dissertação (Programa de Pós-Graduação em Geografia Humana). Universidade de São Paulo, São Paulo, MENEZES, J. E.; FILHO, M. S. M. Como os alunos do ensino médio estão construindo e interpretando gráficos de funções polinomiais 1º e 2º graus. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 10º, 2010, Salvador. Anais do X Encontro Nacional de Educação Matemática. Salvador: Bahia, p PERNAMBUCO. Parâmetros para a Educação Básica do Estado de Pernambuco. Secretaria de Educação, POSTAL, R. F. Atividades de modelagem matemática visando a uma aprendizagem significativa de funções afins, fazendo uso do computador como ferramenta de ensino f. Dissertação (Programa de Ensino de Ciências Exatas). Centro Universitário Univates, Lajeado, SCHONARDIE, B. Modelagem Matemática e Introdução da Função Afim no Ensino Fundamental f. Dissertação (Pós Graduação em Ensino de Matemática). Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, SOUZA, Joamir. Novo Olhar Matemática. 2ª edição. São Paulo: FTD, TEIXEIRA, R. de F. B. Relações Professor e Livro Didático de Alfabetização f. Dissertação (Programa de Pós-Graduação em Educação). Universidade Federal do Paraná, Curitiba,

228 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: COMUNICAÇÕES ORAIS - JOGOS MATEMÁTICOS A IMPORTÂNCIA DO LABORATÓRIO DE ENSINO DA MATEMÁTICA PARA A APRENDIZAGEM COM JOGOS MATEMÁTICOS NO UNIVERSO ESCOLAR. ADSON FRANCISCO BARBOSA, RAFAEL MAXIMO, GENERINO SANTANA, RAFAELA JOSÉ DOS SANTOS As dificuldades que os professores de matemática vêm enfrentando em sala de aula tem sido um grande desafio para o ensino e a aprendizagem nesta área do conhecimento. Diante desta inquietação, muitos educadores buscam caminhos diversos que possam minimizar cada uma das dificuldades diagnosticadas ao longo do tempo, principalmente as registradas em função das sucessivas mudanças das políticas educacionais vigentes. Nessa busca, teóricos, pesquisadores e professores procuram apresentar procedimentos e estabelecer recursos didáticos pedagógicos que possibilitem uma melhor compreensão em toda esfera do conhecimento matemático. A necessidade da renovação do ensino em si, tornou-se um desafio, cuja dimensão evolui tanto quanto o próprio ensino, em especial, isto pode ser percebido nas escolas públicas que vem ao longo dos últimos anos, sendo monitoradas por novas políticas públicas que propõe um ensino contextualizado, aproximando-se ao máximo da realidade dos estudantes da educação básica. Assim sendo, a busca por uma melhor qualidade de ensino tem sido uma tônica no cotidiano de professores e estudantes. Para vencer tais dificuldades, dentre outros procedimentos pedagógicos, surge a possibilidade de implantação de um laboratório de matemática que atenda a educação básica. Dentro deste contexto e, especialmente na realidade da Escola Maria do Céu Bandeira, os professores de matemática propuseram a criação de um laboratório de ensino da matemática que pudesse minimizar as dificuldades enfrentadas pelos alunos neste componente curricular. O objetivo principal deste laboratório, portanto, é melhorar em médio prazo os índices de aprendizagem e, consequentemente, os indicadores de desempenho exigidos nas avaliações externas realizadas no decorrer do ano letivo. O propósito básico deste trabalho é apresentar a importância de um laboratório de matemática que atue com jogos manipuláveis e materiais recicláveis, facilitando a aprendizagem dos estudantes, possibilitando uma maneira lúdica de ensino deste componente curricular. Esta possibilidade didático-pedagógica permite aos professores elaborar e estruturar procedimentos metodológicos úteis, capazes

229 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: de tornarem a prática docente eficaz, facilitando a compreensão dos princípios básicos matemáticos e consequentemente uma aprendizagem diferente dos moldes tradicionais. DISPOSITVO TEÓRICO-METODOLÓGICO Pensar em matemática é tradicionalmente pensar em dificuldade. Esta é uma visão concebida ao longo dos anos por muitos estudantes que, ao serem questionados sobre as matérias mais difíceis, de pronto indicam a matemática como sendo a mais repudiada. Nesta perspectiva, que se arrasta há décadas na educação brasileira, é necessário que professores busquem alternativas que desconstruam essa ideia equivocada sobre uma área do conhecimento tão dinâmica e um componente curricular de grande relevância na formação acadêmica e no cotidiano de qualquer cidadão. O desafio para mudar esta concepção, tão impregnada no senso comum, é proporcionar uma nova maneira de ensinar e aprender matemática. Como o foco deste trabalho é a divulgação da importância de um laboratório de matemática, pode-se afirmar que a implantação do mesmo, conduz a uma gama de possibilidades para estudantes e professores. O objetivo principal do Laboratório de matemática é desenvolver e difundir atividades de modo que os alunos aprendam a fazer fazendo, usando como apoio a resolução de problemas. O uso de material concreto se constitui num recurso didático importante na prática pedagógica do professor e isso estimula a curiosidade dos estudantes, tornando-se um grande aliado à aprendizagem através de questionamentos diversos. Lorenzato (2006) propõe que o laboratório de matemática seja um espaço onde o aluno possa aprender a procurar as respostas por ele próprio, trabalhando o aspecto experimental e racional na busca de um saber significativo. De acordo com o autor, por volta de 1650, Comenius, considerado o fundador da didática moderna, escreveu que o ensino deveria dar-se do concreto para o abstrato, justificando que o conhecimento começa pelos sentidos e que só se aprende fazendo. O laboratório de matemática aparece como possibilidade de conduzir à compreensão daquilo que inicialmente se apresenta como abstrato pode se organizar como real. O mais interessante é que tudo isso pode ser experimentado através de brincadeiras. Piaget (1978) afirma que a brincadeira infantil é uma assimilação do real ao eu, ou seja, a brincadeira é uma atividade que transforma o real por assimilação

230 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: quase pura às necessidades da criança, em razão dos seus interesses afetivos e cognitivos. Para Vigotsky (1989), a brincadeira é, para as crianças, uma organização das estruturas mentais pelo uso de instrumentos e sinais. O lúdico liberta a criança das amarras da realidade. As diversas possibilidades da matemática na utilização de matérias manipuláveis é uma face que credencia o laboratório de matemática como um excelente facilitador da aprendizagem. Um exemplo clássico é o uso do Tangram, ótimo jogo para trabalhar geometria, pelo fato de ser um material com ideia matemática definida, de simples adaptação a conteúdos e objetivos, além de despertar o interesse e a curiosidade dos estudantes, estimulando a percepção. (RIBEIRO, 2005). Neste contexto, caberá ao professor analisar em que momentos sua utilização se faz necessária e em quais deve deixar o concreto de lado e ater-se apenas ao abstrato e vice-versa. Assim, o professor ao planejar sua aula, perceberá a necessidade ou não do uso dos materiais e jogos disponíveis no laboratório, bem como se sua utilização deve ser individual, em grupos ou de observação apenas. Lembrando ainda que o laboratório pode ser equipado com softwares, vídeos e literaturas adequadas. Portanto, toda boa escola deve ter o seu espaço de ensino da matemática e isso se estende também aos cursos de formação de professores de matemática. ANALISE E DISCUSSÃO O laboratório de matemática tem como proposta desmitificar o ensino das disciplinas afins que dependem de uma relação interdisciplinar com o ensino da matemática e que, na prática, acabam erroneamente se distanciando, gerando fortes dificuldades de entendimento. Componentes curriculares como Física, Geografia e Biologia podem ser auxiliadas pela interface com a matemática. O laboratório de Ensino da Matemática, direcionado a prática de jogos manipuláveis, tem como principal objetivo contribuir para a melhoria da qualidade de ensino, cujo propósito é o enfrentamento das deficiências na aprendizagem inerentes a problemática que a disciplina causa. Assim, pode-se contextualizar a matemática no dia a dia do estudante, despertando sua curiosidade pelo tema e estimulando sua capacidade de dedução, causando impactos positivos na sua formação e desempenho escolar

231 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Abaixo, segue a apresentação de dois jogos. O primeiro, bastante conhecido, o Jogo da Velha, é um jogo de estratégia que ganha uma nova dinâmica para estimular os alunos a desenvolverem o cálculo mental das quatro operações matemáticas básicas, estimulando o cálculo mental e a percepção visual. O segundo, Torre de Hanói, por sua vez, é um divertido jogo investigativo, que estimula o raciocínio lógico e indutivo dos alunos, desafiando-os a calcular e otimizar o número de movimentos realizados, além de possibilitar uma contextualização de conteúdos como potenciação, função e progressão geométrica. Jogo da Velha Descrição: Dois tabuleiros vermelhos de dimensões 18 cm x 18 cm, 35 fichas brancas de lado medindo 4 cm x 4 cm, 5 esferas azul de raio 1,5 cm e 5 esfera verde de raio 1,5 cm de raio, dois cubos com aresta medindo 2,5 cm; Conteúdo Estruturante: números e Álgebra; Conteúdo Básico: números e operações; Expectativa de aprendizagem: que realize as quatro operações fundamentais com números naturais. Torre de Hanói Descrição: Este é um material didático manipulável que pode ser utilizado em exposição de materiais didático, em Laboratório de Ensino de Matemática ou em atividades extracurriculares; Conteúdo Estruturante: números e álgebra. Conteúdo Básico: potenciação e radiciação; Expectativa de Aprendizagem: que reconheça as potências como multiplicação de mesmo fator e a radiciação como sua operação inversa. Os dois jogos apresentados são algumas das ferramentas, utilizadas no laboratório da Escola Maria do Céu Bandeira, que possibilitam aos alunos colocar em prática o que foi trabalhado em sala de aula, construindo o conhecimento e facilitando o aprendizado. O laboratório proporciona contextualizar a matemática, atuando como espaço de grande importância para a prática docente, auxiliando o professor a despertar a curiosidade dos estudantes pelos conteúdos trabalhados, estimulando a capacidade de dedução deles. Isto desmistifica o ensino da matemática e quebra paradigmas, tornando a aprendizagem mais prazerosa. CONSIDERAÇÕES FINAIS

232 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: No desenvolvimento do laboratório de matemática da Escola Maria do Céu Bandeira foi possível observar o interesse dos professores por metodologias que os auxiliassem a enfrentar os problemas de aprendizagem encontrados no dia a dia da sala de aula. Nesta busca, notou-se um estímulo dos docentes para uma formação continuada, além de promover um entrosamento melhor entre os pare que, a partir de então, passaram a pensar de maneira conjunta em prol do aluno, com ambiente escolar. Foi observado que, ao trabalhar com jogos, é possível encontrar motivação para transpor os paradigmas que envolvem a matemática. O uso dos jogos, aliado aos materiais manipuláveis, apresentaram-se como alternativas para despertar o interesse dos alunos, potencializando a aprendizagem. Um espaço que possa concentrar esses materiais traz praticidade às aulas, uma vez que, após a confecção, os mesmos estarão sempre à disposição das aulas. Ao professor, cabe um embasamento e uma preparação prévia definindo seus objetivos e metodologias pertinentes a cada turma envolvida. É oportuno salientar que as atividades desenvolvidas no laboratório, conseguiram envolver as turmas, as quais passaram a apresentar aumento de interesse pela matemática, melhoria de relação interpessoal entre estudantes e, sobretudo grupos. A Escola Maria do Céu Bandeira, através de seu laboratório de matemática, está estruturada para facilitar o aprendizado da matemática do Ensino Fundamental e Médio, tornando-se referência neste tipo de atividade, podendo ainda receber diversas escolas públicas e particulares, as quais, devidamente agendadas, podem trazer estudantes e professores para desenvolvimento de atividades que auxiliem a compreensão desta área de conhecimento tão relevante para a sociedade

233 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Foto 1: Laboratório de ensino da matemática Foto 2: Exposição de jogos matemático no dia da Matemática. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA LORENZATO, SÉRGIO (org.). O laboratório de ensino da matemática na formação de professores. Coleção formação de professores, Campinas, São Paulo: Autores associados, PIAGET, J. A Formação do Símbolo na Criança: imitação, jogo e sonho. Rio de Janeiro: Zanar, RIBEIRO, Raquel. Material concreto: um bom aliado nas aulas de matemática. Nova Escola. São Paulo, VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, SAMPAIO, Fausto Arnaud, Matemágica: História, Aplicações e Jogos Matemáticos. São Paulo: PAPIRUS, TORRES. Juan Diego Sánchez. Jogos de Matemática e de Raciocínio Lógico. Editora Vozes. São Paulo ª Edição

234 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: COMUNICAÇÕES ORAIS - JOGOS MATEMÁTICOS JOGOS MATEMÁTICOS NO ENSINO DA GEOMETRIA ESPACIAL MAGNUN CESAR NASCIMENTO DOS SANTOS Em geral, os estudantes, apresentam uma grande dificuldade para absorver os conteúdos matemáticos em todos os níveis de ensino. Portanto, a maneira com a qual esses conteúdos são passados é de fundamental importância no processo de ensino aprendizagem. Por meio dos jogos, é possível conciliar o aprendizado e a diversão proporcionando uma diminuição dessas dificuldades. Este trabalho tem como objetivo apresentar os jogos Show do Milhão da Geometria Espacial e Baralho Geométrico, mostrando como os mesmo foram utilizados pelo professor Magnun César, na Erem Adelaide Pessoa Câmara, com os estudantes do 2º ano do Ensino Médio. PALAVRAS-CHAVE: Jogos. Matemática. Geometria Espacial. DISPOSTIVO TEÓRICO-METODOLÓGICO Utilizamos metodologias baseadas em teoria pedagógica direcionada à aplicação de Jogos. Segundo Alves, a educação por meio de atividades lúdicas vem estimulando as relações cognitivas, afetivas, sociais, além de propiciar também atitudes de crítica e criação nos alunos que se envolvem nesse processo (Alves 2001, p.22). Acrescentam-se obviamente em pesquisas bibliográficas, estudos, e discussões entre o professor e os estudantes. Os dois jogos foram aplicados em 2015 em 3 classes do 2º ano do ensino médio da Erem Adelaide Pessoa Câmara, as classes tinham em média 35 estudantes. Os jogos utilizados foram Show do Milhão da Geometria Espacial e Baralho Geométrico. O conteúdo matemático por trás destes jogos consiste nas características e nos cálculos de áreas e volumes dos sólidos geométricos. Antecedendo a utilização dos jogos foi feita uma lista de exercícios abordando a temática em questão, onde ficou constatado um alto índice de erros, mostrando que eles apresentavam certa dificuldade na absorção dos conteúdos. Após a realização dos jogos, efetuou - se novamente a sondagem do nível de aprendizagem dos alunos através de um teste contendo sólidos geométricos

235 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Show do Milhão da Geometria Espacial É uma atividade que independe do número de alunos da turma; pode ser utilizada tanto em turmas menores, quanto em turmas com grande número de alunos, permitindo a participação ativa de toda a classe. O jogo foi elaborado de acordo com as seguintes etapas: 1ª etapa: Preparação do material. As turmas foram organizadas em duplas de alunos, onde elas tiveram que elaborar perguntas, envolvendo os conceitos geométricos que já tinham sido estudados. Cada questão deveria conter quatro alternativas (1, 2, 3 e 4), sendo apenas uma a correta. Cada dupla elaborou duas perguntas de nível fácil, duas de nível médio e uma de nível difícil. Para uma turma de 36 alunos, são necessárias aproximadamente: 40 perguntas de nível fácil; 20 perguntas de nível médio; 5 perguntas de nível difícil. As perguntas elaboradas foram analisadas pelo professor, que também serviram como uma forma de avaliação, visto que cada pergunta já deveria ser acompanhada da resposta que a dupla considerava ser a correta. As questões elaboradas pelas três turmas participantes foram corrigidas e separadas em três saquinhos, de acordo com o nível de cada uma (fácil, médio e difícil) para posterior utilização (durante a competição propriamente dita). Também são necessárias placas em número suficiente para os participantes de cada equipe que farão este papel. Tais placas podem ser confeccionadas em uma folha de papel A4, dobrado em quatro partes, cada uma contendo um dos números: 1, 2, 3 ou 4. Também são necessárias quatro cartas de baralho: rei, ás, 2 e 3. Os alunos participaram da confecção das cartas e isso facilitou a melhor compreensão do jogo e suas regras. Como os estudantes já estavam familiarizados com o jogo, a partir do programa televisivo e de aplicativos de celulares, sentiram - se incentivados a apresentar registros escritos das jogadas, para um desenvolvimento das características e propriedades dos sólidos. 2ª etapa: Divisão das equipes e escolha dos representantes. A turma foi dividida em duas equipes com igual quantidade de participantes

236 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Cada equipe indicou três representantes para fazer o papel de universitários e que deveriam ficar em lugar de destaque. Os demais alunos fizeram o papel de placas, os quais deveriam levantar a placa contendo o número que consideravam corresponder à resposta correta, quando fosse solicitado o auxílio às placas. 3ª etapa: O jogo Tirou-se par ou ímpar para saber qual equipe começaria o jogo. A equipe vencedora iniciou o jogo escolhendo um representante entre as placas para responder as perguntas que seriam sorteadas pelo professor. Este representante deveria se dirigir à frente da mesa do professor, sortear e responder as perguntas oralmente, uma a uma, seguindo a seguinte sequência de pontuação: Nível 1: 1 resposta correta: ; 2 respostas corretas: ; 3 respostas corretas: ; 4 respostas corretas: ; 5 respostas corretas: Nível 2: 1 resposta correta: ; 2 respostas corretas: ; 3 respostas corretas: ; 4 respostas corretas: ; 5 respostas corretas: Nível 3: 1 resposta correta: Quando o aluno acertava a resposta, ele ganhava a pontuação correspondente para a sua equipe, se errava, ele ficava apenas com a metade dos pontos que tinha anteriormente e retornava ao seu lugar. Se ficasse em dúvida, ele podia parar, permanecendo com a pontuação conquistada para a sua equipe. Cada aluno que estivesse respondendo às questões tinha direito a pedir três auxílios, quando sentisse dificuldades: Auxílio às placas: Ao pedir esse auxílio os componentes de sua equipe levantam as placas, mostrando uma das alternativas (1, 2, 3 ou 4), conforme a que julgassem ser correta. Auxílio às cartas: O professor apresenta as quatro cartas do baralho, com as faces voltadas para baixo. O aluno escolhe uma delas, e, conforme a carta escolhida, o professor elimina alternativas falsas, do seguinte modo: Rei: nenhuma alternativa falsa é eliminada; Às: uma alternativa falsa é eliminada; 2: duas alternativas falsas são eliminadas; 3: três alternativas falsas são eliminadas

237 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Auxílio aos universitários: Ao ser pedido esse auxílio, cada um dos representantes universitários da equipe do competidor emitia sua opinião a respeito da resposta que considerasse correta. A palavra final era sempre do aluno que estava representando a equipe. Ao parar ou errar era passada a vez para a outra equipe, que escolhia um representante para responder às questões. Continuava-se dessa forma, alternando as equipes para responderem as questões, até o término do tempo estipulado. Seria vencedora a equipe que, somando-se os pontos obtidos pelos representantes que responderam às questões, obtivesse uma maior pontuação. 2. Baralho Geométrico: Objetivo: Proporcionar uma visão mais ampla com relação a geometria espacial reconhecendo as formas geométricas espaciais, suas fórmulas e aplicações. Material: 108 cartas sendo distribuídas em 4 coringas, 18 cartas com o desenho de sólidos geométricos (carta-figura) e 86 cartas contendo características ou exemplos destes sólidos (carta-característica). Número de jogadores: 2 ou mais. Regras: Distribuir 9 cartas para cada jogador. Este deverá ter como objetivo formar 3 trios, sendo que uma das cartas do trio, obrigatoriamente, é a carta-desenho e as outras duas contendo características ou exemplos do mesmo (carta-característica). O coringa substitui qualquer carta com exceção dos desenhos. Em cada trio poderá ter somente um coringa. O jogador pega uma carta do monte e verifica se esta serve para seu jogo. Em caso afirmativo, troca por uma carta que está em sua mão; caso contrário, joga-a fora e o próximo jogador faz sua jogada. O ganhador do jogo é aquele que primeiro formar os 3 trios. ANÁLISES E DISCUSSÃO A utilização de jogos como estratégia de ensino-aprendizagem na sala de aula é um recurso pedagógico que tem apresentado bons resultados, pois cria situações que permitem ao aluno desenvolver métodos de resolução de problemas, estimulando a sua criatividade e participação. Segundo Kamii (1992) os jogos devem ser trabalhados a partir de 5 princípios básicos de forma didática e planejada: escolher os jogos, introduzir os jogos na sala de aula, aplicar os jogos, encerrar um jogo e avaliar os seus resultados. Tais princípios podem facilitar a atuação do professor, para que a atividade com jogos seja satisfatória e eficiente

238 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: O trabalho com Jogos Matemáticos proporcionou a confecção de material, que dá subsídio aos professores no desenvolvimento da geometria espacial, de maneira que o aluno possa aplicar os conhecimentos adquiridos durante as jogadas, e posteriormente no momento da resolução dos problemas envolvendo o referido conteúdo. RESULTADOS: O trabalho com jogos matemáticos mostrou - se bastante eficaz, pois permitiu que muitos alunos identificassem as principais características dos sólidos geométricos com mais segurança e habilidade. Após a utilização dos jogos para a fixação dos conteúdos estudados, verificou se uma melhora nos acertos dos problemas propostos. Outro ponto positivo que pôde ser observada foi o entusiasmo dos estudantes durante a realização das atividades. Percebeu-se que eles passaram a simpatizar um pouco mais com a disciplina que é considerada a grande vilã da escola. Os resultados obtidos indicam que é possível o uso de jogos em sala de aula como recurso para o ensino da Matemática, considerando - se o trabalho em grupos que podem ser atendidos pelo professor, em diferentes momentos. CONSIDERAÇÕES FINAIS: É importante que o professor, através de novas ferramentas, diversifique e dinamize as aulas, tornando as mais atrativas e interessantes por parte dos estudantes, e trabalhando por intermédio de jogos, o professor atende a essa atividade diferenciada. Ao final da aplicação dos jogos, observou - se envolvimento dos estudantes com as atividades, demonstrando um maior interesse e segurança na realização das operações, fato que pode ser constatado através das listas realizadas antes e depois da aplicação dos jogos. Com a utilização desses jogos foi possível verificar a importância da utilização dos jogos no processo educativo, uma vez que, age como um instrumento facilitador de conhecimentos, diminui a timidez, fortalece o trabalho em equipe, desperta o lúdico e a obediência a regras

239 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Outro aspecto que contribui para um melhor relacionamento em sala de aula é o fato de que, com a utilização do lúdico, o professor vai sair da posição autoritária de detentor e repassador dos conhecimentos para se tornar mediador entre o aluno e o conhecimento, trabalhando como facilitador da aprendizagem, interferindo no processo apenas para direcionar a atividade educativa. Vimos que através desses dois jogos elaborados com materiais simples, o quanto foi motivador para os estudantes no seu aspecto lúdico, despertando o lado investigador e crítico. Portanto, a utilização dos jogos foi bastante eficaz no aprendizado, tornando tal atividade divertida, dinâmica e atraente. Podemos também desenvolver a utilização de jogos computacionais, uma vez que estes despertam o interesse do aluno, tornando-o receptivo para o processo de ensino - aprendizagem. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: KAMII, C.; DECLARK, G. Reinventando a Aritmética: Implicações da Teoria de Piaget. Tradução: E. Curt, M. C. Moraes Dias, M. do C. D. Mendonça. Campinas, SP: Papirus, DANTE, LUIZ ROBERTO. Matemática: Contexto & Aplicações Vol Ed. São Paulo: Ática, SOUZA, JOAMIR ROBERTO de. Novo Olhar Matemática Vol Ed. São Paulo: FTD ALVES, EVA MARIA SIQUEIRA. A ludicidade e o ensino de matemática. Campinas: Papirus,

240 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: COMUNICAÇÕES ORAIS - JOGOS MATEMÁTICOS NOVAS METODOLOGIAS PARA A ESTIMULAÇÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA ROSANGELA DE VASCONCELOS MENEZES CASE, EDILENA FERREIRA DA SILVA É sabido que o aspecto lúdico é uma importante ferramenta para o ensino, por isso, a opção pedagógica de trabalhar diferentes conteúdos, fazendo uso de jogos. Com eles, podemos proporcionar aulas atrativas e estimular o raciocínio, as abstrações, a construção ativa do conhecimento e, ainda, o cumprimento de regras e a melhoria no relacionamento interpessoal, como parte de uma educação interdimensional. Os jogos escolhidos neste foram: O tangram, o xadrez, os diferentes tipos de dominós e os mosaicos geométricos. É possível através da aplicação de um jogo identificar as dificuldades de aprendizagem que o aluno apresenta através da observação por parte do educador das estratégias utilizada pelo educando para chegada a solução do problema, e o raciocínio para execução do mesmo, percebe-se assim, quase sempre, a parte do conteúdo que aluno não compreendeu, intervindo sempre que necessário

241 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: OBJETIVOS Geral: Diminuir as dificuldades que os educandos têm com o ensino da matemática. Através dos jogos, os mesmos são colocados diante de situações lúdicas que vão estimular o saber matemático através das estruturas presente nesse, ele vai criar planos de ação para alcançar os objetivos e avaliar sua eficácia nos resultados obtidos, correlacionando aos conteúdos já vivenciados em sala de aula. Desta maneira, o jogo aproxima-se da matemática via desenvolvimento de habilidades de resolução de problemas ( Moura, 1991 ), e ainda, permite trabalhar os conteúdos culturais inerentes ao próprio jogo Específicos: - Desenvolver o raciocínio lógico; - Estimular a formulação de hipóteses e a elaboração de estratégias; - Propiciar um ambiente agradável para a aprendizagem; - Explorar conceitos, reforçar conteúdos, consolidar aprendizagens; - Desenvolver a autoconfiança dos educandos. PÚBLICO ALVO: Alunos dos primeiros anos do ensino médio.

242 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: METODOLÓGIA: O projeto consistiu-se das seguintes etapas: formação de equipes para escolha do jogo; pesquisas sobre o histórico e regras de cada jogo; estudo do material pesquisado, planejamento e confecção do jogo por cada equipe; apresentação e vivência de cada jogo em sala de aula; exploração pela professora de conteúdos suscitados pelos jogos. Dentre os conteúdos trabalhados destacamos a contagem e comparação de quantidades; análise combinatória; coordenadas algébricas sobre um plano cartesiano e muitos conteúdos de geometria, como comparação, descrição, classificação e desenho de formas planas, transformações geométricas através de decomposição e composição de figuras e resolução de problemas usando modelos geométricos. Com todos eles, foram muitas as possibilidades de desenvolvimento do raciocínio dos estudantes. Após os procedimentos em sala, haverá a socialização na escola, através da semana de ciências e tecnologia a ser realizada na escola, com explicações para estudantes de outras turmas e visitantes.

243 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Anais do VIII ENEM Minicurso GT 3 Educação Matemática no Ensino Médio jogos matemáticos para o ensino médio. Pasdiora, Neusa Mara Wanderlinde Leineker; Jogos e Matemática: Uma Proposta De Trabalho Para O Ensino Médio Moreira, Nayara Jane Souza; Santos, Ivana Silva; Guimarães, Marcos Denílson Guimarães. Jogos Matemáticos: Um Recurso Possível Para O Ensino Médio. Cabral, Marcos Aurélio. A utilização de jogos no ensino de matemática, Trabalho de conclusão de curso, Palavras-chave: Novas metodologia; Ensino da matemática; Raciocínio lógico.

244 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: COMUNICAÇÕES ORAIS - LEITURA, INTERPRETAÇÃO E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS LEITURA, MATEMÁTICA E INTERPRETAÇÃO DE PROBLEMAS GEZIEL COSTA CAMPOS, ALBANEIDE DE SOUZA CAMPOS Este estudo teve por finalidade analisar a influência de práticas de leitura em aulas de Matemática e verificar as possíveis relações entre essa prática e a resolução de problemas matemáticos. Para tanto, desenvolvemos uma pesquisa de campo com estudantes de duas diferentes turmas de 6º ano do ensino fundamental em uma escola da rede pública estadual do município de Camaragibe (PE). Nossos instrumentos de coleta de dados foram o questionário, a observação participante e a análise documental de atividades aplicadas aos estudantes envolvidos na pesquisa. Na análise, realizamos uma descrição qualitativa e quantitativa dos dados. Para o referencial teórico, apoiamo-nos nas concepções de língua materna e Matemática (MACHADO, 2001); Matemática como linguagem (KLÜSENER; 2006); e de leitura e interpretação de texto (SMOLE e DINIZ, 2001). De uma forma geral, os dados indicaram que há uma falta de compreensão na leitura de enunciados matemáticos e no entendimento da Matemática como uma linguagem inerente à realidade humana. Nesse direcionamento, estudantes abstraem conceitos e, dificilmente, leem, escrevem ou desenvolvem noções básicas de aritmética, geometria, lógica, análise e interpretação de problemas. PALAVRAS-CHAVE: Linguagem. Matemática. Interpretação de problemas. 2. Fundamentação teórica 2.1 Língua, linguagem, matemática e interpretação de problemas A língua é um instrumento de signos convencionais que permite ao homem a comunicação. De acordo com Pretti (1987, p. 02) é com efeito, na língua e pela língua que indivíduo e sociedade se determinam mutuamente. Nos estudos da linguagem, três concepções de língua apresentaram significante destaque (por razões diversas que não serão detalhadas aqui): (a) a língua como representação do pensamento. (b) a língua como estrutura; (c) a língua como interação social. Considerando que interessa-nos analisar a linguagem sob a ótica de que, é por meio dela que se estabelecem

245 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: as interações e as relações entre os indivíduos, adotamos em nosso estudo a terceira concepção de língua. Nessa direção, como podemos estabelecer uma relação entre língua, linguagem e matemática? Entendemos a matemática como um sistema de representação da realidade, construído ao longo da história e funcionando como instrumento social, tal como ocorre com as línguas. Desse modo, aprender matemática deveria equivaler ao desenvolvimento da capacidade de interpretar, criar significados e compreender situações. Esses aspectos são mencionados nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática para o Ensino Fundamental (1998), que evidenciam a necessidade do aluno valorizar esse componente curricular como um instrumento que a ele possibilite perceber o mundo à sua volta e de vê-la como área do conhecimento que estimule o interesse, a curiosidade, o espírito de imaginação. Aprender matemática deveria ser, na maioria das vezes, aprender a usar diferentes linguagens aritmética, geometria e lógica presentes em quase todas as áreas do conhecimento e dominá-las passa a constituir-se um saber necessário ao nosso cotidiano. De acordo com Machado (2001, p. 157), a superação de dificuldades com o ensino passa pelo reconhecimento da essencialidade da impregnação mútua entre a língua materna e a matemática[...]. Por esse ponto de vista, aprender a linguagem matemática corresponde a ser letrado em matemática, isto é, aprender as diversas linguagens sem perder a dimensão social e cultural do processo de aprendizagem. No entanto, não percebemos essa relação sendo explorada/vivenciada em muitas aulas desse componente. Parece-nos que a escola não tem priorizado o ensino de matemática como o desenvolvimento de uma linguagem fundamental para as interações sociais. Acerca disso, Klüsener (2006, p. 179) aponta: A escola, entretanto, tanto a respeito do currículo, da prática pedagógica e de sua própria cultura, tem fracassado na tarefa de ensinar matemática [...] Temos ensinado matemática de maneira a não privilegiar a linguagem em suas diferentes expressões oral, escrita, visual mas enfatizando fundamentalmente os códigos escritos. Nessa direção, é provável que questões que envolvam resolução de problemas (cuja leitura precede a organização estrutural de cálculos) tenham apresentado baixos índices de aceitabilidade pelos estudantes, da mesma forma que, pouquíssimos bons resultados, tanto nos dados divulgados após a realização de exames de larga escala como em discursos de discentes e docentes participantes desse estudo. É num caminho de mudanças que pensamos, pois, o ensino de matemática: um ensino que priorize a leitura de textos de forma a permitir ao estudante a apropriação de informações

246 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: básicas para a interpretação de dados matemáticos e, desse modo, a resolução de problemas. Defendemos que a leitura de textos também deve ser objeto de ensino em aulas de matemática. 3 Metodologia O percurso metodológico adotado no nosso estudo foi construído com vistas a contemplar a articulação entre a pergunta da investigação (que relação existe entre práticas de leitura e resolução de problemas matemáticos?). Dessa forma, elencamos o questionário, a observação participante e a análise documental (exercícios escritos propostos aos alunos) para comporem os dados deste estudo. O público alvo escolhido foram estudantes de duas diferentes turmas de 6º ano do Ensino Fundamental (denominadas de A e B) de uma escola pública estadual situada no município de Camaragibe (PE). O critério de seleção foram os resultados obtidos pelos estudantes dessas turmas e dessa unidade de ensino em questões cujos descritores exigiam a interpretação de enunciados para posterior resolução com cálculo matemático. Essas turmas, aparentemente com o mesmo perfil, obtiveram um índice muito baixo de acertos, o que nos chamou a atenção e a necessidade de compreender quais fenômenos ocorriam para a apresentação daqueles dados. Em função do recorte exigido, apontaremos, neste estudo, apenas os resultados da observação de aulas (o que foi mais significativo) em cada uma das turmas, na análise e discussão desses dados. 4 Análise e discussão de dados 4.1 Análise das aulas Para a pesquisa, realizamos a observação participante de dez aulas de matemática em cada uma das turmas, num período de dois meses. A proposta inicial era, após conversa com o professor, aplicar um questionário e, ao mesmo tempo, propor que, em um grupo (A), fosse realizada a leitura de um livro paradidático de matemática e em outra (B), não. O livro proposto abordava conceitos referentes às noções de geometria, perímetro, área de figuras planas e volume de sólidos geométricos e foi escolhido em função de se adequar ao conteúdo programático do bimestre. As atividades de leitura do livro eram realizadas com os estudantes, antes do início de algumas aulas (mais ou menos como se fosse uma acolhida para os estudantes da turma A)

247 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Após a leitura, o professor iniciava uma discussão sobre o trecho lido e, em seguida, relacionava a leitura ao conteúdo matemático conceitos e resolução de exercícios. Na turma B, o professor iniciava a aula já apontando o conceito matemático e, logo após, propunha a resolução de exercícios. Em um dos exercícios aplicados, estava presente a noção de perímetro, noção que também era tratada no livro paradidático escolhido. É importante registrar que a pesquisa contava com a participação do mesmo professor nas duas turmas A e B. A metodologia desenvolvida era, estrategicamente, diferente. Segue a questão foco da 1ª análise. Atividade 1 Questão 01 Da janela do alojamento, Beto e Marcelo apreciam a paisagem próxima à escola e observam dois canteiros retangulares cercados com arame. Beto vai até eles e mede seus lados. Retorna ao alojamento, entrega ao Marcelo as medidas obtidas e pede para o amigo desenhar, com auxílio do computador, os canteiros observados. Observe o desenho do Marcelo e determine quantos metros de arame são necessários para cercar o terreno da figura. De uma forma geral, as observações nos permitiram visualizar alguns importantes aspectos na relação leitura-matemática-interpretação, tais como: (1) os estudantes da turma A conseguiam, de forma unânime, compreender conceitos matemáticos e aplicá-los na resolução de problemas propostos inclusive da questão acima abordada; o mesmo não pôde ser visto na turma B; (2) nos momentos de realização das atividades de resolução de questões, os estudantes da turma A sentiam-se mais motivados e desafiados em detrimento aos da turma B; (3) eram visíveis as percepções dos estudantes da turma A da relação da matemática com ações/cálculos/estratégias do dia a dia; (4) houve a ampliação do vocabulário dos alunos da turma A. Face ao exposto, é inegável a importância de atividades de leitura e não estamos defendendo qualquer leitura, em aulas de matemática. Apontamos a leitura como instrumento que possibilita a compreensão, a transformação e a interpretação da realidade

248 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: De acordo com Smole e Diniz (2001, p. 69), é preciso que os alunos possam ler textos adequados para a sua idade de maneira autônoma e aprender sobre diferentes áreas do conhecimento [...]. Em síntese, os resultados indiciaram uma prática significativa, na turma A, na direção de uma aprendizagem significativa em matemática. 5 Considerações finais Costumeiramente, ouvimos de estudantes da educação básica o questionamento acerca da importância da matemática para a vida. De igual modo, escutamos que a matemática é um componente curricular de difícil compreensão. Paralelamente, vemos resultados de provas realizadas em grande escala e dentro das próprias instituições escolares apontarem para uma não-aprendizagem em matemática. O nosso estudo teve, pois, como foco as ocorrências de não-aprendizagens matemáticas reveladas em questões que envolviam leitura interpretação de dados e procurou verificar a possível relação entre leitura e matemática na resolução de problemas. Em síntese, o que pudemos indicar como resultados foram: (1) uma didática diferenciada implica resultados diferenciados. Assim, alunos submetidos a leituras, discussões e posterior resolução de problemas apontaram resultados positivos em relação àqueles que estavam imersos na prática conceito resolução de questões; (2) a matemática continua, em muitas situações, sendo percebida como disciplina isolada, distante da realidade dos estudantes; (3) o papel do professor é fundamental para desmistificar aspectos sempre negativos e atribuídos à matemática (é chata, ninguém entende, é difícil, não serve para nada); (4) a matemática não é considerada, por muitos, uma linguagem. Antes, é concebida como uma área que exige, tão somente, cálculos e, em virtude disso, muito abstrata. Ao final de nossa pesquisa, propomos então uma releitura da matemática: a matemática como linguagem e como tal, dotada de significação para a existência humana. 6 Referências bibliográficas BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Brasília, DF, MACHADO, N. J. Matemática e língua materna: análise de uma impregnação mútua. 5ªed. São Paulo: Cortez,

249 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: KLÜSENER, R. et all. Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 7ªed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, PRETTI, D. Sociolingüística: os níveis de fala. 6ªed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, SMOLE, K. S; DINIZ, M. I. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed Editora,

250 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: COMUNICAÇÕES ORAIS - SELEÇÃO E UTILIZAÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO O LIVRO DIDÁTICO, ESCOLHA E UTILIZAÇÃO: ASPECTOS IMPORTANTES DO GUIA DIGITAL PARA APOIAR OS PROFESSORES JOAO SILVA ROCHA, RICARDO TIBURCIO DOS SANTOS O livro didático é considerado como recurso indispensável no apoio às atividades docentes. Segundo Gerard e Roegiers (1998) as funções mais importantes deste recurso para o professor são: o auxílio no preparo e planejamento das aulas; o favorecimento da aquisição dos conhecimentos; o favorecimento da formação didático-pedagógica e; o auxílio na avaliação da aprendizagem dos alunos. Em específico, referente ao preparo, planejamento e execução das aulas, percebe-se que as indicações para a realização de atividades diversas nos livros didáticos podem contribuir na integração de novas abordagens a prática docente do Professor. Percebendo a importância da utilização dos livros, o Programa Nacional do Livro Didático PNLD tem por objetivo principal prover livros didáticos as escolas públicas de Ensino Fundamental e Médio e acervos de obras literárias, obras complementares e dicionários. Além disso, uma das finalidades desse programa é subsidiar o trabalho pedagógico dos professores por meio da distribuição de coleções de livros didáticos aos alunos da educação básica (BRASIL, 2016). Com isso, a proposta deste estudo é a de fornecer subsídios aos Professores para auxiliar na escolha dos livros didáticos, aprovados pelo PNLD, utilizando o Guia Digital do Livro Didático, em uma perspectiva de articulação com as formas de trabalhar particulares e peculiares de cada Professor. Alia-se a isso, a explanação de algumas formas de trabalho com os livros didáticos: sugestões de utilização, atividades, entre outras. DISPOSTIVO TEÓRICO-METODOLÓGICO Este minicurso aborda a relevância do Guia Digital do Livro Didático para escolha e uso do livro didático por parte do Professor. Além disso, serão apresentadas as funcionalidades da interface do Guia Digital, tal como, procedimentos que poderão ser adotados pelos professores durante à escolha do livro didático

251 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Após a apresentação do Guia Digital, os Professores, em duplas, simularão a escolha de um livro didático, tendo como suporte do Guia Digital Bem como, serão propostos alguns questionamentos, em uma Ficha de Análise, para que os Professores identifiquem como preferem trabalhar, reflitam sobre as suas práticas atuais e possam adquirir mais subsídios para a escolha dos livros didáticos. Os questionamentos estão agrupados em duas categorias, a saber: O que você, Professor, espera do Livro Didático? Procura-se com esta primeira categoria observar quais são as expectativas do Professor com a utilização da obra escolhida: Como os conteúdos devem ser abordados? Quais situações o livro deve conter? Quais recursos espera-se que o livro aborde? O que o Manual do Professor deve conter? Nesta categoria estão questionamentos relacionados a orientações específicas dos manuais dos livros didáticos. São orientações referentes a gestão e organização das aulas; ao uso do livro pelo Professor; e quais encaminhamentos são apresentados para a atuação do professor em sala de aula. Essa ficha de análise tem o objetivo de auxiliar a justificativa do Professor para a escolha do livro, enfatizando os aspectos positivos que os levaram a escolhê-lo, tal como, quais procedimentos pretendem adotar para superar as limitações indicadas pela Comissão de Avaliação do PNLD - Programa Nacional do Livro Didático. Em resumo, delimitamos como roteiro deste minicurso os seguintes procedimentos: 1. Apresentação dos autores do minicurso; 2. Algumas considerações sobre o PNLD, o Guia e o Livro Didático; 3. Conhecendo o Guia Digital do Livro Didático - PNLD (2017); 4. Simulação de escolha do livro didático/justificativa da escolha; 5. Discussão coletiva sobre as potencialidades e limitações do livro escolhido. ANALISES E DISCUSSÃO Ao propormos este minicurso temos por objetivo principal fornecer subsídios aos Professores para auxiliar na escolha dos livros didáticos, aprovados pelo PNLD. Como objetivos específicos, elencam-se:

252 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Enfatizar a relevância do Guia Digital do Livro Didático para escolha e uso do livro didático, por parte do professor; Orientar os professores quanto ao uso adequado do Guia Digital para escolha do livro didático; Analisar potencialidades e limitações do livro didático e o papel do professor neste contexto; Propor formas de utilização do livro didático para o ensino-aprendizagem da matemática. Com os objetivos delimitados acreditamos que a metodologia utilizada proporcionará aos cursistas compreender e alcançar as competências e habilidades a serem desenvolvidas ao longo da ministração do minicurso. Nota-se a relevância deste minicurso, uma vez que o processo de escolha do livro didático é algo contínuo e frequente, e que em muitos casos essa escolha é realizada guiada pelo conhecimento ou não do professor conhecer determinada obra, ou simplesmente ter apreço pelo trabalho de determinados autores, ou ter recebido alguma indicação, entre outros motivos. Além da orientação digital que é disponibilizada aos professores, é importante fazer uma análise detalhada para apontar as potencialidades e limitações dos livros didáticos disponibilizados e, apresentar qual é a função do professor frente ao recurso escolhido e quais são os recursos que podem obter com os livros didáticos afim de suprir suas necessidades relacionadas ao ensino e a aprendizagem de conhecimentos. Vale ainda lembrar que não basta apenas ter o livro didático em mãos, mas conhecer as possibilidades de utilização do mesmo para propiciação do processo de ensinoaprendizagem da matemática, uma vez que o livro didático é um recurso para apoio às atividades do professor conforme apontado por Gerard e Roegiers (1998). PALAVRAS-CHAVE: Guia Digital do Livro Didático. Escolha do Livro Didático. Abordagens Metodológicas de Ensino em Livros Didáticos. CONSIDERAÇÕES FINAIS Além das diversas formas existentes para escolha do livro didático, este minicurso busca fornecer mais subsídios para fundamentar essa escolha, considerando a forma de trabalho de cada professor que é peculiar, entretanto, a obra escolhida deve ser unificada para a escola, contemplando, também, a proposta pedagógica da mesma. A explicitação de formas de trabalho com este recurso tem como objetivo apresentar sugestões de utilização, atividades, implementação de outros recursos, entre outros, já que o livro didático é mais um dos recursos que também serve de subsídio para o professor

253 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Não se deve esquecer que apesar de podermos encontrar professores que utilizam o livro apenas como um caderno de exercícios, este trabalho busca instigar os participantes a refletirem sobre as propostas de utilização do livro didático, favorecendo o processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos ali apresentados. REFERÊNCIAS BAGANHA, D. E. O papel e o uso do livro didático de ciências nos anos finais do ensino fundamental Dissertação (Mestrado em Educação) - Setor de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Federal do Paraná. Curitiba BRASIL. FNDE. Edital de convocação para o processo de inscrição e avaliação de coleções didáticas para o Programa Nacional do Livro Didático PNLD Brasília: MEC / SEB, PNLD. Acesso em 25 de janeiro de Disponível em: Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares para o Ensino Médio Ciências da natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC; SEB, CASSIANO, C. C. F. Circulação do livro didático: entre práticas e prescrições - políticas públicas, editoras, escolas e o professor na seleção do livro escolar Dissertação (Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo CASSAB, M.; MARTINS, I. Significações de professores de ciências a respeito do livro didático. Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, 2008, v.10, n.1, p GERARD, F. M.; ROEGIERS, X. Conceber e avaliar manuais escolares. Porto Portugal. Porto Editora, TOLENTINO NETO, L. C. B. O Processo de Escolha do Livro Didático de Ciências por Professores de 1ª a 4ª séries Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo

254 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: COMUNICAÇÕES ORAIS - TECNOLOGIA NO ENSINO DE MATEMÁTICA EXPERIÊNCIAS EXITOSAS COM A ROBÓTICA LIVRE NO ÂMBITO ESCOLAR: UMA PRÁTICA EXITOSA E SUSTENTÁVEL NA ESCOLA MARIA DO CÉU BANDEIRA EM MORENO PE. RAFAEL MAXIMO, SANDRA DOS SANTOS PEREIRA, SERGIO MARCELO SALVINO BEZERRA A robótica vem causando grande impacto na nossa sociedade por trazer inovações em diversos setores. Sejam por extinguir postos de trabalhos ou criar outros, bem como na medicina, com médicos realizando intervenções cirúrgicas delicadas a distância, nas guerras e até no uso doméstico e na forma de nos relacionarmos socialmente, sem mensurar o amplo uso de robôs no chão industrial para realizar atividades repetitivas e de precisão. Isso por si só já a torna uma ciência interdisciplinar de grandes possibilidades na educação, pois, para Fazenda (1993), a interdisciplinaridade é a atitude positiva diante do conhecimento, que implica mudança comportamental diante da tomada de decisões. Para ela, a interdisciplinaridade promove cooperação, trabalho, diálogo entre as pessoas, entre as disciplinas e entre outras formas de conhecimento (Fazenda, 1994). A robótica educativa não é jovem, tendo surgido por volta da década de 1960, quando seu pioneiro Seymour Papert desenvolvia sua teoria sobre o construcionismo e defendia o uso do computador nas escolas como um recurso que atraía as crianças. A atual situação mundial, chamada era da informação (Santos, 2006), da busca eminente e incessante pelo conhecimento, torna necessárias a atualização e a utilização de meios que modifiquem o ensino e aprendizagem, instiguem e criem situações provocantes nos alunos, para que os mesmos possam criar suas soluções e adequabilidade dos problemas que os envolvem diariamente. Em uma velocidade incrível, a aplicação crescente da tecnologia vem transformando o papel do professor, que deve assumir, como mediador do processo de aprendizagem, o papel de problematizador que ajuda o aluno a

255 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: buscar de maneira autônoma a solução, bem como estreitar o caminho entre o conhecimento empírico e o conhecimento científico. É nesse contexto que nos propropomos a repensar a prática pedagógica, pois não devemos nos esquecer de que os nossos alunos crescem incorporando as inovações tecnológicas. Nessa perspectiva os alunos do ensino médio da Escola Estadual Maria do Céu Bandeira foram estimulados a aprender a robótica de forma sustentável utilizando sucatas eletrônicas diversas. No contra turno das aulas os alunos aprendem de forma transdiciplinar desenvolvendo melhor as habilidades em componente curriculares considerados difíceis como os de Matemática e Física. A robótica educativa, se bem conduzida, favorecerá o crescimento intelectual do aluno por meio da experimentação, reconstrução, observação e análise. Os alunos, na tentativa de resolver seus problemas com as construções e o programa computacional que as controla, podem manipular diferentes conceitos no domínio das ciências despertando dessa forma estímulo em estar na escola e a preservar o ambiente. 2 - OBJETIVOS - Elaborar construções robóticas, de maneira a realizar experimento que estimulem e aproximem o aluno do conhecimento técnico científico. - Levantar hipóteses, testá-las e avaliar os resultados. - Promover o estudo de conceitos multidisciplinares - em ciências, física, geografia, matemática, etc. - Estimular a criatividade e a capacidade de resolução de problemas. - Reconhecer a importância do trabalho em equipe estimulando práticas pedagógicas ambentais diferenciadas no âmbito escolar. 3 METODOLOGIA O projeto baseia-se no ensino da robótica livre através do uso de sucatas eletrônicas diversas que possibilitem o estímulo no ensino aprendizagem das

256 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: disciplinas das ciências exatas: Matemática e física, principalmente e ao mesmo tempo incentivar o desenvolvimento sustentável na escola. As atividades foram executadas em etapas, a saber. A primeira etapa consistiu em incentivar os alunos a participarem através de exposição de vivencias ocorridas em outras instituições e de forma didática mostrar aos alunos participantes que a robótica está aplicada ao dia a dia dos estudos podendo ela contribuir para a melhoria do desempenho escolar. A segunda etapa foi trabalhada as questões teóricas metodológicas que envolvem noções importantes de física e matemática aplicada à prática incluindo as noções básicas de eletroeletrônica necessárias ao entendimento do que está sendo trabalhado. A terceira etapa marca a produção dos robôs com sucata eletrônica, o aluno passa a dar movimento e funções de programação aos protótipos criados. Os Robôs e as montagens feitas pelos alunos foram expostas para toda a escola servindo de estímulo aos que não foram contemplados ou não tiveram interesse em participar. A avaliação do projeto ocorreu de forma sistemática e pontuada na avaliação continuada nas cadernetas também servindo de estímulo ao aluno nas disciplinas em foco supracitadas

257 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Foto 01 Aula Prática Foto 2, Aula Prática, uso de sucata eletrônica. 4 RESULTADOS As atividades propostas foram desenvolvidas em todas as etapas com grande interação dos alunos, denotando seu papel como sujeito ativo num processo de ensino e aprendizagem, onde buscaram o novo, selecionaram, organizaram as informações através do diálogo e procederam com a analise e desenvolvimento de soluções, sendo neste processo o papel do professor muito importante, não como mero repassador de conteúdos, mas de mediador do conhecimento deixando espaço para as próprias intervenções dos alunos. Assim, os alunos passaram por um contato diferenciado com a realidade que a robótica proporciona o que possibilitou aguçar sua percepção fazendo com que os alunos passassem a entender a nova dinâmica técnica científica que o mundo exige. Nessa perspectiva inclusiva foi possível ao longo das atividades estimularem a consciência ambiental e ao mesmo tempo fazer com que os alunos melhorassem seu rendimento escolar havendo mais interesses nas

258 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: aulas e fazendo assim a escola exercer seu papel de forma plena que é a inclusão social através da ciência aplicada à eletroeletrônica. CONSIDERAÇÕES FINAIS Espera -se que este trabalho possa vir a ser uma sugestão metodológica no auxílio do ensino, buscando por meio de tal empenho propor uma nova utilização da abordagem de conceitos que dizem respeito ao interesse no ensino da Matemática. É papel da escola formar indivíduos crianças e professores que saibam usar crítica e criativamente o computador tecnologia social e histórica como o cinema, a fotografia, a pena, a impressão e a escrita. É papel da escola democratizar o acesso a mais um instrumento de criação (humana). (Nogueira, 1998, p.124) A escola tem a missão de preparar o indivíduo para a vida e sente a responsabilidade de não fechar os olhos para a realidade, que muito dependerá de como ela atende e operacionaliza a educação tecnológica, para que esta venha a contribuir para a aprendizagem e a construção do conhecimento. É impossível ignorarmos a produção cultural moderna, com todos os avanços tecnológicos existentes. Seja pelas qualidades positivas que possui e que oferecem inúmeras possibilidades pedagógicas interessantes. Seja pela necessidade de lutar-se pela sua democratização, estabelecendo com ela uma relação mais crítica, que se reverta em maior qualidade de vida e de bens culturais para a população. Manter-se distante da produção cultural contemporânea seria um erro, já que não há como subestimar sua concreta existência em nossas vidas. (Pinto, 1996) Educação e tecnologia estão interligadas, sendo essa condição evidentemente contemplada nas novas propostas de ensino, pois, assim como em outras áreas do saber, na pedagogia a instrumentação da educação deve propiciar um ambiente de convívio saudável, de acordo com a situação vivenciada. BIBLIOGRAFIA ALONSO, C. M., GALLEGO, D. J., HONEY, P. Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora. Madri: Mensajero, DAHER, A., MORAIS, G. de. Os desafios da aprendizagem em Matemática Monografia (graduação) Unilavras. Disponível em. Acesso em 24/4/ Nelson Antonio Pirola

259 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: D AMBRÓSIO, U. Educação para uma sociedade em transição. Campinas: Papirus, ECHEVERRÍA, A. R. et al. Formação de grupos interdisciplinares de professores numa interação universidade -escola. XIV Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV Eneq) Acesso em 12/4/2010. FAZENDA, I. A interdisciplinaridade: história, pesquisa e teoria. Campinas: Papirus, Interdisciplinaridade um projeto em parceria. 2.ed. São Paulo: Loyola, (Coleção Educar). FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, PAPERT, S. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. Porto Alegre: Artmed,

260 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: COMUNICAÇÕES ORAIS - LEITURA E PRÁTICA SOCIAL NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO. SEMIÓTICA: RECURSO TEÓRICO-METODOLÓGICO PARA O PROCESSO DE LEITURA NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA NO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL FRÄULEIN DIAS DA SILVA MOURA De acordo com o Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF) 1, apenas 8% da população brasileira com idades entre 15 e 64 anos pode ser considerada proficiente em leitura e escrita. Ou seja, 92% dessa população não é capaz de entender o que lê. Esse dado significa que o ensino da leitura nas escolas continua sendo um dos grandes desafios para os professores. Para que o estudante adquira a competência de compreender diversos textos, é preciso desenvolver primeiramente a leitura, habilidade cuja importância é apontada, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), como um dos principais objetivos do ensino da Língua Portuguesa: compreender os textos orais e escritos com os quais [os alunos] se defrontam em diferentes situações de participação social, interpretando-os corretamente e inferindo as intenções de quem os produz. (BRASIL, 1998, p. 33) A compreensão de textos exige do leitor uma série complexa de conhecimentos que, quando ativados e correlacionados, geram sentido. No entanto, essa ativação não é absorvida de modo intuitivo, mas apreendida e exercitada. Segundo Cavalcante (2014, p. 21), vários tipos de conhecimento são ativados para auxiliar na compreensão e na produção de sentido, ou seja, ao ler um texto, o sujeito não utiliza apenas um conhecimento, tendo em vista que todos os conhecimentos estão presentes na realidade desse sujeito que necessita compreender e dar sentido às informações recebidas. É o que 1 O Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf) é uma pesquisa idealizada em parceria entre o Instituto Paulo Montenegro e a ONG Ação Educativa e realizado com o apoio do IBOPE Inteligência com o objetivo de mensurar o nível de alfabetismo da população brasileira entre 15 e 64 anos, avaliando suas habilidades e práticas de leitura, de escrita e de matemática aplicadas ao cotidiano. Disponível em

261 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Kleiman (2002, p. 13) chama de processo interativo, cuja existência é indispensável para que a compreensão textual ocorra. É nessa realidade que se encontra a Escola Estadual Professor Agamenon Magalhães, onde nossa pesquisa foi aplicada, uma vez que, apenas 16,8% dos estudantes atingiram o nível considerado desejável na prova de língua portuguesa para o 9º ano do SAEPE 2 em 2015, enquanto outros 19,5% ainda estão no nível elementar I. A partir da inquietação gerada por essa problemática, tivemos conhecimento da ciência semiótica em um curso de especialização, quando o percurso gerativo da significação nos foi apresentado. Inicialmente, as estratégias de leitura oferecidas nos pareceram, de certa forma, complexas demais para explicar a estudantes de ensino fundamental. Contudo, a teoria se mostrou reveladora. Quando aplicada, em poucas aulas, os estudantes já haviam absorvido os conceitos básicos e discutiam entre si sobre a análise do discurso presente em textos de diversos gêneros. Pudemos perceber que a capacidade de ser aplicada em qualquer gênero textual trata-se da grande vantagem da teoria semiótica. Neste nosso trabalho, objetivamos demonstrar que uma das estratégias para o trabalho com leitura em sala de aula no Ensino Fundamental é a aplicação do Percurso Gerativo da Significação como recurso teórico metodológico. Tal direcionamento nas aulas de língua materna pode possibilitar melhorias consideráveis no tocante ao desempenho dos estudantes quanto a referida habilidade. O estudo tem cunho qualitativo e foi desenvolvido em duas turmas do 9º ano do ensino fundamental com o total de 80 estudantes da Escola Estadual Professor Agamenon Magalhães no município de São Lourenço da Mata - PE. Pesquisamos os resultados dos estudantes no Simulado encaminhado pela Gerência Regional de Educação Metrossul para a primeira unidade bimestral de 2016 e comparamos com os resultados obtidos pelos mesmos no simulado da segunda unidade. Durante toda a segunda unidade, as aulas de leitura nas turmas em questão foram direcionadas à aplicação do Percurso Gerativo da Significação visando melhorias na compreensão textual. 2 O Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco SAEPE foi criado em 2000 com o objetivo de fomentar mudanças na educação oferecida pelo Estado, vislumbrando a oferta de um ensino de qualidade. disponível em:

262 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: DISPOSITIVO TEÓRICO-METODOLÓGICO O Percurso Gerativo da Significação parte do princípio semiótico de que todo texto, seja ele verbal ou não verbal, oral, escrito ou sincrético, possui narratividade que é a indicação de uma mudança de estado por um sujeito de quem o texto fala, possibilitando uma estrutura em que os sentidos são encontrados e especificados. Dessa forma, os mecanismos que tecem o texto são preocupação fundamental, pois constituem a totalidade de sentido percebidos nos textos. Atualmente, o Percurso Gerativo da Significação é estudado em três níveis: o fundamental (onde surge a significação como uma oposição semântica mínima), o narrativo (as estruturas narrativas expõem o percurso de um sujeito em busca do seu objeto de valor) e o discursivo (onde a narrativa é assumida pelo sujeito da enunciação), sendo cada um desses níveis composto de uma sintaxe e de uma semântica, concebendo o texto como objeto de significação, ou seja, é no próprio texto e através dele que podemos examinar os procedimentos e mecanismos que o estruturam. O percurso vai do mais simples e abstrato ao mais complexo e concreto. O nível fundamental é o princípio da análise textual para produção da significação. Nele encontramos o sentido mínimo sobre o qual o discurso se organiza. A semântica do nível fundamental ampara-se na tensão dialética gerada por uma diferença, uma oposição. Trata-se do dualismo entre termos (semas), a partir de um ponto comum, que marca a diferença entre os significados que o texto quer expressar, como por exemplo, quente X frio, vida X morte, amor X ódio. Os signos que formam esse texto só podem adquirir determinado valor na medida em que não sejam quaisquer outros signos. Um signo é exatamente o que os outros signos não são. No nível narrativo, veremos na sintaxe narrativa a distinção dos mecanismos de estruturação da narrativa. Descrever estes elementos é, de acordo com Barros (2010, p.16), entender um espetáculo que simula o fazer do homem que transforma o mundo. Para tal, a semiótica propõe duas concepções convergentes de narrativa: a de mudança de estado do sujeito e a de conflito entre os sujeitos. O nível discursivo é a etapa mais superficial do percurso gerativo da significação. Nesse nível, o encadeamento entre o plano de conteúdo e o plano

263 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: de expressão resulta na materialização textual. Na sintaxe discursiva, são determinadas as condições de produção do texto, quando enunciador e enunciatário estabelecem relações que são explicadas também entre o sujeito da enunciação e o discurso-enunciado. Percebemos grande similaridade entre as etapas dessa proposta e os descritores a partir dos quais as questões da prova do SAEPE, cujos simulados foram aplicados nas duas turmas, é produzida. Logo, consideramos que, caso as atividades nas aulas de leitura fossem direcionadas a atender os três níveis do percurso gerativo da significação, haveria desenvolvimento na competência leitora dos estudantes. ANÁLISES E DISCUSSÃO Elaboramos um exercício semanal de leitura em que às questões de análise da leitura do texto confluíam os descritores da Prova do SAEPE e as etapas do percurso gerativo da significação. Para tal, selecionamos apenas os descritores que atendem aos procedimentos de leitura. Pudemos verificar que havia dificuldade de estudantes em compreender inicialmente o enunciado das questões, mas, com ajuda no detalhamento de cada item, entenderam e passaram a errar muito pouco. Os quatro exercícios foram elaborados a partir de crônicas (conteúdo da unidade bimestral de acordo com a Matriz Curricular). E distribuímos da seguinte forma: dez questões para cada texto, sendo cinco de múltipla escolha e cinco questões abertas. No momento da correção, notamos que havia mais acertos nas questões abertas, contudo, nos dois últimos exercícios houve equilíbrio no número de acertos. Apropriando-se das etapas do percurso gerativo da significação, os estudantes das turmas em questão obtiveram sucesso com melhoria considerável na quantidade de acertos quando da aplicação do segundo simulado. A partir dessa constatação, podemos comprovar que a análise com base na teoria semiótica trata-se de um recurso teórico-metodológico importante no combate ao iletrismo. Apesar do aumento de 6% e 6,2% respectivamente nos resultados das duas turmas no segundo simulado, questionamo-nos sobre o sucesso ser ainda maior nas atividades aplicadas, quando os estudantes não se sentiam pressionados em relação ao fato de obter nota, ou de estarem sendo avaliados, buscavam desvendar as crônicas, percebê-las em seus vários aspectos, conforme podemos notar no quadro a seguir:

264 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Itens Turma A Turma B Acertos no 1º simulado 60,9% 63,5% Acertos nas atividades com PGS 78% 83% Acertos no 2º simulado 66,9% 69,7% Os estudantes, em sua maioria, perceberam, no momento em que o segundo simulado foi corrigido, que erraram questões cuja resposta sabiam. As análises que fizeram do próprio desempenho foi característica de quem reconhece bem seu papel no processo de ensino e aprendizagem e, enquanto afirmavam os pontos que precisarão melhorar, alguns chegaram a afirmar que no próximo simulado não repetiriam os mesmos erros. CONSIDERAÇÕES FINAIS Uma vez que obtivemos sucesso em turmas do Ensino Fundamental, esperamos que aulas de leitura voltadas à semiótica greimasiana possam propor aos alunos e professores a oportunidade de aprender a ler textos de forma ordenada e consciente. Espera-se, então, que um direcionamento teórico metodológico baseado na Semiótica greimasiana em aulas de Língua Portuguesa possa contribuir para a melhoria dos resultados em avaliações externas, uma vez que, ao entender os signos a sua volta, os estudantes possam perceber melhor a sua existência social, comunicar-se com clareza, e compreender com eficácia as mensagens no mundo ao redor, em quaisquer circunstâncias. REFERÊNCIAS BARROS, Diana Luz Pessoa de. Teoria semiótica do texto. São Paulo: Editora Ática, BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, CAVALCANTE, Mônica Magalhães. Os sentidos do texto. São Paulo: Contexto,

265 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: FIORIN, José Luiz. Elementos de análise do discurso. São Paulo: Contexto, GREIMAS, Algirdas Julien e COURTÉS, J. Dicionário de Semiótica. São Paulo: Cultrix, KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes,

266 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: MINICURSO - ÁLGEBRA E FUNÇÕES O TEOREMA DE PITAGORAS E OS TERNOS PITAGÒRICOS: APROFUNDANDO CONCEITOS MATEMÁTICOS PARA O 9º ANO DA EDUCAÇÃO BÁSICA. JORGE HENRIQUE DUARTE, JAELSON DANTAS DE ALMEIDA (SE-PE, FACIG), JOSÉ SEVERINO DE BARROS (MESTRE UFPE, SEC-PE, SEC- PCR; FACIG) RESUMO:É praxe os professores de matemática ministrarem no 9º ano da educação básica o Teorema de Pitágoras. O objetivo geral deste minicurso é debater com professores e futuros professores de matemática a estreita relação entre o referido teorema e o conceito matemático denominado Terno Pitagórico. Como apoio teórico ao minicurso destacamos Boyer (1974), Filho (1981), Gundlach (1992), Domingues (1998), Eves (2004), Silva (2009) e Cavalcante et alil (2010). A temática versará sobre propriedades, teoremas e demonstrações, e a concepção de que o teorema atribuído aos pitagóricos extrapola uma simples relação algébrica entre medidas dos comprimentos dos lados e a área de quadrados sobre os lados de um triângulo retângulo, presente nos livros didáticos. Destacaremos que os babilônios conheciam pelo menos quinze conjuntos de ternos diferentes. Abordando os Ternos Pitagóricos, apresentamos subsídios para enriquecer o cotidiano em sala de aula trazendo elementos que auxiliarão o processo de ensino-aprendizagem de conceitos de matemática. Palavras-chave: Ternos Pitagóricos, Teorema de Pitágoras, História da matemática. O presente minicurso tem como público alvo professores de matemática da educação básica, alunos de cursos de graduação em matemática (licenciatura e bacharelado) e alunos do ensino médio que desejam aprofundamento sobre o tema tratado. 1. Objetivos Objetivo geral: Apresentar através das propriedades inerentes aos ternos pitagóricos a sua estreita relação com o teorema de Pitágoras para triângulos retângulos. Objetivos específicos a. Definir ternos Pitagóricos b. Definir ternos Pitagóricos Primitivos

267 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: c. Apresentar fórmulas que geram ternos Pitagóricos d. Apresentar fórmulas que geram ternos Pitagóricos primitivos e.estudar as propriedades dos ternos Pitagóricos f. Resolver problemas referentes a triângulos Pitagóricos Alguns fundamentos teóricos do minicurso Adotaremos como suporte teórico para o minicurso aspectos da Teoria dos Números, refletindo sobre a origem dos ternos Pitagóricos. Nesse sentido, buscamos na proposta de Cavalcante, Barros e Almeida (2010) quando afirmam que, A Teoria dos Números é a ciência na qual se estudam propriedades e relações entre os números. Esta é uma área da matemática muito antiga, cujo desenvolvimento como todas as outras partes da ciência, está diretamente ligado ao processo de civilização do ser humano. A pesquisa hoje em Teoria dos Números apresenta-se com muito progresso e suas aplicações estão multiplicando-se rapidamente em vários outros campos da Matemática tanto pura como aplicada. (Cavalcante, Barros e Almeida, 2010, pág. 2). Destacamos ainda de Cavalcante, Barros e Almeida (2010) que, O tema Terno Pitagórico é uma homenagem ao filosofo e matemático grego PITAGORAS que nasceu em Samos entre cerca de 570 a.c. e 571 e morreu em Metaponto (sul da Itália) entre cerca de 496 a.c. ou 497ª.C. Pitágoras foi o fundador de uma escola de pensamento grega denominada em sua homenagem de pitagórica e seu legado para a humanidade são os Números figurados, Números perfeitos, Teorema de Pitágoras. (Cavalcante, Barros e Almeida, 2010, pág. 3) Serão considerados no minicurso, conceitos e teoremas apresentados por Alencar Filho (1981) e no trabalho de Rothbart e Paulsell, (1985). A primeira definição retirada de Rothbart e Paulsell, (1985), diz que,

268 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: D1: o terno (a, b, c) chama-se terno pitagórico se e somente se a, b e c forem inteiros positivos tais que a² = b² + c². (Rothbart e Paulsell, 1985, p. 50) D2: Terno pitagórico primitivo. Chama-se terno pitagórico primitivo todo terno pitagórico (a, b, c) tal que mdc (a, b, c ) = 1, Um teorema que será debatido no minicurso diz que: Teorema 1: (a,b,c) é um terno pitagórico primitivo se e somente se existirem inteiros positivos u e v, sendo u > v, e u e v primos entre si e são ambos ímpares, tais que, k= (a, b, c) = (u² - v², 2uv, u² + v²). Outro teorema a ser estudado diz que: Teorema 2: (a,b,c) é um terno pitagórico se a=2k. b=k 2-1 e c=k 2 +1 para 2. Desenvolvimento do minicurso O minicurso será desenvolvido em um encontro de quatro horas distribuído em momentos, onde serão desenvolvidas atividades com exposição dos tópicos e resolução de problemas abordando o tema. O primeiro momento promoverá uma integração onde os participantes deverão informar sua origem, e sua expectativa quanto ao tema do minicurso. Em seguida será feita a apresentação dos ministrantes. Logo após, será feita uma explanação inicial em termos de conteúdos relacionados a seguir: Os ternos pitagóricos: conceito e definição Conceito de Terno pitagórico primitivo; A Fórmula de Pitágoras e a Fórmula de Platão(Euclides); Explorando as propriedades dos ternos pitagóricos e suas aplicações em atividades voltadas para o 9º ano do ensino fundamental; Identificação das grandezas Comprimento e Área, envolvidas em atividades que relacionam os ternos pitagóricos e o teorema de Pitágoras. Serão apresentadas no minicurso duas propriedades que relacionam os ternos pitagóricos e o Teorema de Pitágoras. 3. Metodologia do minicurso Em termos metodológicos, o minicurso será apresentado através de exposição dialogada com os participantes, priorizando a interação dos mesmos durante todo o desenvolvimento dos trabalhos. O tempo previsto é de 4 horas; Os recursos que serão utilizados durante o minicurso são os seguintes: e

269 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Quadro branco e pincel. - Uma apostila contendo aspectos da História da Matemática sobre a relação entre os ternos pitagóricos e o teorema de Pitágoras, com os fundamentos teóricos que dão suporte ao minicurso e um conjunto de atividades para resolução pelos participantes e uso posterior em sala de aula do 9º ano do EF. Durante o desenvolvimento do minicurso os participantes receberão apoio dos ministrantes. Para ilustrar uma atividade envolvendo o conceito de terno pitagórico selecionamos a situação denominada os TRIÂNGULOS PITAGÓRICOS E O PERÍMETRO DA FAZENDA (Extraída da apostila de Prática Pedagógica em Matemática 1, elaborada pelo professor Ilydio Sá Pereira da Universidade do Estado do Rio de Janeiro). - Uma grande fazenda tem uma forma que pode ser visualizada como um quadrado e quatro triângulos retângulos, de forma que cada um dos triângulos tem um cateto coincidente com um dos lados do quadrado. Sabe-se que todos os triângulos são diferentes em tamanho, mas com a propriedade de terem seus lados expressos por um número inteiro de quilômetros. Qual o menorperímetro possível para essa fazenda? 4. Considerações Finais É previsto ao final do minicurso que os participantes avaliem as atividades apresentadas e se posicionem sobre a possibilidade de inserção no estudo do teorema de Pitágoras a relação com os ternos pitagóricos. 5. Referências ALENCAR FILHO, Edgard de, Teoria elementar dos Números, Ed. Nobel, S. P., BOYER, C. História da Matemática. Editora Edgar BlucherLtda, SP, CAVALCANTE, José Airton; BARROS, José Severino de e ALMEIDA, Jaelson Dantas de., Ternos pitagóricos: aprofundamento de um conceito aplicado na educação básica, minicurso, Anais do VI EPBEM Monteiro, PB, DOMINGUES, Higino, H., Fundamentos de Aritmética, Atual Editora, SP, EVES, Howard, Introdução à Historia da Matemática. Editora da UNICAMP, SP, GUNDLACH, Bernard H., Tópicos de História da Matemática, Números e Numerais, Atual Editora, PEREIRA, ILYDIO SÁ, Complementos sobre o Teorema de Pitágoras, apostila de Prática Pedagógica em Matemática 1, disponível no endereço

270 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: acesso em ROTHBART, ANDRÉ e PAULSELL, BRUCE, Números Pitagóricos: uma fórmula de fácil dedução e algumas aplicações geométricas, in RPM, nº 7, SBM, 2º semestre de SILVA, G. A. Estudo histórico e pedagógico sobre ternos pitagóricos à luz de EugèneBahier. Dissertacao de mestrado, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, RN, Brasil O TEOREMA DE PITÁGORAS PARA OUTRAS FIGURAS O teorema de Pitágoras não é válido apenas para a área dos quadrados construídos sobre os lados do triângulo retângulo, mas para muitas outras figuras planas. Verifique, algebricamente, sua validade para as figuras. Parta do princípio que: c 2 = a 2 + b

271 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Teorema de Pitágoras para figuras semelhantes O Teorema de Pitágoras vale não somente para quadrados, círculos, semicírculos, triângulos, retângulos construídos sobre os lados dotriângulo retângulo. Esta importante relação entre áreas vale para quaisquer figuras semelhantes construídas sobre a hipotenusa e sobre os catetos

272 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: APLICAÇÕES DO TEOREMA DE PITÁGORAS Altura de um triângulo equilátero, Diagonal do quadrado e Diagonal do Paralelepípedo TERNOS PITAGÓRICOS Chamamos de terno pitagórico ao trio formado por três números inteiros positivos a, b e c onde a 2 + b 2 = c 2. Um terno pitagórico é primitivo quando os três números (a, b, c) são primos entre si. Os primeiros ternos pitagóricos primitivos são:(3, 4, 5), (5, 12, 13), (7, 24, 25), (8, 15, 17), (9, 40, 41), (11, 60, 61), (12, 35, 37), (13,84, 85), (16, 63, 65), (20, 21, 29).... Os ternos pitagóricos têm uma propriedade interessante: Se (a, b, c) é um terno pitagórico, então (ma, mb, mc) também será um terno pitagórico (m inteiro positivo). Euclides num de seus livros, dedicado à Teoria dos Números, mostrou que existem infinitos ternos pitagóricos primitivos. E mais, ele encontrou uma fórmula que gera todos os ternos pitagóricos primitivos. Vejamos:

273 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: ATIVIDADE- Determinação de Ternos Pitagóricos Formula de Euclides. m e n inteiros positivos com m>n Terno Pitagórico cateto cateto hipotenusa Teorema De Pitágoras M n a=m 2 - n 2 b=2mn c=m 2 +n 2 a 2 +b 2 =c 2 E se m e n são primos entre si, o terno Pitagórico é um terno primitivo e pode gerar infinitos Ternos Pitagóricos Ex. (4,3, 5) é terno primitivo e gera (8,6,10);(12,9,15);(16,12,20)... EXEMPLOS DE OUTROS TERNOS PRIMITIVOS

274 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: TERNOS PITAGORICOS PRÁTICA Nº 3. Considere y um número ímpar positivo qualquer, mostre que existem os inteiros consecutivos que satisfazem ao processo citado acima

275 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Terno pitagórico é a denominação para os três números inteiros que representam as medidas, com a mesma unidade, dos três lados de um triângulo retângulo. Um terno pitagórico pode ser gerado da seguinte forma: Escolhem-se dois números pares consecutivos ou dois números ímpares consecutivos; - calcula-se a soma de seus inversos, obtendo-se uma fração cujos numerador e denominador representam as medidas dos catetos de um triângulo retângulo; - calcula-se a hipotenusa. a)utilizando o procedimento descrito, calcule as medidas dos três lados de um triângulo retângulo, considerando os números pares 4 e 6. b) Considere x um número inteiro maior do que 1, e que (x 1) e (x + 1) representam dois pares ou dois ímpares consecutivos. Demonstre que esses dois números geram um terno pitagórico. COMPLEMENTOS SOBRE O TEOREMA DE PITÁGORAS 1) OS TERNOS PITAGÓRICOS

276 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Representação dos ternos pitagóricos com c< A abcissa e a ordenada correspondem aoscatetos a e b e a distância à origem, a hipotenusa c. (Fonte: Denominamos um terno pitagórico ao trio formado por três números naturais a, b e ctais que a²+b ²= c². Se (a,b,c) é um terno pitagórico, então (ka,kb,kc) também é um terno pitagórico, para qualquer número natural k. Um terno pitagórico primitivo é um terno pitagórico em que os três números são primos entre si. Os primeiros ternos pitagóricos primitivos são (3, 4, 5), (5, 12, 13), (7, 24, 25), (8, 15, 17), (9, 40, 41), (11, 60, 61), (12, 35, 37), (13, 84, 85), (16, 63, 65), (20, 21,29)...(verifique!) 2) FÓRMULA DE EUCLIDES Euclides, num dos três livros de seus Elementos, destinados à Teoria dos Números, demonstrou que existe uma infinidade de ternos pitagóricos primitivos. Além disso, encontrou uma fórmula que gera todos os ternos pitagóricos primitivos. Dados dois números naturais m >n, o terno (a,b,c), onde: é pitagórico, e é primitivo se e só se m e n são primos entre si

277 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: ) ALGUMAS APLICAÇÕES 2) OS TRIÂNGULOS PITAGÓRICOS E O PERÍMETRO DA FAZENDA Uma grande fazenda tem uma forma que pode ser visualizada como um quadrado e quatro triângulos retângulos, de forma que cada um dos triângulos tem um cateto coincidente com um dos lados do quadrado. Veja um modelo dessa fazenda. Sabemos que todos os triângulos são diferentes em tamanho, mas com a propriedade de terem seus lados expressos por um número inteiro de quilômetros. Qual o MENOR perímetro possível para essa fazenda? 3- Se b = 2k +1, c = 2k 2 +2k, a = 2k 2 +2k +1, onde k é um inteiro positivo, mostre que (b,c,a) é um terno pitagórico 4- Os três lados de um triângulo retângulo são números inteiros. Um dos catetos mede 17. Qual é o perímetro desse triângulo?

278 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: MINICURSO - GRANDEZAS E MEDIDAS A DIDÁTICA DO ENSINO DO CONCEITO DE ÁREA COMO GRANDEZA NUMA ABORDAGEM VERGNAUDIANA JORGE HENRIQUE DUARTE, EDMUNDO SILVA GUERRA (ESPECIALISTA-FACIG), JOSÉ SEVERINO DE BARROS (MESTRE UFPE, SEC-PE, SEC-PCR; FACIG), JAELSON DANTAS DE ALMEIDA (ESPECIALISTA UFPE, SEC-PE, FACIG) RESUMO. O conceito de área é considerado um dos mais importantes no ensino aprendizagem da Matemática e, por isso, torna-se relevante para a formação de todo cidadão que precisa realizar medições ou estimar medidas de regiões planas terrenos, pisos, paredes, faces de objetos, etc.. É também muito rico do ponto de vista da matemática, pois, congrega os eixos temáticos dos números, da geometria, das grandezas e da álgebra. Este mini-curso se fundamenta numa pesquisa de mestrado em Educação de Duarte (2002) e no trabalho de Guerra, E. S.; Silva, M. C. B.da; Duarte, J. H (2016) que se filiam aos trabalhos de Douady & Perrin Glorian (1989), Lima (1995), Baltar (1996) e Bellemain & Lima (2001). As atividades do minicurso abordam o conceito de área como grandeza e apresentam como suporte teórico, a teoria dos campos conceituais de Vergnaud (1993) com destaque para a definição de conceito que permite identificar noções, procedimentos e invariantes operatórios (os teoremas-em-ação e conceitosem-ação) e a classificação de Baltar (1996) para as situações que dão significado ao conceito em tela: comparação de áreas, medida de área e produção de superfícies. PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Geometria. Conceito de Área. Grandezas Geométricas. FUNDAMENTOS DO MINI-CURSO. Com base em Duarte (2002), as atividades apresentadas no mini-curso serão analisadas pelos participantes visando à identificação de noções, procedimentos, conceitos em ação e teoremas em ação. Para análise das atividades serão consideradas três tipos principais: o primeiro tipo classificado como comparação de áreas enfatizará a comparação sem medida de área; o segundo tipo envolverá a medida de área com destaque para a comparação de áreas com medida, o cálculo da medida de área de figuras e produção de superfícies que satisfazem a condições que envolvem suas áreas e o terceiro tipo será classificada como produção de superfícies sem recorrer a medida de área. Destacamos que durante o desenvolvimento das atividades não serão utilizadas inicialmente as unidades do sistema métrico decimal do SI. Apoiados em Vergnaud (1993), podemos considerar que um conceito se constitui por uma tríade (S, IO e Ę) formada pelos seguintes conjuntos: S: conjunto de situações que dão sentido ao conceito (a referência);

279 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: IO: conjunto de invariantes operatórios, mecanismos utilizados pelo sujeito na resolução do problema, sobre os quais se apóia a operacionalidade dos esquemas (variável psicológica, significado); Ę: conjunto de representações simbólicas utilizadas e possíveis, tanto para a apresentação quanto para a resolução do problema (possibilidade de representação simbólica do conceito; o significante). No minicurso, considerando a tríade concebida por Vergnaud associamos ao 1º componente, as situações de comparação, medida e produção de superfícies. Vinculado ao 2º componente do tripé concebido por Vergnaud, consideramos como invariantes operatórios alguns conceitos em ação e teoremas em ação, já relacionados por Baltar (1996), como, também, alguns procedimentos previstos para resolução das atividades. Quanto às representações que podem ser utilizadas pelos participantes na resolução das atividades apresentadas no mini-curso, abordando o conceito de área como grandeza, alguns termos como, por exemplo, espaço, tamanho, região e superfície são previstos. No tocante à representação gráfica, as figuras utilizadas e os desenhos feitos pelos participantes, como também os números naturais e fracionários, seguidos de termos que indicam a unidade de medida de área não padronizada, são exemplos de significantes previstos. As atividades selecionadas serão apresentadas com suporte da Teoria Antropológica do Didático de Chevallard (1993) segundo Rossini (2006). Nessa abordagem, o conceito de área é (re)construído significativamente através das situações apresentadas e, reciprocamente, uma situação remete a muitos conceitos e sua formação deve acontecer ao longo do tempo, por meio de muitas interações, de maneira que os participantes possam refletir no sentido de que novas situações e novos conceitos lhes sejam significativos, aplicando e adaptando aos seus conhecimentos antigos. Será adotado no minicurso outro importante fundamento teórico, uma modelização didática do conceito de área baseada em Douady (1987), formada por quatro quadros: o geométrico, o das grandezas, o numérico e o algébrico-funcional. Uma hipótese didática considerada no minicurso é a de que, no ensino-aprendizagem do conceito de área, deve-se distinguir e articular os quadros mencionados. PÚBLICO-ALVO, OBJETIVOS E DESENVOLVIMENTO DO MINI-CURSO. Este minicurso destina-se a professores da Educação Básica (Ensino Fundamental 1ª a 9ª anos e Ensino Médio) e tem os seguintes objetivos: (1) Analisar atividades de livros didáticos consideradas como significativas para a construção do conceito de área e refletir sobre sua utilização em contextos de ensino na educação básica com apoio da TAD; (2) Identificar nas atividades selecionadas envolvendo o conceito de área como grandeza, noções, procedimentos, teoremas-em-ação e conceitos-em-ação relevantes para sua resolução; 3) Refletir sobre o uso de

280 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: material manipulativo (papel quadriculado, geoplano) para auxiliar a resolução de problemas abordando o conceito de área. O mini-curso está previsto para ser desenvolvido em quatro momentos; No primeiro momento será promovida uma discussão acerca da grandeza área destacando: a abordagem do conceito de área nos livros didáticos, as concepções dos professores, as orientações dos PCN (1997/1998) e o que orienta os PCPE(2002). No segundo momento os participantes distribuídos em grupos, farão a análise de atividades envolvendo o conceito de área em função dos objetivos propostos. Um terceiro momento privilegiará a apresentação das análises realizadas nos grupos, seguida de debate coordenado pelo ministrante. A etapa final do mini-curso será reservada para avaliar o trabalho realizado e refletir sobre sua viabilidade no contexto do ensino fundamental. O material básico será disponibilizado por aos participantes e no minicurso, será entregue um caderno com um texto resumo contendo atividades envolvendo o conceito de área que serão analisadas e discutidas posteriormente pelos participantes. Serão disponibilizados outros materiais como papel branco A4, lápis grafite e de cor, tesoura, papel vegetal, malhas quadriculadas e trianguladas impressas em papel A4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS. BALTAR, P.M. Enseignement-apprentissage de la notion d aire de surface plane: une étude de l acquisition des relations entre les longueurs et les aires au cóllege, Tese de Doutorado, Universidade Joseph Fourier, Grenoble, França, BALTAR, P. M. & LIMA, P. F., Um estudo da Noção de Grandeza e Implicações no Ensino Fundamental e Médio, IV Seminário Nacional de História da Matemática, Natal, Anais do VIII ENEM Minicurso GT 9 - Processos Cognitivos e Lingüísticos em Educação Matemática BELLEMAIN, P. M. B. & LIMA. P, F., Análises prévias à concepção de uma engenharia de formação continuada para professores de matemática do ensino fundamental. Anais da Reunião Anual da ANPED Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação, Caxambu, 2000, Publicação em CDRom

281 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: BRASIL, MEC, SEF, Parâmetros Curriculares Nacionais de 1ª a 4ª séries, Matemática, volume 3, MEC, Brasília, BRASIL, MEC, SEF, Parâmetros Curriculares Nacionais de 5ª a 8ª séries, Matemática, MEC, Brasília, DOUADY, R., Jeux de cadres et dialectique outil objet, Recherches en Didactique des mathématiques, vol 7, nº 02, pp , DOUADY, R. & PERRIN-GLORIAN, M-J., Un Processus d Apprentissage du Concept d Aire de Surface Plane, Educational Studies in Mathematics, 20, (1989) DUARTE, J. H., Análise de situações didáticas para construção do conceito de área como grandeza no ensino fundamental, Dissertação de Mestrado em Educação, UFPE, Recife, GUERRA, E. S.; SILVA, M. C. B.da; DUARTE, J. H.. Identificação da grandeza área em livro didático do 9º ano do ensino fundamental numa perspectiva didática-praxeológica. Anais do XI ENEM, SÃO PAULO, LIMA, P. F., Considerações sobre o Ensino Conceito de Área. Anais da I Semana de Estudos em Psicologia da Educação Matemática, Recife, CENTURIÓN, M.; JAKUBOVIC, J. Matemática: teoria e contexto, 9º ano, ensino fundamental: livro do professor. São Paulo: Saraiva, p.260, PEREIRA, H.; CASTRO, J. D. de; SILVA J. F. da; DUARTE, J. H.; Um estudo sobre a compreensão de problemas de matemática envolvendo grandezas perímetro e área, álgebra e funções no ensino médio. In: ENEM, IX, 2007, Minas gerais. Disponível em: < Acesso em: 02 mar ROSSINI, R. A contribuição da teoria antropológica do didático para a análise de livros didáticos de matemática. In: EDUCERE, VI, Paraná, Disponível em < Acesso em 02 fev VERGNAUD, G., Teoria dos Campos Conceituais, Anais do primeiro Seminário Internacional de Educação Matemática do Rio de Janeiro, Projeto Fundão, Instituto de Matemática, UFRJ,

282 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: ATIVIDADES. RESOLVA AS ATIVIDADES A SEGUIR E ANALISE-AS SEGUNDO OS FUNDAMENTOS TEÓRICOS APRESENTADOS NO MINI-CURSO. ATIVIDADE 1. Fig. 1 - Fonte: Centurión e Jakubovic (2012, p. 201) ATIVIDADE

283 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Fig. 2 (pág. 174) ATIVIDADE 3 ATIVIDADE 4 Fig. 3 (pág. 159)

284 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Fig. 4 (pág. 172) ATIVIDADE

285 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Fig. 5 (pág. 175) Fig. 6 (Atividade da pág. 159). Fig.7 (Atividade da pág. 160). ATIVIDADE 6 O professor de matemática apresentou a um aluno as figuras A, B e C desenhadas a seguir,

286 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Figura A Figura B Figura C Orientando que o aluno poderia obter novas figuras, partindo da combinação de duas delas, observou como resultado as figuras D, E e F, desenhadas abaixo: Figura D Figura E Figura F Explique: Qual a estratégia foi utilizada pelo aluno para obter a figura D? Qual estratégia foi utilizada pelo aluno para construir a figura E? Como o aluno fez para obter a figura F? Das figuras D ou E, qual a que tem a maior ÁREA? Explique a sua resposta. Qual das figuras E ou F, tem a maior ÁREA? Explique a sua resposta. Qual das figuras D ou F, tem a maior ÁREA? Explique a sua resposta

287 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: Escreva as figuras D,E e F, em ordem crescente de ÁREA? Atividade 7 - TRABALHO COLETIVO (em trios) Classifique as situações a seguir, segundo Baltar(1996). SITUAÇÃO 1 Construir uma figura D com o triplo da ÁREA da figura A. Explique os procedimentos utilizados na resolução. Figura A SITUAÇÃO 2 Considere a figura B desenhada abaixo. Construir uma figura C, diferente de B, que tem a mesma ÁREA da figura B. Explique os procedimentos utilizados na resolução. Figura B

288 I Seminário de Educação da Regional Metropolitana Sul: Desafios do Ensino em Escolas Públicas (I SEMETRO) - ISBN: SITUAÇÃO 3 Considere as figuras J, L,T, U e F, no quadriculado abaixo. Considere esse quadradinho como unidade de medida de Figura J Figura L Figura T Figura F Figura U Responda as perguntas seguintes, justificando-as. Qual das figuras tem A MAIOR ÁREA? Existem figuras com A MESMA ÁREA? ATIVIDADE 8 QUESTÕES PARA REFLEXÃO E RESOLUÇÃO INDIVIDUAL. 1. Sendo indagado por um aluno sobre o significado da palavra ÁREA, qual seria sua resposta? Resposta: 2. Para construir o conceito de ÁREA é necessário que o aluno possua outros conceitos já desenvolvidos? Explique a sua resposta