LEITURA TEXTUAL PRODUÇÃO. Eliuse Sousa Silva Organizadoras. Gessilene Silveira Kanthack

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1 LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL Gessilene Silveira Kanthack Eliuse Sousa Silva Organizadoras 10

2 COLEÇÃO CADERNOS DE AULA LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL

3 COLEÇÃO CADERNOS DE AULA LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL Gessilene Silveira Kanthack Eliuse Sousa Silva Organizadoras 10 Ilhéus-Bahia 2012

4 Universidade Estadual de Santa Cruz GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA Jaques Wagner - Governador SECRETARIA DE EDUCAÇÃO Osvaldo Barreto Filho - Secretário UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ Adélia Maria Carvalho de Melo Pinheiro - Reitora Evandro Sena Freire - Vice-Reitor diretora da editus Maria Luiza Nora Conselho Editorial: Maria Luiza Nora Presidente Adélia Maria Carvalho de Melo Pinheiro Antônio Roberto da Paixão Ribeiro Dorival de Freitas Fernando Rios do Nascimento Jaênes Miranda Alves Jorge Octavio Alves Moreno Lino Arnulfo Vieira Cintra Lourival Pereira Júnior Maria Laura Oliveira Gomes Marcelo Schramm Mielke Marileide Santos Oliveira Raimunda Alves Moreira de Assis Ricardo Matos Santana

5 COLEÇÃO CADERNOS DE AULA LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL Organizadoras: Gessilene Silveira Kanthack Eliuse Sousa Silva Colaboradores: Arlete Vieira da Silva Clêudison Moraes Lawinsky Eliene da Silva Badú Gessilene Silveira Kanthack José Wanderley Sousa Oliveira Lucicléia Sousa Silva Passos Mônica Franco de Santana Oliveira Odilon Pinto de Mesquita Filho Patrícia Kátia da Costa Pina Sandra Maria Pereira do Sacramento Siomara Castro Nery Tânia Regina de Moura Queiroz de Oliveira Urbano Cavalcante da Silva Filho

6 2012 by Gessilene Silveira Kanthack Eliuse Sousa Silva Direitos desta edição reservados à EDITUS - EDITORA DA UESC Universidade Estadual de Santa Cruz Rodovia Ilhéus/Itabuna, km Ilhéus, Bahia, Brasil Tel.: (73) Fax: (73) editus@uesc.br Projeto gráfico George Pellegrini DIAGRAMAÇÃO Alencar Junior Revisão Maria Luiza Nora Aline Nascimento Maria Luiza Castro de Araujo Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) L533 Leitura e produção textual / Gessilene Silveira Kanthack, Eliuse Sousa Silva, organizadoras. Ilhéus : Editus, p. (Coleção Cadernos de Aula). Inclui bibliografia. ISBN: [Colaboração de alunos do curso de Especialização em Leitura e Produção Textual (turma )]. 1. Leitura Estudo e ensino Coletânea. 2. Produção Textual Estudo e ensino Coletânea. I. Kanthck, Gessilene Silveira. II. Silva, Eliuse Sousa. CDD 372.4

7 SUMÁRIO APRESENTAÇÃO... 9 Gessilene Silveira Kanthack, Eliuse Sousa Silva LEITURA E PRODUÇÃO DO TEXTO LITERÁRIO EM PROSA COM ALUNOS DE 6ª SÉRIE: uma proposta Clêudison Moraes Lawinsky, Patrícia Kátia da Costa Pina A LITERATURA REGIONAL NA SALA DE AULA: UMA ALTERNATIVA PARA FORMAÇÃO DE ALUNOS LEITORES? Lucicléia Sousa Silva Passos, Patrícia Kátia da Costa Pina O DISCURSO DO ALUNO SOBRE A PRÓPRIA REPETÊNCIA Eliene Alves dos Santos, Odilon Pinto de Mesquita Filho A LEITURA ENQUANTO PROCESSO DE INTERAÇÃO LEITOR/TEXTO/PRODUTOR Eliene da Silva Badú, Siomara Castro Nery A CONCEPÇÃO DE LEITURA DEMONSTRADA NAS ATIVIDADES DE ESTUDO DE TEXTO Mônica Franco de Santana Oliveira, Arlete Vieira dos Silva A PRODUÇÃO ESCRITA SEGUNDO O PROJETO EDUCACIONAL PARA JOVENS E ADULTOS DO MUNÍCIPIO DE ILHÉUS - BA José Wanderley Souza Oliveira, Arlete Vieira da Silva A VARIAÇÃO DA CONCORDÂNCIA VERBAL EM LÍNGUA ESCRITA: INFLUÊNCIA DAS VARIÁVEIS LINGUÍSTICAS E EXTRALINGUÍSTICAS Tânia Regina de Moura Queiroz de Oliveira, Gessilene Silveira Kanthack A PROPAGANDA É A ALMA DO NEGÓCIO? UMA PROPOSTA LINGUÍSTICO-METODOLÓGICA DE TRABALHO COM O TEXTO PUBLICITÁRIO NAS AULAS DE LÍNGUA MATERNA Urbano Cavalcante da Silva Filho, Sandra Maria Pereira do Sacramento

8 APRESENTAÇÃO Este caderno traz contribuições de professores de linguagem que se inquietaram com suas práticas em sala de aula e se propuseram a (re)pensar o ensino de língua portuguesa, buscando o curso de Especialização em Leitura e Produção Textual (turma ). Tal curso, ofertado pelo Departamento de Letras e Artes da Universidade Estadual de Santa Cruz, teve como objetivo principal oportunizar a ampliação do conhecimento de teorias diversas, bem como a revisão de conceitos e procedimentos didático-pedagógicos, no que diz respeito à leitura, à produção e à recepção de textos. Assim, reúnem-se aqui oito artigos resultantes das monografias apresentadas no curso, que discutem a linguagem e seu ensino, a partir de diferentes áreas, como Literatura, Análise do Discurso, Linguística Textual, Sociolinguística, entre outras. São estudos que procuram encarar os desafios do cotidiano de sala de aula, oferecendo respostas possíveis. O trabalho Leitura e produção do texto literário em prosa com alunos de 6ª série: uma proposta, de Clêudison Moraes Lawinsky, discute aspectos do imaginário infanto-juvenil, em uma crônica, enfatizando a interação texto-leitor e a construção de significados. Tomando, também, como texto estético, o artigo A literatura regional na sala de aula: uma alternativa para formação de alunos leitores?, de Lucicléia Sousa Silva Passos, propõe a inserção de autores regionais no ensino como alternativa para o estímulo à leitura. Em O discurso do 9

9 COLEÇÃO CADERNOS DE AULA aluno sobre a própria repetência, Eliene Alves dos Santos analisa, fundamentada na teoria da Análise do Discurso, como a repetência é encarada pelo aluno repetente. Já Eliene da Silva Badú, a partir de uma pesquisa bibliográfica, reescreve os debates levantados pela Linguística Textual sobre A leitura enquanto processo de interação leitor/texto/produtor. Abraçando, também, esse campo de conhecimento, bem como o da Psicolinguística, dentre outros, o trabalho A concepção de leitura demonstrada nas atividades de estudo de texto, de Mônica Franco de Santana Oliveira, debruça-se sobre questões de leitura ligadas à significação da palavra. Já o artigo A produção escrita segundo o projeto educacional para jovens e adultos do munícipio de Ilhéus BA, de José Wanderley Souza Oliveira, traz a peculiaridade de apresentar um estudo etnográfico, sob a ótica da cidadania e da autonomia sócio- -político-cultural dos sujeitos. O trabalho de Tânia Regina de Moura Queiroz de Oliveira, Variação da concordância verbal em língua escrita: influência das variáveis linguísticas e extralinguísticas, apresenta a inovação de estudar a variação linguística na escrita, tomando como corpus redações de alunos. Por fim, o texto A propaganda é a alma do negócio? uma proposta linguístico-metodológica de trabalho com o texto publicitário nas aulas de língua materna, de Urbano Cavalcante da Silva Filho, assentado na teoria da Análise do Discurso, aponta caminhos para o trabalho com os gêneros discursivos nas aulas de Língua Portuguesa, tomando por objeto o texto propagandístico. Como se pode observar, os estudos aqui apresentados abordam temáticas de grande relevância para o ensino da leitura e da produção textual. Por isso, divulgá-las é uma forma de colaborar com pesquisadores, professores e demais interessados, 10

10 não só nessa área de estudos, como, sobretudo, na melhoria do ensino de língua portuguesa. Além disso, a divulgação possibilita que outros conheçam a pesquisa desenvolvida em nossa Universidade, particularmente no Departamento de Letras e Artes. Gessilene Silveira Kanthack (Dra. em Linguística/UFSC) Profa. Titular do DLA/UESC Eliuse Sousa Silva (Mestra em Linguística/UFMG) Profa. Assistente do DLA/UESC 11

11 LEITURA E PRODUÇÃO DO TEXTO LITERÁRIO EM PROSA COM ALUNOS DE 6ª SÉRIE: uma proposta Resumo Estudo do imaginário, utilizado como estratégia metodológica para a promoção da leitura e produção do texto literário em prosa, no gênero crônica, com alunos da 6ª série, com enfoque para a interação texto-leitor e construção de significados e interpretações textuais. Para tal estudo, dispõe-se da obra literária, em consonância com o livro didático. Realiza-se, para tanto, a análise de uma crônica em um livro didático de 6ª série, demonstrando a presença dos referenciais do imaginário infanto- -juvenil e os elementos que auxiliam sua ativação no ato da leitura e da produção literária, utilizando concepções teóricas das Estéticas da Recepção e do Efeito, especificamente as do teórico alemão Wolfgang Iser. Foi observado como os referenciais do imaginário e seus elementos ativadores podem ser utilizados metodologicamente pelo professor, com alunos de 6ª série, para a interação texto-leitor, promoção do gosto pela leitura, produção literária e a construção de significados e interpretações textuais. Palavras-chave: Imaginário. Crônica. Leitura. Produção Literária. Livro Didático. 13

12 LEITURA E PRODUÇÃO DO TEXTO LITERÁRIO EM PROSA COM ALUNOS DE 6ª SÉRIE: uma proposta Clêudison Moraes Lawinsky Patrícia Kátia da Costa Pina 1 Introdução O ensino de Literatura em classes do ensino fundamental II, por vezes, é utilizado como instrumento de ensino da língua materna e, com ele, se ensinam e se trabalham conteúdos, exercícios e avaliações meramente gramaticais. Nesses casos, o ensino de Literatura no ensino fundamental II não é realizado em seus aspectos essencialmente literários. Nessa situação, a Literatura na escola não é ensinada dentro de uma perspectiva em que o aluno possa tratar o texto literário como um objeto que tenha características específicas de linguagem; o aluno não consegue acompanhar as mudanças no tratamento dado ao texto literário, propiciadas pelas contribuições da Teoria Literária contemporânea (SILVA, 2005, p. 45). Também, não possibilita que o aluno interaja com esse texto, colocando-o como colaborador, no sentido de realizar as suas próprias interpretações e a construção de significados. Silva (2005, p. 37) afirma que O leitor deve ser mais valorizado, 1 Profa. Orientadora. Doutora em Literatura Comparada pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro. 15

13 COLEÇÃO CADERNOS DE AULA ou melhor, as abordagens que priorizam a interação texto-leitor precisam ter mais penetração no contexto escolar. Especificamente, o texto literário, no ensino fundamental II, é utilizado, com maior frequência, na modalidade em prosa. Assim, o trabalho com o texto literário é feito geralmente sob a ótica de concepções teórico-literárias, como o Formalismo Russo e o Estruturalismo, em que se privilegia a análise crítico-interpretativa centrada no texto; um trabalho marcado por enfoques formalistas e estruturalistas que analisam o texto literário como produto acabado (SILVA, 2005, p. 37). Isso é feito em detrimento de correntes teóricas, como as Estéticas da Recepção e do Efeito, que levam em conta a participação-colaboração do leitor na construção de significados para o texto. A escola poderia partir da concepção formalista e estruturalista, que vê o texto literário como estrutura fechada, de elementos integrados e inseparáveis, com um caráter de singularidade, possuidor de tudo o que nortearia a recepção, e chegar até a concepção suas das estéticas e do efeito que, além de prever que a obra literária também seja norteadora, afirma, no entanto, ser o texto literário passível de ser atualizado pelo leitor, que construiria os significados de acordo com sua leitura. De fato, conforme Iser (1996, p. 9), o texto se completa quando o seu sentido é constituído pelo leitor. Ao lado dessa problemática e, como consequência dela, tem- -se, na escola, no ensino de Literatura, em classes do ensino fundamental II, uma problemática que envolve não só a leitura, mas a produção do texto literário. O texto literário, em seus aspectos, é rechaçado, pois sua leitura e produção acabam sendo uma obrigação, visto que é algo desassociado de um tratamento, por um lado, essencialmente literário e, por outro, que privilegie a interação texto-leitor. 16

14 Neste sentido, a escola, em seu ensino de Literatura, em classes do ensino fundamental II, necessita de abordagens teóricas e estratégias metodológicas adequadas ao trabalho com o texto literário, no sentido de fomentar o gosto pela leitura e produção escrita, proporcionando a interação texto-aluno e a construção de significados e interpretações textuais. Acredita-se que um trabalho com o imaginário poderá ser realizado com o texto literário para tal fim. Assim, este artigo constitui o relato de uma pesquisa essencialmente bibliográfica, de natureza linguístico-literária e didático-pedagógica. Possui um caráter crítico-analítico, pautado no estudo de teorias sobre a natureza do objeto literário e os métodos do ensino da literatura. Tem como proposta investigar a utilização do imaginário infanto-juvenil como estratégia para a promoção da leitura e da produção literária, da interação texto-aluno e da produção de sentidos para o texto literário, utilizando a crônica e o livro didático para alunos de 6ª série. A escolha desse gênero tem suas razões. A crônica, segundo Cândido (1992), é um gênero que, no Brasil, se desenvolveu com bastante originalidade. De fato, grandes escritores a adotaram e foram verdadeiros mestres na sua produção, como Machado de Assis, Olavo Bilac, Mário de Andrade, Manuel Bandeira, Carlos Drummond de Andrade, Fernando Sabino, Rubem Braga, Paulo Mendes Campos, entre outros. Nascida do jornalismo, a crônica tinha o objetivo de informar e se tratava de artigos de rodapé, que versavam sobre assuntos políticos, históricos, culturais ou literários. Depois, passou a ser um texto em que o cotidiano é retratado e a vivência humana tematizada. Utilizando-se de uma linguagem simples e natural, desprovida de todo o requinte gramatical e grandiloquência intelectual, ela descortina a realidade, pega o miúdo e mostra, 17

15 COLEÇÃO CADERNOS DE AULA nele, uma grandeza, uma beleza (CÂNDIDO, 1992, p. 14), mostrando, nas coisas simples, o que elas têm de grandiosidade e singularidade. A crônica possibilita ao leitor ver a realidade no que ela tem de cotidiano, natural, comum, sem deixar de mostrar o quanto é séria e importante. E ela o faz de modo a persuadir o leitor. Pela sua própria característica de texto leve, simples, breve e que nos transporta às coisas do dia-a-dia, tem o poder de instigar o leitor e levá-lo a pensar na própria realidade e na vida que o cerca. Afirma também Cândido (1992, p. 19) que a crônica, por ter um aspecto de simplicidade, brevidade, graça e falar de coisas sérias, diverte, atrai, inspira e amadurece a nossa visão das coisas. Portanto, a escolha desse gênero está, também, no fato de que suas características de linguagem simples, despojada, por tratar de assuntos corriqueiros, do cotidiano de cada um, pela sua brevidade e por seu toque de humor e descontração, aproximam-se de um perfil do alunado da 6ª série. Utilizando o gênero crônica, analisa-se o imaginário presente aí, a exemplo da manifestação do imaginário infanto-juvenil na crônica Qual destes é seu pai? de Moacir Scliar, que se encontra no livro didático da série Português: linguagens, da 6ª série. Nessa análise, foi observado como os elementos referenciais do imaginário infanto-juvenil, presentes aí, podem ser facilitadores e auxiliares de um trabalho com o imaginário do aluno de 6ª série. Este trabalho se justifica por contribuir com o processo de ensino-aprendizagem, no âmbito do ensino de Literatura com alunos de classes de 6ª série, visto que será disponibilizado suporte teórico e metodológico para um trabalho de recepção do texto literário em prosa, utilizando especificamente o gênero crônica. 18

16 1 O imaginário infanto-juvenil e a crônica Neste artigo, propõe-se um olhar sobre a crônica, no intuito de, pelas Estéticas da Recepção e do Efeito, abordando, especificamente, as concepções teóricas do alemão Wolfgang Iser, demonstrar a manifestação do imaginário pelo texto literário. Poderá, assim, fazer uso desse imaginário como estratégia metodológica, para a promoção da leitura e produção literária em prosa, com classes de 6ª série. Para Iser (I979), o imaginário é algo fluido, disforme, difuso, não totalmente fundamentado e apreensível, um misto de sonhos, fantasias, imagens, alucinações, ideias, percepções. É um potencial criador que o homem carrega e que pode ser manifestado, concretizado e configurado pela ficção. No texto literário, o imaginário é ativado; é colocado em ação esse potencial criador. É nesse sentido que propõe-se a utilização do imaginário para a promoção da leitura e produção literárias: um trabalho com o imaginário, levando o aluno a sua fruição na leitura e produção literárias. O próprio imaginário manifestado na leitura e escrita literárias será utilizado como isca para uma constante interação e para o trabalho com a obra literária. As Estéticas da Recepção e do Efeito trazem uma oposição à concepção imanentista, colocada pelo Formalismo Russo e pelo Estruturalismo. Nesses, o texto é considerado de maneira exclusiva em seus aspectos textuais, de onde advêm as suas possibilidades de interpretação. Pelos elementos que constituem o texto em si é possível realizar sua reconstituição, sua significação. Aquelas, por sua vez, embora também possam ser consideradas imanentistas, apresentam a categoria leitor/leitura com um diferencial, em que em que o papel do leitor, na construção de significados para o texto e suas interpretações, é importante, 19

17 COLEÇÃO CADERNOS DE AULA embora sempre seja, este, coordenado pelo texto. É na recepção que o texto literário terá, segundo o seu leitor, mas guiado pelo texto, sua interpretação, sua significação. Das referidas correntes teórico-críticas temos Hans Robert Jauss, trabalhando a recepção, e Wolfgang Iser, que trabalha o efeito. Para Jauss, o que interessa é a maneira como a obra literária é ou deveria ser recebida (JAUSS; LIMA, 1979, p. 23). A recepção da obra seria condicionada pelo leitor, que contribui com suas vivências pessoais e códigos coletivos, para dar vida à obra e dialogar com ela (ZILBERMAM, 1989). Jauss defende a relação leitor-texto dentro de uma perspectiva que chama de horizonte de expectativas, na qual o leitor poderá realizar leituras do texto literário, de acordo com sua visão de mundo e suas vivências. Não só o texto literário diria algo para o leitor, mas este também diria algo sobre o texto. O texto literário seria configurado em sua produção pelo autor, de acordo com seu universo cultural e vivencial. Na leitura, orientado pelo texto, o leitor o configuraria de acordo, também, com sua própria bagagem cultural e vivencial. Ocorre, assim, uma quebra da ideia de interpretação homogênea e total da obra literária; uma leitura fechada sem as possibilidades de melhor construção de significados e interpretações pelo leitor. Na leitura e produção do texto literário em prosa, o horizonte de expectativas do aluno, em classes de 6ª série, será ativado, pois estabelecerá uma relação entre a obra e suas vivências, visão de mundo e bagagem cultural que pertencem ao seu universo infanto-juvenil, produzindo uma melhor construção de interpretação e significados textuais na leitura e na produção escrita. Iser, por sua vez, ao trabalhar com o efeito, concentra-se no que a obra literária causa (JAUSS; LIMA, 1979). O efeito é condicionado pela obra que transmite orientações prévias e, de 20

18 certo modo, imutáveis, porque o texto conserva-se o mesmo para o leitor (ZILBERMAM, 1989). Iser, assim, traz a concepção de leitor implícito, afirmando que o texto teria um leitor predeterminado, responsável pelo preenchimento de vazios que o texto possuiria. Esses vazios são estruturas de indeterminação, pontos abertos no texto que deixam algo suspenso ; uma situação deixada para ser preenchida pelo leitor em sua leitura. É pelos vazios que o texto literário estabelece sua interação comunicativa com o leitor; conforme Iser, citado por Jauss e Lima (1979, p. 27): a indeterminação resulta da função comunicativa dos textos ficcionais. Esses vazios são complexos de controle que forçam e orientam o leitor a preenchê-los, procurando constantemente estabelecer o sentido do texto. O texto literário é quem dirige essa operação com os seus ditos, portanto, forçando e orientando o leitor e fazendo com que ele não preencha esses vazios com construções de sentido incertas e casuais. Os vazios do texto literário, na verdade, compõem o leitor implícito, um leitor virtual que está no próprio texto. É uma espécie de conjunto de estruturas textuais que irão orientar o leitor real. O leitor implícito de Iser remete às diretivas de leitura deduzíveis do texto e, como tais, válidas para qualquer leitor (JOUVE, 2002, p. 44). Essas coordenadas implícitas valem para todo leitor, embora o leitor real possa segui-las ou não. É a correspondência a elas que irá determinar a construção de sentido para o texto. Se o leitor real segui-las, poderá obter um sentido mais provável que aquele ao qual o texto quer remeter. Aqui, a imaginação seria o elemento chave para o leitor preencher os vazios textuais, configurando suas interpretações e uma forma de concretização do imaginário. Apenas a imaginação é capaz de captar o não-dado, de modo que a estrutura do texto, ao estimular uma seqüência de imagens, se traduz na consciência receptiva do leitor (ISER, 1996, p. 79). 21

19 COLEÇÃO CADERNOS DE AULA Com a concepção de leitor implícito, trabalhada em classes de 6ª série, o aluno poderá construir, na leitura do texto literário em prosa, uma melhor produção de significados e interpretações textuais, a partir dos preenchimentos que fizer dos vazios, com sua construção de sentido. Isso será feito, uma vez que a imaginação seja trabalhada nesse sentido, indo além do apresentado pela obra, transfigurando, transpondo seus limites, recriando, reinventando. O aluno será, então, um colaborador na recriação da obra literária, que se efetivará, tanto na leitura como na produção. Abordando o imaginário, Iser coloca o texto literário entre o limite da realidade e da ficção, onde o imaginário é o elemento que faz a ponte entre ambos. Segundo Iser, o imaginário está presente na vida real, mas também na literatura, onde se articula de modo organizado (ISER, 1996, p. 11). A partir desse caráter do texto literário, de situar-se entre realidade e ficção e do que foi dito sobre os vazios textuais, sobre leitor implícito e preenchimento dos vazios pela imaginação, vê-se a escolha da crônica como pertinente para um trabalho de promoção da leitura e escrita literárias com alunos da 6ª série. Isso pode ocorrer, uma vez que se trata de um tipo de texto que pode situar-se no limite entre o literário e o não-literário, possibilitando que o aluno-leitor seja colocado nesse limite, entre o real e o ficcional e, portanto, entre a sua realidade e a inventada. De fato, segundo Sá (1987, p. 12), o escrivão do cotidiano [o cronista] compõe um claro caminho, através do qual o leitor reencontra o prazer da leitura e mesmo que não perceba aprende a ler na história inventada a sua própria história. Tal aspecto pode aproximar o aluno da 6ª série da crônica, levá-lo a interagir e construir seus significados, interpretações, por meio do reconhecimento que fará, por um processo de identificação, a partir da realidade ali inventada, da sua própria realidade. 22

20 Por outro lado, a crônica leva a realidade a uma transfiguração. Como diz Sá (1987, p. 48), o cronista... não se limita a descrever o objeto que tem diante de si, mas o examina, penetra-o e o recria, buscando sua essência, pois o que interessa não é o real visto em função de valores consagrados. É preciso ir mais longe, romper as conceituações. Com isso, o aluno poderá ser levado, diante do confronto de sua realidade com a realidade inventada, a uma transfiguração, um descortinar dessa realidade, transpondo seus limites, recriando, reinventado, por meio da imaginação, construindo significado e interpretação do texto literário, durante a leitura, bem como na produção escrita. Assim, enfoca-se, aqui especificamente, o imaginário infanto- -juvenil, no texto literário em prosa no gênero crônica, analisando a manifestação desse imaginário, com vistas a um trabalho da sua exploração para o gosto da leitura e produção literária. A crônica Qual destes é seu pai?, de Moacir Scliar, que se encontra no livro didático da série Português: linguagens da 6ª série, foi escolhida para análise, tendo como fundamento a obra O fictício e o Imaginário, de Wolfgang Iser sobre o imaginário que se manifesta pela literatura, pela obra literária, através do que ele denomina atos de fingir. 2 Os atos de fingir na crônica Qual destes é seu pai? Para Iser, o imaginário, na obra literária, insere-se dentro de uma relação triádica: real, fictício e imaginário. Ele afirma que o imaginário não se expressa a si mesmo, mas é sempre captado sob forma de produtos (ISER, 1996, p. 222). O imaginário não é um potencial que ativa a si mesmo, mas uma instância 23

21 COLEÇÃO CADERNOS DE AULA que precisa ser mobilizada por algo externo (ISER, 1996, p. 259). Nessa relação entre real, fictício e imaginário, o fictício é uma instância ativadora do imaginário, fazendo com que ele se revele. Ele é o seu agente mobilizador no texto literário (ISER, 1996). O imaginário preenche o ficcional e precisa dele para se manifestar. Mostra-se na obra literária pelo que Iser chama de atos de fingir ; eles são atos de transgressão (ISER, 1996) e, em linhas gerais, realizam os desdobramentos que processam a relação entre o real, o fictício e o imaginário no texto literário, proporcionando o aparecimento do imaginário. São três: a seleção, a combinação e a autoindicação ou o desnudamento da ficcionalidade. Em Qual destes é seu pai?, o processo de manifestação do imaginário, pelos atos de fingir, ocorre de forma um tanto particular. 2.1 A seleção A seleção, como o próprio nome sugere, realiza uma escolha de sistemas contextuais presentes no mundo empírico para a formação de um mundo ficcional no texto literário. Essa seleção é transgressora, pois, nesse ato de escolha, os sistemas contextuais são desvinculados do que designam (ISER, 1996, p. 16). O autor de Qual destes é seu pai? seleciona elementos que serão referenciais da realidade na crônica: o pai, o filho, o dia a dia de ambos. De fato, o pai e o filho como referenciais da realidade podem ser depreendidos a partir dos fragmentos: Lamento dizer, meu filho... e Não, filhos, não somos os seres poderosos que vocês gostariam que fôssemos. Mas somos os pais de vocês. 24

22 Pode-se perceber o referencial do dia a dia de um pai através de: Homens comuns que levantam de manhã e vão trabalhar. Homens que se angustiam com as prestações a pagar, com os preços do supermercado, com as coisas que estão sempre estragando em casa. Homens que de vez em quando jogam futebol, que às vezes fazem churrasco, que ocasionalmente vão a um teatro ou a um concerto. Destes homens é que são feitos os pais. Observa-se, também, o do dia a dia de um filho: Se o filho está doente, se o filho tem fome, se o filho precisa de roupa... O autor também seleciona elementos que serão referenciais da ficção em Qual deste é seu pai? : os super-heróis com seus poderes e o personagem da história em quadrinhos. Os super-heróis e o personagem da história em quadrinhos estão, claramente citados, a partir das palavras: Superman, Homem Invisível, He-Man, Rambo, Transformer, Príncipe Valente, Tio Patinhas. Os super poderes são também mencionados pelas palavras e sentenças: voando, visão de Raios-X, passar despercebido, a Força, formidável musculatura, armas incríveis, feroz ódio contra os inimigos. Esses referenciais da realidade e ficção selecionados são transgredidos, pois são infringidos e desvinculados do que designam na realidade empírica e, vão apresentar-se como fictícios. É na combinação como ato de fingir que são configurados como tais. 2.2 A combinação A combinação é o ato pelo qual há uma organização desses elementos selecionados. Desenvolve-se, dentro do texto, em um relacionamento entre eles, no que os transgride, ficcionalizando-os. É a configuração concreta de um imaginário, manifestando-o no texto literário (ISER, 1996, p ). 25

23 COLEÇÃO CADERNOS DE AULA Pela combinação, em Qual destes é seu pai?, acontece uma organização e um relacionamento dos referenciais. Primeiro, os referenciais do pai, do filho, do dia a dia de ambos, dos super-heróis com seus poderes e do personagem da história em quadrinhos, embora se refiram à realidade, são todos, na crônica, fictícios e não são uma cópia exata da realidade empírica. Por outro lado, há uma relação entre eles, em que há um incremento maior da ficcionalidade. Os referenciais da ficção os super-heróis com seus poderes e o personagem da história em quadrinhos são atrelados, como que acoplados aos referenciais da realidade o pai, o filho, o dia-a-dia de ambos provocando um efeito específico. A presença desses referenciais da ficção extrapola as características daqueles que representam a realidade. Dá a eles seus predicados, incrementando-os e transfigurando-os em ficcionalidade, ocorrendo o aparecimento de uma imagem verbal: o pai comum que se assemelha a um super-herói. Isso se dá de duas formas: pelos intercruzamentos desses referenciais e por um movimento de aproximação e distanciamento entre eles. No intercruzamento, tem-se: Quando os filhos precisam, estes homens se transformam. Se o filho está doente, se o filho tem fome, se o filho precisa de roupa estes homens adquirem a força de He-Man, a velocidade do Superman, os poderes mágicos de Merlin. Os referenciais da realidade conjugam-se com os da ficção, como se fosse um movimento do real: Se o filho está doente, se o filho tem fome, se o filho precisa de roupa, para uma junção: estes homens adquirem, com o ficcional: a força de He-Man, a velocidade do Superman, os poderes mágicos de Merlin. 26

24 Por esse movimento, ocorre uma transfiguração dos referenciais da realidade: estes pais se transformam. E aparece uma imagem verbal de um pai comum que adquire superpoderes; um pai herói. Como um movimento de aproximação e distanciamento, aparece: Não, filhos, não somos os seres poderosos que vocês gostariam que fôssemos. Mas somos os pais de vocês. Nesse fragmento encontra-se, primeiro, um distanciamento dos referenciais da ficção, quando o pai afirma não ser nenhum dos personagens fictícios: Não, filhos, não somos os seres poderosos que vocês gostariam que fôssemos. Porém, há também uma aproximação pelo fato de mencioná-los:...seres poderosos.... Por esse movimento de distanciamento e aproximação, acontece algo como um posicionamento ora na realidade, ora na ficção. Em seguida, pode-se perceber um enquadramento mais explícito nos referenciais da realidade: Mas somos os pais de vocês. É por esse movimento, de distanciamento e aproximação entre os referenciais, que vai fixar-se, enfim, naqueles da realidade; o autor parece querer, através do personagem pai, fazer um jogo entre realidade e ficção, enfatizando a realidade, sem descartar a ficção. No entanto, ao final da crônica, tem-se: Mas somos os pais de vocês, que um dia serão pais como nós. Os heróis são eternos. Os pais não. E é nisso que está a sua força. Vê-se, aqui, um arremate do movimento com uma volta aos referenciais da realidade para transfigurá-los. O movimento, ao fixar-se neles, sofre um desfecho inusitado: Os heróis são eternos. Os pais não. E é nisso que está a sua força. Eles são transfigurados a partir de outra força, que não pertence aos referenciais da ficção. O autor, através do personagem pai, desvela a realidade, mostrando uma força escondida que é capaz 27

25 COLEÇÃO CADERNOS DE AULA de tornar o pai comum em um super-herói. Uma força humana; poderes finitos, em contraposição aos eternos. Portanto, uma força diversa daquela dos super-heróis; uma força peculiar; um poder especial. Ocorre, assim, pela combinação como ato de fingir, uma transfiguração de todos os referenciais selecionados e injetados na crônica Qual destes é seu pai? A combinação se desenvolve ficcionalizando todos eles e, de modo particular, incrementa os da realidade, desvelando-os depois e mostrando, neles, algo de maravilhoso. Nessa organização dos referencias no texto, proporcionada pela combinação como ato de fingir, o imaginário, segundo Iser, adquire uma configuração concreta. Ocorre então o desnudamento da ficcionalidade. 2.3 O desnudamento da ficcionalidade O terceiro ato de fingir, como o próprio nome sugere, faz aparecer, ou acontecer, ficcionalidade no texto literário. É o ato característico da literatura em sentido lato (ISER, 1996, p. 23). O fictício, pela seleção e pela combinação, ultrapassou as fronteiras do real empírico, irrealizando-o, organizando e configurando no texto literário um mundo fictício. Aparece, pelo desnudamento da ficcionalidade, um mundo representado, que não é o mundo dado, mas deve ser entendido como se fosse; é um mundo que é um como se. É assim que, segundo Iser, nessa organização e configuração, construídas pelos atos de fingir seleção e combinação, surge no texto um imaginário. Além de o fictício transgredir a realidade empírica naquilo que nela podemos encontrar, também, como 28

26 ficção, cruza as fronteiras do imaginário, dando-lhe uma forma. Dessa maneira, ele determina o imaginário, configurando-o. O fictício, assim, é uma forma de figuração do imaginário, que, pelo texto literário o manifesta. Ele dá acesso ao imaginário. Pode-se observar isso em Qual destes é seu pai?, por esses referenciais transgredidos. A transgressão de limites, que o fictício, pelos atos de fingir, opera, transmuta o real e o imaginário de forma simultânea, de modo a aparecer uma reinvenção da realidade sob a forma de fingimento, que na verdade é um imaginário. O autor colhe o que tem da realidade e do imaginário para criar um mundo fictício. O que vemos, então, no texto ficcional é um imaginário manifestado. Assim, o mundo ficcional traduz o imaginário infanto-juvenil, que o autor buscou nos seus referenciais de realidade e ficção: referenciais de pai, filho, dia a dia de ambos, super-heróis com seus poderes e personagem dos quadrinhos, referenciais esses que trazem na memória, no vivido e, também, na imaginação, nos sonhos, nas fantasias, nos desejos, alucinações, de forma potencial, como um imaginário infanto-juvenil. O imaginário infanto-juvenil em Qual destes é seu pai? se traduz como potência criadora que o autor traz em si. Porém, pelo ato da leitura, o leitor infanto-juvenil também tem seu imaginário ativado. Ambos os imaginários são ativados na leitura, como numa confluência. O imaginário do autor que se manifesta e o imaginário do leitor que é ativado. 3 A crônica, a leitura e a escrita literária A proposta de promoção da leitura e produção literárias, a partir da crônica, seria aqui realizada pela exploração do imaginário infanto-juvenil. 29

27 COLEÇÃO CADERNOS DE AULA Na leitura, o imaginário é ativado pelo próprio aluno-leitor espontaneamente. O trabalho aqui seria o de utilizar certas estratégias para um envolvimento maior com esse imaginário, para que aconteça também com a leitura. Na produção escrita, por outro lado, a estratégia seria utilizar esse imaginário, ativado na leitura, para a criação literária, visto ser ele um potencial criador. A estratégia no trabalho com a leitura seria iniciada a partir da aplicação das concepções teóricas aqui abordadas sobre o imaginário, de forma teórica e prática, em sala de aula. No que diz respeito à aplicação teórica, pensou-se o quanto é importante o entendimento adequado, por parte do aluno, das concepções da Teoria Literária. A escola deve garantir ao aluno o ensino-aprendizagem de conceitos literários (SILVA, 2005, p. 27). Para tanto, é necessário que o professor saiba como realizar essas explicações de forma apropriada à compreensão do alunado. O primeiro passo seria uma abordagem com a crônica, que, em sua característica de texto de linguagem simples e curto, possibilita uma percepção e interação mais fácil de seus detalhes. Seria uma abordagem que levasse o leitor infanto-juvenil à compreensão do fictício, da realidade do texto literário e do imaginário na obra literária, tendo em vista o entendimento dos aspectos de uma história literária, através desses elementos que a compõem. O professor, então, poderia mostrar aos alunos que um texto literário possui referenciais da realidade e, por vezes, da própria ficção, tal como vimos em Qual destes é seu pai?, e que, na obra literária, ambos são fictícios; que esses referenciais são escolhidos pelo autor e organizados em um processo de construção da obra literária, criando uma história ficcional. E, também que, em todo esse processo de criação, há por detrás, um 30

28 imaginário do autor que lhe serve de ponto de partida para toda essa construção literária, sendo o texto literário carregado desse imaginário. O aluno pode ser convidado a perceber os atos de fingir na crônica: os referenciais escolhidos e sua organização no texto. Nesse trabalho, não só o aluno-leitor poderá ter uma visão mais detalhada do texto, de sua estrutura, como poderá estabelecer um maior contato e intimidade com ele, possibilitando um passo na construção de sentidos. Nesse contato com o texto, o leitor, por meio de um processo de identificação, participa da obra literária. A identificação, segundo Freud citado por Jouve (2002, p. 135), é o fundamento da constituição imaginária. Fala-se aqui de engajamento afetivo com a leitura que está na base do princípio de identificação, motor essencial da leitura de ficção (JOUVE, 2002, p. 19). É pelo processo de identificação com a obra literária que pode ocorrer, durante a leitura, também o envolvimento aluno- -leitor com o texto literário, assim como poderá perceber a si mesmo, pois, conforme Iser (1999, p. 53) afirma, perceber-se a si mesmo no momento da própria participação constitui uma qualidade central da experiência estética. No caso de Qual destes é seu pai?, um leitor infanto-juvenil poderá corresponder à obra por um processo de identificação com seus referenciais. Os referenciais da ficção os super-heróis com seus poderes e o personagem da história em quadrinhos e os referenciais da realidade o pai, o filho e o dia a dia dos dois ambos ficcionalizados, e que configuram um imaginário infanto-juvenil, promoveriam uma identificação do leitor infanto-juvenil com a obra literária. A partir de todo o processo de identificação com a obra, o aluno-leitor experimentará uma interação com a obra literária e, pode-se dizer, estabelecendo sentidos, para ela, que podem ir 31

29 COLEÇÃO CADERNOS DE AULA além do que foi dito pelo autor; significados não tão previsíveis por ele. O texto guia, mas o leitor faz seu trajeto, desbravando, nos seus percursos, novos sentidos. Isso pode ser conferido em Qual destes é seu pai?, a partir do horizonte de expectativas do aluno, com o qual reconhece a temática dessa obra como parte do seu universo infanto-juvenil, dando-lhe sentidos e interpretações. Ao mesmo tempo, esse seu horizonte de expectativas se alarga com novos sentidos que atribuirá a seu mundo infanto- -juvenil. Isso ocorre pelo fato de a obra literária ser capaz de suscitar uma percepção da realidade empírica reformulando e criando significados a seu respeito. Nessa produção de sentidos a respeito da crônica Qual destes é seu pai? e de seu universo infanto-juvenil, seu imaginário também será ativado, assim como foi o do autor. O professor, assim, passaria da leitura à escrita. Acredita-se que, na escola, a produção escrita após a leitura é essencial, pois, como defende Vargas (1993, p. 13), só quando leio o texto literário e este me estimula a escrever ou criar a partir dele é que o círculo se fecha. Seria, como ela mesma afirma, levar o aluno a perceber o texto literário como aquele capaz de despertar seu leitor para a escrita, levando-o a criar efetivamente (VARGAS, 1993, p. 58). Isso seria pertinente pelo fato de o imaginário ser um potencial criador. O imaginário exercido leva à criação. Então, um trabalho de produção literária seria feito em dois sentidos: o aluno-leitor seria co-autor da crônica lida e autor de outro texto literário. A imaginação seria fator importante. Por ela, o leitor coopera com a obra literária; ao ler um texto, o modo pelo qual se representa um objeto, um cenário ou uma personagem permite que ressuscitem imagens enterradas (JOUVE, 2002, p. 118). A imagem é, portanto, a categoria básica da representação. Ela 32

30 se refere ao não-dado ou ausente, dando-lhe presença (ISER, 1999, p. 58). Por um processo de imaginação, é a partir da obra literária que pode ocorrer durante a leitura, o aluno-leitor também estará envolvido com o texto literário. Um leitor infanto-juvenil poderá, aqui, corresponder à obra Qual destes é seu pai? por um processo de suscitação da imaginação, a partir da mesma, bem como do imaginário manifesto. O aluno-leitor poderá ser estimulado a construir, produzir, inventar, imaginar, segundo seus referenciais da realidade e ficção presentes no texto e configuradores do imaginário infanto-juvenil. E nisso, re-construir, re-produzir, re-criar o texto literário. Poderia ser proposto um texto com as características da crônica. O aluno seria convidado a escolher um acontecimento real de sua vida e transformá-lo, tornando-o fictício. Qualquer acontecimento pode ser aceito, devido à importância de dar liberdade ao aluno, mas o professor poderá sugerir, também, como motivação. As sugestões devem ser feitas com recorrência a fatos comuns do dia-a-dia infanto-juvenil, utilizando referenciais de sua realidade empírica. Os fatos poderiam ser as peraltices, a tarde de brincadeiras, o dia em que levou um tombo e se machucou muito, a primeira vez que andou de bicicleta, uma viagem que fez, utilizando personagens que podem ser ele mesmo, seus colegas ou amigos, o pai, a mãe, vizinhos, o homem da padaria, a diretora da escola, e espaços de seu conhecimento, tais como sua casa, a escola, o quintal do vizinho. Esse acontecimento, porém, seria ficcionalizado. Partindo de um acontecimento real de sua vida, o aluno construiria uma história ficcional, ativaria seu imaginário, no que ele tem do vivido, do lembrado, transformando-o em ficção, onde nem tudo na narrativa seria real, mas um dos personagens, o espaço, ou algum de seus aspectos seriam inventados. Aqui, poderiam, 33

31 COLEÇÃO CADERNOS DE AULA também, entrar referenciais da ficção, como os super-heróis, personagens dos quadrinhos e desenhos animados ou outros personagens fantásticos e reinos encantados. Ou, até mesmo, poderiam ser criados seus personagens fantasiosos, seus lugares mágicos. Nesse caso, o imaginário do aluno seria ativado e recorrido como o sonhado, o fantasiado, o desejado. O professor, depois de pronta a produção, deverá ajudá-lo na organização narrativa do texto, e no que se fizer necessário. E isso seria algo importante na aprendizagem do aluno, como compreensão de que o fazer literário é composto do escrito, reescrito, e de aprimoramento, o que colaboraria como reflexão crítica do seu próprio fazer literário. O aluno passa a ter uma oportunidade de interação, com o texto literário, através do compreender e refletir sobre seu processo de produção, possibilitando também um gosto pela escrita literária. Outro passo é o do aluno co-autor da crônica lida. A imaginação também seria fator importante. Ela, que estaria presente em todo o processo anterior de produção escrita, aqui exerceria um papel em consonância com o leitor implícito de Iser. O aluno, no preenchimento dos vazios textuais, processado na leitura, transformá-la-ia em escrita. Em Qual destes é seu pai? isso poderia ser realizado em certos espaços que ativariam a imaginação do aluno leitor, como, por exemplo, a própria imagem verbal suscitada no texto, conforme vimos. O aluno criança/adolescente, até pelo fato de sua capacidade maior de abstração e subjetividade, poderia imaginar essa cena, e idealizar, um pai-herói; como seriam ele e seus poderes. Outras possibilidades são vistas, através da aproximação e do distanciamento dos referenciais da ficção, conforme foi visto, e em que o autor, tal como em um jogo, nega ser um dos super- -heróis e personagem dos quadrinhos, mas, menciona-os. Isso 34

32 pode levar o aluno a imaginar seu pai ou outro pai como sendo um desses personagens fictícios. Com uma crônica lida, o professor poderá orientar o aluno- -leitor, sem apontar os vazios, mostrando a eles que podem existir no texto, referenciais não descritos por inteiro ou cenas que podem ser imaginadas. O papel do professor será o de apenas estimular os alunos a expressarem esses preenchimentos na escrita, uma vez que já fez isso em sua mente, na leitura. Assim, uma casa, um personagem, uma ação não descritos pelo autor, poderão ser imaginados e produzidos pelo leitor. Outras possibilidades podem existir, como acrescentar algo aos personagens, às suas ações, aos acontecimentos da crônica lida, transformando-os em produção escrita. Em Qual destes é seu pai?, às ações do Supermam, de voar, de ver através das coisas, poderia somar-se a sua força incrível ou os raios que saem dos seus olhos e, à força do He-Man incorporar-se a sua espada inseparável. Aos atos do dia-a-dia do pai, de jogar bola, fazer o churrasco e ir ao teatro, seria acrescentado o de assistir o jogo na TV ou tomar a cervejinha nos finais de semana. Seriam acrescentados referenciais da realidade e ficção que não foram selecionados pelo autor, mas são de conhecimento do aluno em seu universo infanto-juvenil. Nesse trabalho, o imaginário seria ativado e o aluno colocaria seu potencial criador em ação. Vargas (1993, p. 58) afirma que a leitura da literatura nos ensina a viver também com a imaginação, tornando-se o texto lido fonte de criação. Considerações finais Com base no que foi apresentado, conclui-se que o imaginário poderá ser utilizado como estratégia de promoção da leitura 35

33 COLEÇÃO CADERNOS DE AULA e produção do texto literário em prosa, no gênero crônica, com alunos da 6ª série, no intuito de promover a interação texto- -aluno e a possibilidade de uma melhor construção de significados textuais. Isso poderá ser realizado pela escola, segundo a proposta aqui apresentada. Como se vê, o aluno-leitor da 6ª série poderá, consoante o texto literário e os referenciais do imaginário infanto-juvenil aí presentes, entrar em contato com o imaginário constituinte desse texto. E ali, confrontar-se com o seu, reconhecendo-o nos referenciais da realidade e da ficção, ambos, presentes nessa obra literária. É por este reconhecimento, pelo imaginário, que o aluno-leitor poderá ser levado a interagir com o texto literário, o qual imaginário aqui, então, seria o elemento estratégico para envolver o aluno na leitura e produção literária. Uma vez em contato com o texto literário e tendo sua imaginação estimulada, o aluno poderá, em consonância com seu horizonte de expectativas, preencher os vazios textuais, recriando, reinventando e construindo suas próprias significações e interpretações a respeito da obra. Observa-se, também, que a escolha da crônica como texto literário em prosa é uma boa opção, uma vez que este tipo de gênero possui, em suas características, um perfil que se encaixa no do aluno infanto-juvenil e possibilita colocá-lo entre a realidade e o ficcional, fazendo ponte com o imaginário, portanto, com o elemento estratégico para a leitura e produção literária e, sucessivamente, a interação do aluno com o texto, produção de significados e interpretações próprias. Assim, a escolha do texto e a forma como será trabalhado serão decisivos para a execução desta proposta. A escola, em suas classes de 6ª série, deverá realizar escolhas de textos literários em prosa que possam remeter ao imaginário infanto- -juvenil. Por outro lado, deverá utilizar formas de explorar o 36

34 imaginário do aluno infanto-juvenil. Dessa maneira, ele poderá ser estimulado a interagir com a obra literária e levado a tratá-la como tal, uma vez que seja trabalhada nesses aspectos e não apenas como instrumento de ensino da língua materna. Por outro lado, nessa interação, o aluno da 6ª série poderá ser levado a construir suas próprias interpretações e significados. Seria um bom passo para levá-lo ao gosto pela leitura e produção literária. Referências CÂNDIDO, Antônio. A vida ao rés do chão. In: A crônica: o gênero, sua fixação e suas transformações no Brasil. São Paulo: Editora da UNICAMP, CEREJA, William Roberto; MAGALHÃES, Thereza Couchar. Português: linguagens. 6ª Série. São Paulo: Atual, GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula. 3. ed. São Paulo: Ática, ISER, Wolfgang. O fictício e o imaginário: perspectivas de uma Antropologia Literária. Rio de Janeiro: Editora da UERJ, ISER, Wolfgang. O ato da leitura: uma teoria do efeito estético. v. 1 e 2. São Paulo: 34, ISER, Wolfgang. Interação do texto com o leitor. In: LIMA, Luiz Costa (org.). A literatura e o leitor: textos de estética da recepção. Rio de Janeiro: Paz e Terra, JAUSS, Hans Robert; LIMA, Luiz Costa. A literatura e o leitor: textos de estética da recepção. Rio de Janeiro: Paz e Terra, JOUVE, Vincent. A leitura. São Paulo: Editora da UNESP, MAGNANI, Mari do Rosário Mortate. Leitura, literatura e escola: sobre a formação do gosto. São Paulo: Martins Fontes,

35 COLEÇÃO CADERNOS DE AULA ROCCO, Maria Thereza Fraga. Literatura / Ensino: uma problemática. 2. ed. São Paulo: Ática, SÁ, Jorge de. A crônica. 2. ed. São Paulo: Ática, Série Princípios. SILVA, Ivanda Maria Martins. Literatura em sala de aula: da teoria literária à prática escolar. Recife: Programa de Pós-Graduação da UFPE, VARGAS, Suzana. Leitura: uma aprendizagem de prazer. Rio de Janeiro: José Olympio, ZILBERMAN, Regina. Estética da recepção e historia da Literatura. São Paulo: Ática,

36 A LITERATURA REGIONAL NA SALA DE AULA: UMA ALTERNATIVA PARA FORMAÇÃO DE ALUNOS LEITORES? Resumo Perceber a leitura como uma prática interessante tem sido difícil para muitos estudantes. O que se observa é que esses, ante a leitura literária, têm tido um despertar de emoções negativas, como o desinteresse, a desmotivação. A responsabilidade por isso costuma ser atribuída, ora aos próprios alunos, ora aos professores, e os projetos desenvolvidos contribuem para que os alunos sejam leitores apenas enquanto estão na escola. Assim sendo, esta pesquisa de natureza bibliográfica propõe-se a discutir, com base nos pressupostos de Silva (2005), Mafra (2003), Magnani (2001), entre outros, se a inclusão de textos literários de autores regionais no currículo das escolas, aliada ao conhecimento de estratégias de leitura, pode ser uma alternativa para estimular o gosto pela leitura. Os resultados obtidos mostraram um descompasso entre o discurso dos teóricos e o da escola acerca da leitura e que a ficcionalização de aspectos identitários pode ser um gancho para fisgar o leitor. Palavras-chave: Leitor. Leitura literária. Literatura regional. 39