Palavras-chave: Educação Especial; Deficiência Física; História da Educação.

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1 UM CASO MUITO ESPECIAL: a educação de crianças com deficiência física na cidade do Rio de Janeiro Leila de Macedo Varela Blanco PROPED/UERJ Palavras-chave: Educação Especial; Deficiência Física; História da Educação. Alunos que apresentam dificuldades motoras, impedimentos na mobilidade, dificuldades na comunicação, dentre outras necessidades de adequação do ambiente físico e social, fazem parte do público alvo encaminhado para atendimento escolar complementar em sala de recursos multifuncional i. As políticas atuais reforçam a obrigação dos sistemas escolares no atendimento às diferenças apresentadas por cada um dos alunos para aprender e desenvolver-se. Será que foi sempre assim? Que mudanças ocorreram na escolarização de crianças com alterações físicas? Como se deu essa história na cidade do Rio de Janeiro? Como eram formados os professores para esse trabalho especial? A definição do público alvo foi sempre a mesma ou diferentes momentos definiram públicos diversos? Trazer à luz aspectos da história da educação dos alunos com deficiências físicas (DF) restritos às lembranças e memórias de educadores que participaram da criação do trabalho é o objetivo deste artigo. Para buscar responder a essas inquietações e compreender os sentidos que foram sendo construídos na escolarização da criança com deficiência física, me vali de narrativas autobiográficas de professoras que participaram da organização do atendimento especial, nos anos iniciais, do município do Rio de Janeiro. Também, como fontes, incluí impressos utilizados na formação continuada de professores. O recorte da investigação compreende o período entre 1975, ano de criação do município, e 1985, quando houve mudanças de orientação com a política educacional implantada por Leonel de Moura Brizola e Darcy Ribeiro, eleitos na primeira eleição direta para Governador, após a vigência do Ato Institucional Nº 3 ii. O município do Rio de Janeiro por ter-se constituído, em 1975, com a fusão dos estados do Rio de Janeiro e Guanabara, assumiu a responsabilidade pelo ensino obrigatório. Para tal, instituiu a primeira Secretaria Municipal de Educação brasileira e, no seu interior, identificou um setor específico para o desenvolvimento de política de educação especial. Desta política fizeram parte os atendimentos de fonoaudiologia e aqueles voltados para todas 1

2 as áreas de deficiência. A escolarização das crianças com deficiência física, então, integrou o conjunto de atendimentos de educação especial. Nos depoimentos orais, que coletei com as professoras Noêmia Cardoso Trompieri e Elisa de Fátima Cardoso Barbosa de Magalhães, a educação da criança considerada como DF apresenta características instigantes desde seu começo peculiar nesta cidade. As declarações também dão conta de uma continuidade de profissionais e princípios vindos do período em que a cidade foi cidade-estado. No estado da Guanabara existiam dois serviços de educação especial que, com a criação do município, foram fundidos e entregues à liderança da Professora Maria Terezinha de Carvalho Machado, que até então coordenava um deles. Portanto, para melhor compreender a história do município é necessário recorrer à história do estado originário. Há muito tempo nas águas da Guanabara: onde e como tudo parece ter começado Assim começa a ser definida a história da escolarização pública das crianças com deficiência física na cidade do Rio de Janeiro. Era o início do estado da Guanabara, que perdeu o status de Capital da República com a fundação da cidade de Brasília, em Na estruturação da Secretaria de Educação foi criada uma unidade responsável pela educação especial nas escolas públicas, que passaram a ser estaduais depois de herdadas do Distrito Federal. Referindo-se à montagem da primeira equipe de educação especial, Maria Amélia (2005) traz pistas para a compreensão dos processos de seleção dos profissionais para as áreas de deficiência reconhecidas à época: [...] Edy Pinheiro Alves, que era um técnico da região da Tijuca, para assumir o trabalho com as crianças deficientes aqui no Rio de Janeiro. [...] e a Marli Fróes Peixoto [...] que já trabalhava com crianças deficientes, para assumir a área de deficiência física (Depoimento 2, 2005). O convite à professora Marly Fróes Peixoto foi feito com base no trabalho que desenvolvia no Hospital Barata Ribeiro, da rede pública, onde havia, ela própria, vivido a experiência de internação e sentido a necessidade de escolarização das crianças hospitalizadas por longos períodos, e prejudicadas no desenvolvimento infantil pela ociosidade e pelo isolamento de suas comunidades de origem. Marly Fróes hoje dá nome a uma escola. Com essa experiência, somada à que vinha sendo realizada no Hospital Jesus, iniciada em 1950, pela professora Lecy Rittmeyer, seria balizado o atendimento ao DF na Sub-seção 2

3 de Deficiência Física da Seção de Ensino Especial (EPFO) da Divisão de Educação Primária (EEP). A professora Victória (2007) conta sobre sua requisição para o hospital Barata Ribeiro, por volta de Lembra que casou ao final do ano e, assim, mescla suas lembranças do passado profissional com as marcas importantes de sua vida particular. O nascimento de seu primeiro filho, bem como sua licença maternidade, servem de marcos para que ela se localize no tempo, no espaço e nas experiências que conta em tom apaixonado de quem se sabe importante na construção de um novo trabalho. Esforça-se para organizar, cronologicamente, os fatos vividos, fazendo lembrar a reflexão de Bourdieu para esse tipo de situação de entrevista como orientada pela representação mais ou menos consciente que o investigado fará da situação de investigação (BOURDIEU, 2002, p. 189). Entretanto, podemos localizar o início deste no governo Carlos Lacerda e na organização da nova secretaria e, talvez, em obediência às determinações da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais, 4024/61, que dedica um título Título X e dois artigos Art. 88 e Art.89 à educação das pessoas com deficiência, evidenciando a existência do debate nos anos precedentes. No período da assinatura da Aliança para o Progresso entre o Brasil e os Estados Unidos, repleto de discussões e mudanças, os anos 1960 assistiram ao golpe militar de 1964 e o Ato Institucional Nº 5, de 1968, entre tantas outras intercorrências políticas que, entretanto, não foram comentadas pelas depoentes. A ausência desses fatos nos discursos me faz refletir sobre a presença de alterações significativas no empreendimento educacional que iniciaram. A cooperação técnica da Aliança para o Progresso teria sido um estímulo para a organização da educação especial? As lembranças narradas são identificadas com bons tempos, não são citados desvios ou desmandos. Boas lembranças podem ter a virtude ou o vício de apagar vivências desagradáveis ou preocupantes. Nos relatos investigados é possível observar que A memória do grupo não é espontânea. Serve sempre a um fim (MIGNOT, 2002, p. 41). Os esquecimentos de experiências vividas fazem parte da seleção da memória usada durante a entrevista e, portanto, orientada pela finalidade e pela representação da atividade que desejam perpetuar. Ainda como estado da Guanabara, a educação da criança DF assumiu características importantes na configuração da educação especial da década seguinte, já como um novo município. Da existência de duas Classes Hospitalares o atendimento das crianças internadas evolui. Foram criados trabalhos nos hospitais São Zacarias, São Sebastião, Anchieta, São 3

4 Francisco de Assis e na Clínica da Associação Brasileira Beneficente de Reabilitação ABBR. Contando sobre sua experiência na classe hospitalar, Victória acrescenta alguns detalhes sobre o trabalho implantado. E tinha umas coisas que eu ouvia: a questão mesmo do PC (paralisia cerebral). Eu ouvia, mas eu, não entendia (Depoimento 3, 2007). O trabalho com a criança que apresentava sequelas de paralisia cerebral foi muito pouco comentado nos depoimentos estudados. Porém o convênio com a ABBR e, mais tarde, com a Ação Cristã Vicente Moretti, duas instituições de reabilitação, demonstram a inserção desse grupo de alunos. Victória (2007) explicita ainda sobre o estudo feito para esse tipo de atendimento e sua influência em outras áreas da educação especial. Sobre a orientação que dava a uma mãe de criança com síndrome de Down ela explica o uso que fez de conhecimentos desenvolvidos para a paralisia cerebral: [...] Mas, a coisa da paralisia cerebral, mostrava o quê? [...] é problema de fala. Você estimulando lábio, língua, você melhora a questão de fala. [...] No tônus você mexe. [...] Daí, nasceu o atendimento precoce para crianças com Down, que depois se estendeu para outras coisas. O modelinho foi Andréia. (Depoimento 4, 2007). Educação ou terapia? As vivências com a psicomotricidade na escola pública Também o convênio com o Hospital São Zacarias parece influenciar o trabalho como um todo. Segundo Victória (2007), neste hospital havia crianças sem que passam a frequentar a Classe Hospitalar. Suas declarações trazem pistas de modificação na intenção do atendimento hospitalar ou, talvez, indiquem a necessidade de compreensão do que era feito na educação e na saúde, sem similar após o reordenamento dos serviços influenciados pelos princípios de integração e normalização iii, que passaram a inspirar as políticas voltadas para as pessoas com deficiência, principalmente, nos anos Portanto, também crianças não hospitalizadas passam a ser alvo do trabalho instituído como atendimento de educação especial na área da deficiência física, fazendo supor diferenças de conceitos e de classificação do aluno como aparece na narrativa que se segue: Eu atendia individualmente. Eu atendia crianças do hospital, com problema neurológico; e atendia crianças de fora. Eu tinha umas três crianças; que vinham da comunidade [...]. Não era grande problema. Então [...] começamos outro trabalho (Depoimento 3, 2007). 4

5 A experiência com crianças classificadas como DF faz com que os professores responsáveis busquem orientação em livros estrangeiros e nos estudos de casos que permitiam a participação do grupo maior nas definições de práticas e nas trocas de conhecimentos. O encaminhamento à Seção de Ensino Especial de alguns alunos que apresentavam comportamentos considerados inadequados pelas escolas de origem abre a possibilidade de nova vertente educacional quando, na triagem feita por professores das equipes da Seção, não são considerados deficientes mentais ou sensoriais. Foi necessário incluir testes para avaliar também a deficiência física. Na tentativa de normatizar a avaliação e torná-la confiável como resultante de conhecimentos científicos, Victória relata: que Marly tinha um estudo de... era chamado de despistagem psicomotora. Ela pegou de uma bibliografia italiana. Ela importava muito livro. [...] Eram duas folhinhas. [...] comecei a fazer despistagem psicomotora nessas crianças... (Depoimento 3, 2007). Sob sua coordenação, a triagem na Seção passou a incluir a despistagem psicomotora que em seu depoimento exemplificou da seguinte forma: a criança em pé; olho fechado, olho aberto; abre braço, fecha braço; anda de costas; bota o dedo no nariz; um lado, o outro. Exame neurológico evolutivo (Depoimento 3, 2007). O baixo desempenho no teste era prova de disfunção. A disfunção como explicação para esses casos não era uma inovação dos profissionais da Subseção. Essa forma de compreensão do fenômeno da não aprendizagem por meio de explicações científicas, difundidas na década de 1960, conduzia a identificação da criança como necessitando de ações da saúde (SUCUPIRA, 1986) e, no caso da educação especial, da pedagogia terapêutica. Não havendo comprovação laboratorial, a explicação está na desordem da função. Além da escolarização em hospitais, o atendimento ao aluno considerado excepcional deficiente físico (SEC/GB, 1970a) passou a contar com os Núcleos de Psicomotricidade. Os depoimentos nos remetem a dois núcleos iniciais: um no hospital Francisco de Assis e outro na ABBR. Os alunos foram recrutados nas avaliações realizadas na Seção de Ensino Especial: [...] em 1968, nós avaliamos 680 crianças. 480 crianças tinham alterações no seu desempenho psicomotor. Eram crianças com problemas de adaptação na escola (Depoimento 3, 2007). O currículo para atendimento desses alunos exigia, do professor, um amálgama de conhecimentos científicos e práticos desenvolvidos pelos profissionais de reabilitação e nas tradições metodológicas da educação especial. 5

6 [...] relaxamento principalmente, pela questão de tonos; a questão da respiração [...]. Para quem ficava sentado os joguinhos de empilhar, de encaixar; quebra-cabeças; vocabulários. Quer dizer: a gente misturava a ioga com o Bobat, que era um método de reabilitação de paralisia cerebral. [...] E mais, aquela coisa clássica da educação especial; trabalhar a percepção; trabalhar a linguagem; trabalhar o desenvolvimento; a questão motora (Depoimento 4, 2007). Entretanto, os estudos semanais levaram a buscas mais apuradas de conhecimento e aos autores franceses, que marcaram essa especialização. Ia para o consulado pegar material porque, aí, eu comecei a me inserir nos autores franceses. [...] porque não tinha nada. Era tudo francês (Depoimento 1, 2008). A psicomotricidade passava a fazer parte de todos os trabalhos considerados bons. Muitos outros núcleos foram abertos. Logo ao final do primeiro ano, duas escolas foram contempladas com a abertura do atendimento para seus alunos e os de escolas do entorno. O crescimento foi contínuo e, segundo Victória (2007), chegaram a mais de 70 em meados dos anos As experiências nos núcleos foram sendo delineadas pela psicomotricidade com base psicológica, pela influência francesa. De exercícios voltados para a reabilitação, o trabalho foi tomando o rumo da psicologia terapêutica, segundo Eleonora, que nos diz: [...] eu já estava fazendo formação com François Désobeau. Comecei a fazer trabalho com Désobeau, que estava no Brasil.[...]. Já tinha saído do Picq e Vayer, [...]Já estava com... Lapierre, com uma conotação, não tão fisioterápica. [...] Com um olhar mais psicológico (Depoimento 1, 2008). O atendimento em casa: privilégio ou necessidade Com as ampliações de atendimentos e a diversificação do público alvo, a requisição de professores e o apoio da chefia da Seção, a escolarização da criança DF parecia tornar-se realidade na cidade. Entretanto, alguns alunos continuavam sem chegar aos atendimentos especializados. [...] aceleramos o ensino domiciliar, a partir de 68, quando eu assumi a coordenação. Marly tinha esse sonho de fazer o ensino domiciliar. [...] O domiciliar cresceu bastante e começou a encolher quando o preço da gasolina começou a aumentar muito. Porque as professoras domiciliares [...] tinham de se deslocar. A condução ficando cara; a gasolina, mais cara ainda... (Depoimento 3, 2007). 6

7 Esse depoimento parece localizar o período do declínio dessa modalidade de atendimento em meados da década de 1970, com a crise do petróleo, provocada pelo posicionamento da Organização dos Países Exportadores de Petróleo - OPEP. Parece indicar, também, que a intenção pedagógica estava em descompasso com as políticas governamentais. O trabalho residencial exige uma redução ainda maior de alunos por professor do que a implantada nos outros atendimentos. Para haver prosseguimento do atendimento domiciliar era necessária uma ajuda de custo ou uma indenização pelos gastos com o transporte? Que outras iniciativas poderiam ter sido tomadas? É particularmente interessante, porém, imaginar o poder aquisitivo dessas professoras, que trabalhavam com seus próprios carros nas décadas de 1960 e 1970, indo de uma residência à outra para atender crianças que não iam à escola. Chama atenção no depoimento de Victória (2007) o relevo dado ao horário dos professores domiciliares. Estudando em faculdades, estavam impedidos do cumprimento das 4 horas diárias de forma consecutiva. Os professores trabalhavam completando seus horários com alunos diferentes em turnos diversos, como exemplificado por Victória: [...] dar aula 2 horas de manhã e 2 horas de tarde. Então, cumpriam o horário, mas com um horário aberto (Depoimento 3, 2007). Que condições físicas das crianças mobilizavam o grupo de professores e as autoridades para esse tipo de atendimento? O impedimento de frequentar escola estaria na dificuldade de mobilidade pessoal ou familiar da criança ou estas eram rejeitadas pelas escolas de bairro por suas condições físicas? Olhares determinantes: quem são os alunos com deficiência física? Parece fundamental estabelecer o que foi considerado como conceito definidor do público alvo na década de 1960: Chamamos de deficiente físico todo indivíduo que, por suas más condições de saúde, está impedido temporária ou permanentemente de participar integralmente de atividades sócio-culturais normais (SEC/GB, 1970a). Esse conceito permitiu o início da especificidade de trabalho escolar e suas alterações no decorrer das experiências vividas. Dentre os seis tipos de deficiência física e seus exemplos são listadas, dentre outras, as neurológicas, onde são destacadas a paralisia cerebral e os distúrbios da psicomotricidade. Nas deficiências com origem clínica estão enquadradas a asma e a tuberculose. Dentre as deficiências genéticas encontra-se o mongolismo e nas do tipo ortopédicas estão o reumatismo, a artrite e a tuberculose osteoarticular. A poliomielite é citada nas deficiências neuromusculares (SEC/GB, 1970a). 7

8 É importante destacar que, nesse período, um grande número de alunos cursou os anos iniciais do ensino fundamental em ambiente hospitalar. De todas as partes do Brasil vinham crianças para tratamento nos hospitais do Rio. Vários internos voltavam a seus locais de origem alfabetizados e escrevendo cartas para professores que aqui ficaram. [...] o relato do aluno Enio através de uma carta direcionada a professora Valéria. Enio foi um dos alunos maranhenses que por ficar internado no hospital por um período de 4 anos aprendeu a ler e escrever aqui no Rio. A carta fala do seu reconhecimento e como a alfabetização mudou o rumo de sua vida. Lá, no Maranhão, já estava trabalhando e ajudando financeiramente em casa. Sua auto estima reforçada traduzia o agradecimento especial ao modo atencioso pelo qual sempre fora tratado pela C.H (Depoimento 4, 2013). Muitas vezes os ex-alunos eram os únicos membros alfabetizados de suas famílias. Os casos ortopédicos estavam concentrados nos hospitais Anchieta, São Zacarias e Barata Ribeiro. Eram muitos os casos de sequelas de poliomielite. Para o tratamento de crianças com pés tortos e outras deformidades eram feitas cirurgias sequenciais, que demandavam tempo de internação. Os longos períodos de hospitalização, assim como as altas intermitentes, foram argumentos para a implantação e manutenção desses atendimentos. É preciso refletir sobre esse tempo, porque os programas de humanização hospitalar implantados mais recentemente possibilitaram uma sensibilidade diferente para a compreensão do tempo pretérito. Para os dias atuais, hospitalizações demoradas, principalmente nos casos infantis, são condenadas e, muitas vezes denunciadas pelas mídias como descaso. No passado, eram atos de humanidade para promoção de saúde. Em suas memórias Victória (2007) relembra a inauguração da classe hospitalar da ABBR. A informação traz uma nova pista sobre o trabalho. Sendo um complexo que incluía hospital e clínica, havia um grupo de crianças consideradas DF que, por frequentar atendimentos intensivos de reabilitação, não iam a escolas comuns e, portanto, deveriam beneficiar-se da classe hospitalar. Novamente aparecem narrativas sobre alunos internos e externos na classe hospitalar como relata a seguir: Não existia a escola que hoje é a Marly Fróes Peixoto. Não existia... tinha tido assim, algumas tentativas isoladas, de ter uma escola ali e nada vingava. Aí firmaram um convênio com a secretaria e foi criada a escola (Depoimento 3,2007). É importante evidenciar que, nos anos estudados, a terapêutica era diferente da atual, assim como os conhecimentos médicos e pedagógicos. Deformidades ortopédicas necessitavam de cirurgias em hospitais especializados, só encontrados em alguns centros 8

9 urbanos, obrigando a deslocamentos intra e inter-estados. E muitas eram as crianças que apresentavam deformidades e viajavam em busca de recursos. A talidomida, usada contra o enjoo durante a gravidez, fez nascer crianças com alterações congênitas importantes. A paralisia infantil nome mais conhecido da poliomielite ampliava o número de vítimas. Atualmente, fica difícil pensar na pólio sem as gotinhas Sabin ou a picadinha Salk. Novos tempos! Nos anos 1960 e 1970, os recursos tecnológicos eram outros. As muletas de madeira pesavam ao andar, os sapatos de solas e saltos altos para igualar a altura dos membros exigiam aprender a andar com peso extra. Não havia os softwares e computadores pessoais que facilitam à escrita e a comunicação. Os prédios e vias públicas não eram pensados para pessoas com mobilidade reduzida. Essa é uma discussão recente. A universalização do ensino obrigatório não contemplava crianças com deficiência. A sensibilidade desenvolvida pelas professoras dos alunos nas condições citadas anteriormente possibilitou a escolarização de muitos e parece ter contribuído para a visibilidade desses sujeitos, reduzindo a espera pela integração social. A proteção e o cuidado para permitir a sobrevivência de muitos alunos, o desenvolvimento de atitudes de respeito e de aceitação da diferença nas formas de aprender e atuar, a luta contra o preconceito e a busca por novos conhecimentos faziam parte do cotidiano dessas professoras. Entretanto, nos depoimentos não aparecem críticas ou reclamações; neles o período é descrito pelo que consideram significativo deixado pelo trabalho às próprias vidas. As realizações conseguidas aparecem como resultado de esforços prazerosos e, talvez, heroicos. Apenas, pequenos comentários assinalam que as condições de trabalho não eram ideais. Que dificuldades seriam essas? O trabalho e suas condições Eleonora comentando sobre o atendimento de psicomotricidade que fazia a um aluno autista sem diagnóstico, no hospital São Francisco, na Avenida Presidente Vargas, na região central da cidade, nos diz também, um pouco, sobre as condições em que se dava: (o aluno) batia nos armários, que eram de ferro; que era uma sala improvisada de um hospital. Era uma sala com o pé direito altíssimo; não tinha condições ideais. [...]... procurava material, porque não tinha nada. Era tudo francês. [...] E só tinha essa bibliografia (Depoimento 1, 2008). Escolano (1998) nos alerta para a importância dos espaços vividos nas realizações de atividades escolares ao dizer que a arquitetura escolar é também por si mesma um programa, uma espécie de discurso que institui na sua materialidade um sistema de valores, como os de 9

10 ordem, disciplina e vigilância [...] (p. 26). As atividades de psicomotricidade seriam sentidas, por esses alunos, como trabalhos escolares, mesmo que especiais, ou como terapias para doenças de seus corpos? A caracterização que faz da sala com pé direito alto e armários de ferro permite imaginar um espaço sem atrativos. Ela adjetiva o ambiente como improvisado, fortalecendo a imagem de lugar falso. Mesmo pequena, sua descrição faz pensar no desgaste do prédio oitocentista, na falta de cor e ornamento. Seriam estas medidas de higiene para que o ambiente não acumulasse poeira? Sua localização em uma via central da cidade e suas janelas em arco deveriam facilitar o excesso de ruídos. Sobre o segundo núcleo em que trabalhou, em uma escola comum, Eleonora comenta: [...] você entra assim, logo à esquerda, tem uma saletinha. Era aquela saletinha que eu trabalhei! (Depoimento 1, 2008). No depoimento de Victória (2007) é possível observar, também, a exiguidade do espaço, inclusive o destinado aos testes na Seção de Ensino Especial: [...] o Centro de Avaliação e Triagem, que era uma salinha de 1 por 2. (Depoimento 3, 2007). Referindo-se aos espaços destinados à educação nos hospitais, refaz o diálogo que teve com Marly Fróes, quando da solicitação de abertura de uma classe no hospital São Zacarias: "se dá aula no leito, no pátio, nessas coisas, mas as crianças precisam, sim. Aí, ela firmou o convênio: Secretaria de Educação/Hospital São Zacarias (Depoimento 3, 2007). Entretanto, ao comentar sobre a criação da escola na ABBR, aparece uma nova condição de espaço. Victória comenta que a classe já foi formalizada utilizando um prédio pequeno e próprio, na entrada do complexo. Em outro ponto de seu depoimento é possível encontrar pistas sobre o material pedagógico e imaginar práticas educativas nada convencionais para a época. Esses materiais tipificam a mudança de trabalho e de intenção que privilegia a psicomotricidade. Como seria a organização dessas salas consideradas inadequadas? Que era uma salinha pequena, com um colchão, que tinha que ter um espelho, uma mesinha pequena, cadeira e lápis, brinquedos; joguinhos, o que pudesse ter. O início do trabalho de corpo começou ali, nessas escolas (Depoimento 3, 2007). Mesmo definido como um trabalho de corpo, o espaço utilizado era o de salas apertadas, carinhosamente chamadas de salinha e saleta por ambas. Não viram demérito, discriminação ou outros sinais indicativos de valor na organização dos usos dos ambientes escolares ou a forma carinhosa de relato é resultante da construção da identidade de um grupo que publiciza o pioneirismo e a coesão? 10

11 As condições citadas permitem refletir sobre a aceitação e a valorização da educação do aluno com DF frente à educação geral. Salas que não servem a turmas comuns eram aquelas ocupadas pela educação desse aluno. Mignot (2010), citando José Maria Hernandes Diaz, afirma que tanto ontem como hoje, as paredes, o mobiliário e os utensílios da escola guardam uma ordem convencional, imposta, casual, visível ou um sistema de relações invisível, ordenado, permitido, negociado ou desestruturado em outras ocasiões (p. 87). A autora comenta que a história dos objetos escolares é em boa medida, a história do modo de atuar na escola, dos projetos educativos reivindicados pelos professores individualmente ou em grupo (MIGNOT, 2010, pp ). Os espaços hospitalares para atendimentos a não internos permitem imaginar que as características ou condições individuais dos alunos eram a base para qualquer educação escolar. A não apresentação das condições consideradas normais indicavam uma doença e, portanto, a escolarização fora da escola, em outros ambientes. Para dar conta da diversidade de alunos e trabalhos dirigidos às necessidades percebidas em cada um deles, como se dava a formação dos professores? Na formação de professores a proximidade é fundamental A requisição de um professor para o trabalho com a deficiência física exigia o compromisso com a formação continuada. É possível observar atividades de cursos, estudos de casos e visitas técnicas quando, aparentemente, as trocas ficavam ainda mais próximas entre as lideranças e os professores regentes. Victória (2007) comenta que a entrada para o trabalho hospitalar exigia o compromisso com um curso semanal, às quintas feiras, dia das visitas hospitalares, com duração de um ano. Marly e Lecy, as pioneiras e líderes do trabalho específico, eram as responsáveis dinamizadoras da atividade. Os exemplos de impressos oferecidos como bibliografia nos anos iniciais da formação continuada permitem concluir que versavam sobre a forma mais tradicional de educação especial, com conteúdos de psicologia evolutiva, do desenvolvimento sensório motor, dentre outros aspectos ligados à pedagogia terapêutica (SEC/GB,1970b). Para o treinamento da percepção, a pedagogia terapêutica indicada versará sobre: educação senso-perceptiva; organização do pensamento; associação de ideias- desenvolvimento da atenção- desenvolvimento da memória - desenvolvimento do esquema corporal desenvolvimento da orientação temporo-espacial constância da percepção - relação figura-fundo análisesíntese gestalt (SEC/GB, 1970c, p.2-3)). 11

12 O trabalho nos núcleos de psicomotricidade exigiu muito mais estudos e trocas do que as feitas até então. Eleonora comenta sua frequência ao consulado francês, porque toda a bibliografia era importada e nessa língua. A exigência de apropriarem-se de novos conhecimentos estimulava a maior frequência nas trocas. A necessidade de conhecer cada criança e a construção da nova prática marcou o período de formação dos profissionais. A proximidade dos professores com quem os orientava e de todos com cada um dos alunos possibilitou a constituição de conhecimentos críveis, de experimentações e de interlocuções novas que parecem ter possibilitado a melhoria do autoconceito e da valorização de si, por meio do trabalho admirado. Não vou abrir um livro, para falar de um aluno que é tetraplégico.[...] eu tinha o maior desejo [...] pegava o carro, por minha conta [...] a gente não recebia nada, ajuda nenhuma, apoio nenhum. Eu não ficava dizendo para a professora: "Faz isso; faz aquilo." Eu dizia: "Posso trabalhar?" Aí, eu pegava a criança, trabalhava a criança. E a coisa ia surgindo e a professora via (Depoimento 1, 2008). Com a ampliação dos atendimentos nos anos 1970, a psicomotricidade, influenciada pelos autores franceses e utilizada para a escolarização da criança DF, foi divulgada e serviu como base à mudança de trabalho em outras áreas de deficiência como exemplificado por Eleonora: Eu passei a dar aula para: deficiente físico, [...] questão visual, o treinável. [...] a gente construía apostila para aplicar no treinável. [...] eram supervisoras que se reuniam e faziam apostila. Cada um trazia sua experiência. (Depoimento 1, 2008). Essa afirmação indica a expansão da psicomotricidade como meio de trabalhar o autoconhecimento da criança que apresentava uma deficiência de qualquer natureza e não só a criança DF. Eleonora expõe que o trabalho, inicialmente individual, passou a ser, também, em grupos: [...] crianças que tinham questões na escola. Inclusive, tinham trabalho de grupo, também. (Depoimento 1, 2008). A utilização da psicomotricidade em grupos, principalmente, para as crianças que tinham questões na escola aponta para o início de um serviço de massa. Inicialmente com base no esquema corporal, na melhoria de tônus e na ampliação de habilidades, parece que o trabalho foi ficando mais complexo e apontando para a necessidade de interferência nos processos de adaptação do EU nas relações com o meio. Foi necessário investir em formação no exterior. Em 80, um congresso [...] na Espanha. [...] Então, eu escolhi ir para Paris fazer um curso paralelo à escola de medicina - Paris VI [...] Acompanhei o Bernard na Itália (Depoimento 1, 2008). 12

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