FALAR INGLÊS É PRECISO: ERRÂNCIAS NO ENSINO/APRENDIZAGEM DO INGLÊS NO ENSINO MÉDIO

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1 FALAR INGLÊS É PRECISO: ERRÂNCIAS NO ENSINO/APRENDIZAGEM DO INGLÊS NO ENSINO MÉDIO PEDRO LAZARO DOS SANTOS (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS - UNICAMP). Resumo De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais um dos objetivos do ensino de Língua Estrangeira no Ensino Médio é o de formar alunos capazes de se comunicarem nessa língua, tendo como modelo o futuro profissional bi e mesmo trilíngüe. Tal objetivo não é alcançado devido a alguns fatores importantes na formação dos alunos, como: a crença dos próprios professores de que seu trabalho não é legítimo, de que o aprendizado de língua estrangeira somente se dá em escolas de idiomas e de que esse deve ser o modelo de ensino a ser adotado. Acrescente se a isso a influência da escola, da família e da mídia nesse processo, colaborando (ou não) com a construção da imagem que o aluno venha a ter de si mesmo e a conscientização dos próprios alunos que, pouco a pouco, vão compreendendo que o inglês não é um objeto mercadoria (commodity) pronto para ser adquirido e utilizado, mas algo que depende de uma aprendizagem que, na grande maioria das vezes, não ocorre. Observar até que ponto os alunos são influenciados por esses fatores na constituição de sua(s) identidade(s) é o objetivo primordial deste trabalho, além de analisar o aluno inserido num mundo globalizado e cada vez mais dependente da aprendizagem de uma segunda língua. Os procedimentos de coleta de dados envolveram os seguintes instrumentos: entrevistas com alunos e professores e notas de campo (observações em salas de aula de língua inglesa). Elementos da Análise do Discurso Materialista e da Pragmática servirão de suporte para a análise. Palavras-chave: Ensino de Inglês, Ensino Médio, Identidade Cultural. Introdução Questões relativas à qualidade de ensino do inglês como Língua Estrangeira (doravante LE) nas escolas públicas, tanto no ensino fundamental quanto no ensino médio, vêm sendo tratadas em pesquisas na Lingüística Aplicada, especificamente na área de ensino e aprendizagem de Línguas Estrangeiras. A má qualidade de ensino é atribuída a diversos fatores, incluindo a crença proveniente dos próprios professores da rede pública que dizem não ser possível aprender LE na escola regular e que o ensino de inglês realizado nas escolas públicas é anormal, ilegítimo, é o ensino inapto a ensinar, que tem que aprender a fórmula de ensinar com os cursos privados conforme pesquisa já realizada (Oliveira, 1999). Sabendose que o processo de aprendizagem inclui não somente o professor, mas também o aluno, e que a interação entre ambos é o resultado do ensino proposto pelas

2 escolas (Freire, 1996), o presente artigo analisa as relações que se constituem na sala de aula de LE, concentrando-se no aluno como o principal beneficiário desse processo, e na forma como essas relações são influenciadas pela escola, pela família e pela mídia. Para verificar a influência desses fatores, estudamos os alunos participantes de um projeto de ensino de inglês em uma ONG e matriculados no ensino médio nas escolas da área metropolitana de São Paulo, de modo a identificar especialmente a influência da idéia do ensino anormal de LE na escola pública e do inglês como língua internacional e imperialista, segundo estudiosos como Phillipson (1992), Pennycook (1994) e Canagarajah (2005). O mundo globalizado e o Ensino Médio A necessidade de aprender uma LE é uma constante hoje em dia e faz parte da vida de todos os estudantes de ensino médio em decorrência da globalização, fenômeno atual caracterizado por um complexo de processos e forças de mudança que acabam deslocando as identidades culturais nacionais (Hall, 2001). O termo ainda pode ser definido com referência: [...] àqueles processos, atuantes numa escala global, que atravessam fronteiras nacionais, integrando e conectando comunidades e organizações em novas combinações de espaço-tempo, tornando o mundo, em realidade e em experiência, mais interconectado. (McGrew, 1992 apud Hall, 2001: 67). Ou seja, o deslocamento das identidades acaba transformando indivíduos em cidadãos do mundo, afetando seu espaço e o espaço do seu outro: A globalização implica um movimento de distanciamento da idéia sociológica clássica da sociedade como um sistema bem delimitado e sua substituição por uma perspectiva que se concentra na forma como a vida social está ordenada ao longo do tempo e do espaço. (Giddens, 1990 apud Hall, 2001: 67). Atualmente, o inglês é o idioma mais utilizado para essa interação entre comunidades globais, chegando a ser considerado a lingua franca da globalização.

3 No sistema público de ensino brasileiro, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (doravante PCNs), [...] a aprendizagem de Língua Inglesa é fundamental no mundo moderno, porém, essa não deve ser a única possibilidade oferecida ao aluno. (Brasil, 2000: 27). Apesar de haver uma tendência à inserção do ensino de espanhol como LE na escola pública, há um monopólio de ensino da Língua Inglesa que acaba sendo justificado, ainda segundo os PCNs, como resultado de uma busca do mercado de trabalho por profissionais que falem o idioma e que tenham concluído o ensino médio: [...] o Ensino Médio possui, entre suas funções, um compromisso com a educação para o trabalho. (Brasil, 2000: 27). A tendência da educação pública em defender essa idéia de educação para o trabalho é reflexo da economia global em nosso país, em conjunto com o aumento do número de empresas multinacionais e da necessidade de trabalhadores preparados para o mercado globalizado. No entanto, o fenômeno da internacionalização da língua inglesa pode ter efeitos negativos nas comunidades do mundo todo, principalmente pelo fato de o inglês ter os Estados Unidos como seu maior representante, e por estes serem considerados os principais agentes da globalização, uma vez que adotam uma política imperialista no mundo todo. Rajagopalan (2003, p. 59) alerta para as mudanças que estão em curso na identidade lingüística de cada um de nós como resultado da globalização e conclui que nunca na história da humanidade a identidade lingüística das pessoas esteve tão sujeita como nos dias de hoje às influências estrangeiras. Outro fenômeno que levanta alerta é o imperialismo lingüístico causado especialmente pelo inglês (Phillipson, 1992 apud Rajagopalan, 2003: 60). Outros pesquisadores interessaram-se pelas representações de identidades no contexto de ensino de inglês LE ou como segunda língua cercado pelo discurso dessa língua associado ao discurso imperialista (Canagarajah, 1999; Kumaradivelu, 2005; Phillipson, 1992), porém, muitos desses estudos foram realizados em antigas colônias britânicas que ainda vêem no inglês a língua do

4 colonizador. Tais pesquisas mostram que, nesses locais, muitos falantes se sentem divididos entre a língua original e o inglês às vezes a mais usada e transferem essa divisão para suas identidades, uma vez que se sentem outsiders tanto em sua comunidade local quanto na comunidade ocidental. Por outro lado, aqueles que deram preferência à língua local e resistiram, acabaram perdendo a oportunidade de enriquecer interações com comunidades multiculturais por não usarem o inglês(canagarajah, 1999). A situação no Brasil, contudo, é diferente. Embora em nosso país ainda figure o discurso imperialista e de representante da potência estadunidense para a língua, os brasileiros parecem ser muito mais simpáticos ao uso e difusão do inglês do que as populações das ex-colônias britânicas. O uso de anglicismos é muito mais corrente hoje em dia e, às vezes, é associado à classe social das pessoas que o usam, pois podemos observar palavras como sale e off muito mais em vitrines de lojas de roupas finas e de marcas internacionais do que em lojas de artigos nacionais e com preço mais baixo. Além disso, e atingindo as classes menos privilegiadas, encontramos a cultura hip hop estadunidense, que foi adotada pelos jovens de periferia como um estilo de vida, incluindo músicas, roupas, ornamentos como correntes e bonés, além das expressões utilizadas no dia a dia. É comum, por exemplo, as pessoas chamarem uns aos outros de brother ou apenas de bro nesse contexto. Andando pelas ruas do Brasil vemos jovens usando bonés dos New York Yankees ou dos Los Angeles Lakers, não porque são fãs de beisebol ou de basquetebol respectivamente, mas talvez porque o cantor de que eles gostam use esse adereço nas performances a que têm acesso. Nesse contexto, a análise do pensamento e do discurso do jovem de ensino médio, que está em meio à discussão sobre globalização, imperialismo cultural e exaltação da língua inglesa, em resposta ao discurso de ensino anormal de LE proveniente de seus professores, é de suma importância para a educação brasileira, para a formação de docentes de LE críticos nas escolas públicas e para a

5 Lingüística Aplicada. A escolha da escola pública como o local de pesquisa e de jovens em situação de vulnerabilidade como participantes baseia-se na idéia de que as mudanças na vida social e no mundo atual devem levar o lingüista a preocuparse com o discurso que vem de classes menos favorecidas, de países periféricos ou semiperiféricos como o nosso, pois os efeitos da mudança social, da globalização e do mundo contemporâneo invade nossas casas mais facilmente e seus efeitos são dificilmente minimizados (Boaventura Santos, 2001 apud Moita Lopes, 2008: 94). O discurso na sala de aula de LE É sabido que, no contexto da sala de aula de LE, vários são seus discursos constituintes, e tal interdiscursividade presente forma a heterogeneidade da identidade do discurso (Brandão, 1997; Orlandi, 1992). Essa heterogeneidade é mostrada através de marcas que podem ser explícitas algumas vezes, mas que noutras são invisíveis, e que não são apreendidas por uma abordagem lingüística strictu senso. A Análise de Discurso de linha francesa supre essa necessidade e busca aflorar as diferenças presentes em todo discurso, não excluindo a heterogeneidade como elemento constitutivo das práticas discursivas (Brandão, 1997: 72). A formação discursiva na interação entre professor e aluno dentro da sala de aula determina o que cada um pode dizer, uma vez que eles, como sujeitos, estão inseridos em determinadas formações ideológicas. A escolha do que é dito se dá em função de o sujeito se inscrever em uma formação discursiva e não em outra, justamente para que seu dizer tenha um sentido e não outro. Daí percebemos que o sentido das palavras não está nelas mesmas, mas derivam das formações discursivas nas quais se inscrevem (Orlandi, 1992: 43). Para essa linha de Análise de Discurso, esse é o sinal de que os sentidos são sempre determinados ideologicamente e de que a ideologia irá se materializar no discurso, e as autoras estudam o discurso como o local em que a linguagem e a ideologia se articulam e mantêm uma relação recíproca. A sala de aula irá englobar o aluno e o professor

6 como sujeitos formados ideologicamente, e o resultado dessa interação, expresso na linguagem, refletirá as formações ideológicas de ambos. Adota-se, portanto, uma abordagem discursiva de sentido e de sujeito, a qual postula que os sentidos de todo e qualquer discurso são constituídos no interdiscurso, entendido como o conjunto do dizível, o exterior de um discurso que determina o que é ideologicamente formulável em um discurso determinado (Orlandi, 1992). A ideologia é vista como o efeito da relação necessária do sujeito com a língua e com a história para que haja sentido, e o indivíduo torna-se sujeito, uma vez que é interpelado pela ideologia e inaugura, assim, a discursividade, o já dito. O efeito que produz a noção de que o sujeito é a origem do que diz está na ilusão da transparência da linguagem; no entanto, nem a linguagem, nem os sentidos e nem os sujeitos são transparentes, são processos em que a linguagem, a história e a ideologia vão acontecer concomitantemente. Para o estudo da sala de aula de LE é interessante notar os efeitos que a ideologia e a história irão despertar nos discursos de nossos participantes: nos alunos, veremos a influência da família e da escola (Althusser, 1980); nos professores, veremos a influência dos fatores históricos que ocorreram em sua carreira em geral e no ensino de LE na escola pública, além da influência de crenças. Com base nessas teorias, e na afirmação de que as relações entre professores e alunos têm como base as memórias discursivas de cada um deles, a questão a que responderemos neste trabalho é se o aluno reconhece algum problema no ensino de LE na escola pública. Então, em caso afirmativo, veremos se esse ensino defectivo foi o motivo que o levou a procurar um curso de idiomas fora da escola como um sinal de mudança de sua condição original. Análise de um caso: um curso extracurricular O presente trabalho faz parte da primeira parte do projeto de pesquisa intitulado Ensino Anormal: Ideologia, Globalização e Identidade na sala de aula de

7 língua estrangeira em São Paulo, que foi apresentado para nosso ingresso no curso de Mestrado em Lingüística Aplicada no IEL/UNICAMP em Para compor o corpus da pesquisa, estudamos um grupo específico de participantes, de maneira observacional. Desenvolvemos um trabalho voluntário de coordenadoria pedagógica em uma organização internacional e laica, sem fins lucrativos, que atua em diversos países e que desenvolve, entre outros projetos, um programa de mentoria de inglês LE gratuitamente a jovens em situação de vulnerabilidade social.[1] A mentoria é constituída de 2 módulos de 60 horas cada, denominados 1A e 1B, sendo que os jovens do módulo 1B recebem, além das aulas normais de inglês, apoio extra com material de inglês voltado ao mercado de trabalho. Esses jovens são provenientes de diversas comunidades da área metropolitana da cidade de São Paulo. A maioria dos jovens está matriculada no ensino médio em escolas públicas e faz as aulas de inglês aos sábados. Os jovens são pré-selecionados pela organização com base em sua renda familiar, idade, desempenho na escola pública e se participam em outros projetos dentro de sua comunidade. Além disso, eles são entrevistados e questionados sobre seu real interesse na mentoria de inglês, que oferece apenas 40 vagas por ano. A presença e participação dos jovens e a realização das tarefas e lições de casa são itens controlados normalmente. O material didático é composto de livro do aluno, livro de exercícios e CD-ROM e de áudio. As aulas da mentoria acontecem na sede de uma empresa multinacional estadunidense que é uma das parceiras corporativas da entidade. Escolhemos esse grupo de alunos porque procuraram um curso extracurricular de inglês ao mesmo tempo em que freqüentam as aulas da escola, o que já nos leva a acreditar que haja algo que tenha motivado a busca dos jovens em suprir suas necessidades no que diz respeito à aprendizagem de inglês. Aplicamos um questionário para esse grupo composto por 17 alunos, entre 16 e 19 anos, matriculados regularmente na mentoria oferecida pela ONG. Descartamos 05 alunos dessa turma após o recolhimento dos questionários, pois 02

8 já estavam no nível superior, 02 haviam terminado o ensino médio e não estavam estudando naquele momento e 01 estava matriculado no ensino médio técnico, porém, sem aulas de inglês. O restante dos alunos estava matriculado no ensino médio regular em escolas públicas, municipais ou estaduais. O questionário compunha-se de 14 perguntas abertas, primeiramente focando nas aulas de inglês na escola pública e no professor; depois, no contato que os alunos têm com inglês fora da escola ou da mentoria; e, por fim, pedindo sugestões para a melhoria das aulas de inglês tanto na escola quanto na mentoria. As perguntas que tiveram a nossa atenção para análise foram: Perg. 1-) Gosta da aula de inglês na escola? Por quê? Perg. 2-) Gosta do professor de inglês da escola? Por quê? Perg. 9-) Por que estudar inglês na mentoria da ONG? Perg. 12-) Por que estudar inglês na escola? Na primeira pergunta, 10 jovens responderam que gostavam das aulas e apenas 2 responderam que não gostavam. Desses dois, um disse que não gostava porque não dá para aproveitar, e o outro disse que eles não aprendem a falar, só a traduzir. Os que responderam afirmativamente deram como motivos, resumidamente, o interesse pela disciplina (4), a importância do inglês para a vida profissional (1) e o benefício de aprender outros idiomas e suas culturas (5). Vemos, pelas respostas mais freqüentes, que os alunos estão preocupados com o fato de a língua e a cultura inglesas serem importantes para suas vidas. Ora, sabemos que os jovens selecionados para esse curso de inglês estão em situação de vulnerabilidade social e que vêem na mentoria uma oportunidade de mudarem seu futuro. O fato de terem interesse na língua inglesa significa que há uma conscientização sobre o papel desse idioma na realidade social

9 brasileira contemporânea e que somente traduzir não irá suprir a necessidade que eles têm de se comunicar. No Brasil, país que tem o português como língua oficial e que não foi colonizado por países anglófonos, a necessidade citada pelos jovens justifica-se pela globalização. Essa necessidade pode ser a de conseguir comunicarse para conseguir emprego, ou apenas para manter-se conectado com o restante do mundo, através da Internet, por exemplo. Devemos pensar nesses jovens como integrantes de um mundo pós-moderno, e essa reflexão deverá ser aprofundada para a continuidade da pesquisa. Para a segunda pergunta tivemos respostas similares à primeira: 10 alunos gostam do professor e 2 não gostam. Os alunos que responderam afirmativamente concordaram que os professores são bons e que fazem a aula dinâmica e interativa. Chamaram nossa atenção as duas respostas negativas: um respondeu que não gostava do professor porque ele não sabe dar aula ; e o outro aluno disse que não gostava do professor porque é um pouco estressado e ignorante, mas é um ótimo profissional. É interessante notar que esse último aluno respondeu positivamente à pergunta anterior, ou seja, gosta da aula, mas não gosta do professor. O professor estressado com certeza será escolhido para as entrevistas e para as observações de aulas na segunda parte da pesquisa, pois o aluno adiciona que ele é um bom profissional. Nas entrevistas com ambos verificaremos o que leva esse aluno a considerar o professor um bom profissional, ou seja, se o fato de ser estressado e ignorante não tem ligação com seu profissionalismo. A segunda parte da pesquisa tratará de observar as aulas desse aluno e do professor para responder a essa questão. Para tanto, utilizaremos uma abordagem antropológica interpretativista, que afirma que as práticas sociais podem ser vistas como formas de expressão que sempre têm algo a ser dito sobre algum aspecto do ambiente social no qual se inserem (Geertz, 1989). Essa abordagem promove uma

10 pesquisa de cunho etnográfico de descrição densa, a qual leva em conta as diversas estruturas conceituais e significativas que moldam as ações humanas. Já as duas outras perguntas selecionadas foram analisadas em conjunto. A maioria dos alunos que atribuiu o fato de aprender inglês na mentoria da ONG à possibilidade de se comunicar melhor mencionou o inglês da escola como matéria obrigatória e que ensina apenas o básico. As respostas dadas à pergunta 9 se referiram sempre a conhecer outros países, a conseguir ter uma pronúncia boa, a se comunicar bem em inglês, enquanto as da pergunta 12 se referiam à imposição do inglês como disciplina do currículo escolar obrigatória, mas, ao mesmo tempo, importante. Muitos dos alunos também responderam que o inglês da mentoria reforçaria o inglês da escola, considerado muito básico. As respostas apresentadas pelos alunos nos levam a refletir sobre nossa suspeita de que o ensino defectivo na escola pública tem fundamento, justificandose pela procura dos alunos por um curso de inglês diferente do curricular. Novamente, o fato de se comunicar bem em inglês foi atribuído ao inglês do curso de idiomas e não às aulas de inglês na escola pública. Na segunda parte da pesquisa buscaremos comparar as aulas da escola pública com as do curso extracurricular, de modo a propor uma reflexão sobre a maneira como o ensino é proposto em cada um desses locais, focando em seus pontos positivos e negativos. De grande importância também é o fato de os alunos terem mencionado a obrigatoriedade do inglês na escola pública, levando-nos a refletir sobre o discurso da língua inglesa como uma imposição e como um símbolo de imperialismo lingüístico (Rajagopalan, 2003). Apesar do fato já apontado de uma recepção maior da língua inglesa pelos brasileiros, os alunos vêem o ensino da língua na escola como uma imposição e como uma obrigatoriedade. Vemos, então, a necessidade de voltarmos nosso estudo à Teoria dos Estudos Culturais (Hall, 2001; Silva, 2000; Giddens, 1991, 2002) para observar as identidades culturais dos

11 participantes e para verificar como a globalização e o imperialismo lingüístico se manifestam na sala de aula de LE, além de verificar se não há outras agendas por trás da obrigatoriedade de uma LE nos PCNs (Said, 1993 apud Rajagopalan, 2003: 58). À guisa de conclusão A busca por um curso extracurricular de inglês é o sinal de que há algo errado no ensino de inglês como LE na escola pública, de acordo com as respostas dadas ao primeiro questionário da pesquisa. Vimos pelas respostas que o inglês da escola não é suficiente para suprir as necessidades do aluno, sejam elas comunicarse com outras pessoas, usar o idioma para o trabalho ou aumentar o conhecimento sobre diferentes culturas. Os alunos buscam aprimorar-se profissional e pessoalmente, pois sabem da necessidade de ser um cidadão global no mundo atual, querem mais do que o básico que a escola pública oferece: eles buscam uma pronúncia melhor, uma comunicação mais efetiva e um reforço do que eles já sabem. A respeito dos professores, é necessária uma pesquisa focando na qualidade de ensino e em outros fatores que possam influenciar suas aulas de inglês na escola pública. Pode ser que haja algo no discurso dos professores que faça com que os alunos busquem um curso extracurricular, ou que apenas as ações dos professores durante as aulas já sejam sinal suficiente para os alunos. A pesquisa de campo interpretativista buscará responder a essas questões. Uma resposta imediata, concluída pela análise dos questionários, seria propor uma abordagem mais comunicativa nas aulas dos professores da rede pública, pois isso conseguiria suprir algumas das necessidades dos alunos. Aulas mais voltadas para a comunicação e não apenas dedicadas ao básico, que é repetido ao longo do ensino médio, encorajariam os alunos a se desenvolverem mais e a buscarem mais conhecimento a respeito da língua e da cultura inglesas,

12 pois a maioria das respostas dos questionários sobre gostar ou não do inglês foi afirmativa. O que poderia mudar seria o foco que a escola dá ao ensino de LE: não como uma obrigatoriedade, mas como algo bom e proveitoso para suas vidas profissionais e pessoais. Finalmente, para a continuidade da pesquisa, acreditamos que seja necessário reunir a análise lingüística e a teoria social, voltando-nos para o discurso com o sentido de texto e interação. As respostas guiaram nosso pensamento de modo que não poderíamos apenas considerar as dimensões ideacionais do significado e também não poderíamos deixar de contemplar as dimensões interpessoais que dizem respeito às relações e identidades sociais. Além disso, a globalização e a idéia de inglês como língua imperialista e imposta não devem deixar de serem consideradas. Esses fatores nos levaram a direcionar a pesquisa para uma abordagem mais socioteórica, para poder contemplar esses fenômenos em nossa análise, estudando mais a fundo as mudanças na(s) identidade(s) social(ais) dos jovens. Deixaremos, então, a Análise de Discurso de linha francesa, que tem seu foco no sujeito, no contexto e na ideologia, e partiremos para a Análise de Discurso Crítica, acreditando que não podemos apenas apelar ao contexto para explicar o que é dito ou o que pode ser interpretado na sala de aula (Fairclough, 2001: 73). É preciso voltar à formação discursiva e para a articulação das formações discursivas explicando, assim, a relação contexto-texto-significado. A intertextualidade que será estudada na sala de aula de LE é importante para a questão, pela visão da Análise de Discurso Crítica, da constituição dos sujeitos e da contribuição de práticas discursivas em relação às mudanças na identidade social dos alunos. Bibliografia ALTHUSSER, L. Ideologia e Aparelhos Ideológicos do Estado. Lisboa: Ed. Presença, BRANDÃO, H. H. N. Introdução à análise do discurso. Campinas, SP: Ed. da UNICAMP, BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, 2000.

13 CANAGARAJAH, A. S. Resisting Linguistic Imperialism in English Teaching. Oxford: Oxford University Press, FAIRCLOUGH, N. Discurso e mudança social. Brasília: Ed. da Universidade de Brasília, FOUCAULT, M. A Ordem do Discurso. 2ª ed. São Paulo: Edições Loyola, FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia - Saberes Necessários A Pratica Educativa. São Paulo: Paz e Terra, GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro : Livros Tecnicos e Cientificos, O saber do local: novos ensaios em antropologia interativa. Petropolis, RJ : Vozes, 2000 GIDDENS, A. As conseqüências da modernidade. São Paulo: Ed. UNESP, Modernidade e Identidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., HALL, S. A identidade Cultural na Pós-Modernidade. 5ª ed. Rio de Janeiro: DP&A, MOITA LOPES, L. P. Por uma Linguística Aplicada indisciplinar. São Paulo: Parábola, OLIVEIRA, Ê de. Reflexões sobre o ensino de inglês como língua estrangeira professores de inglês em curso. In: Trabalhos em Lingüística Aplicada, no. 39. Campinas: Unicamp, ORLANDI, E. P. As formas do Silêncio. Campinas, SP: Ed. da UNICAMP, Análise de Discurso: princípios e procedimentos. 3ª ed. Campinas, Sp: Pontes, PÊCHEUX, M. Analyse automatique du discours. Paris: Dunod, Semântica e Discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. Campinas, Sp: Ed. da UNICAMP, PENNYCOOK, A. The cultural politics of English as an international language. London: Longman, PHILLIPSON, R. Linguistic imperialism. Oxford: Oxford Univ., 1992 RAJAGOPALAN, K. Por uma lingüística crítica: linguagem, identidade e a questão ética. São Paulo: Parábola Editorial, SILVA, T. T. da (org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

14 [1] A organização citada é a United Way Brasil, à qual agradeço pelo apoio dado desde a solicitação da autorização para a pesquisa.

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