Os gêneros textuais no processo de alfabetização e letramento: o trabalho do Pibid em uma escola do campo.

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1 Os gêneros textuais no processo de alfabetização e letramento: o trabalho do Pibid em uma escola do campo. Dayana Maria da Silva Graduanda em Pedagogia CAPES/PIBID (UFPE/CAA) Mônica Batista da Silva Graduanda em Pedagogia CAPES/PIBID (UFPE/CAA Introdução O presente trabalho tem como objeto de estudo os gêneros textuais nos processos de ensino e nas práticas de alfabetização e letramento. Resulta da experiência do PIBID/CAPES, fomentando a parceria da Universidade (UFPE/CAA) com uma escola do campo, em Caruaru- PE. Como objetivo geral, temos: Compreender a importância dos gêneros textuais no processo de alfabetização e letramento dos alunos do campo. E os específicos: Identificar os gêneros textuais trabalhados na escola do campo; Apreciar de que maneira os gêneros textuais favorecem o processo de alfabetização e letramento; Analisar se a inserção dos gêneros textuais na escola do campo, atua como ferramenta promotora de práticas contextualizadas no processo de ensino e aprendizagem. Tal estudo justifica-se pela necessidade de discutir e abordar o processo de inserção dos gêneros no espaço escolar, numa perspectiva sociocultural dos sujeitos do campo. Aporte teórico 1. Gêneros textuais Estamos a todo o momento nós deparando com os gêneros textuais, eles fazem parte do nosso cotidiano, ler um jornal, assistir uma reportagem, ler uma história para uma criança, cozinhar, são exemplos de atividades que envolvem o contato com eles. Os gêneros textuais são meios utilizados para a efetivação da comunicação verbal e trabalho escolar, propicia a participação dos sujeitos na construção de sentido do texto. É de suma importância a escola trabalhar com estratégias de produção de gêneros que circulem na comunidade discursiva, preparando assim o aluno para atuar efetivamente na realidade em que vive. 2. Alfabetização e letramento Os gêneros textuais são importantes elementos para desenvolvimento da aprendizagem das crianças na perspectiva do letramento, uma vez que, ler não é somente decodificar os códigos 1

2 convertendo letras em sons, mas também compreender o que se está tentando ler, atribuindo significado. Para aprender a ler e escrever é necessário que as crianças compreendam o que a escrita representa e de que maneira ela representa os segmentos sonoros das palavras. Conforme a teoria da psicogênese da língua escrita, elaborada por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1986), os aprendizes passam por quatro fases nas quais existem diferentes explicações para como a apropriação do sistema de escrita alfabética funciona: Pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético. 3. Educação do campo Assumimos a educação do campo na acepção de Caldart (2012, p 263), como (...)um fenômeno da realidade brasileira atual, protagonizado pelos trabalhadores do campo e suas organizações, que visa incidir sobre a política de educação desde os interesses sociais das comunidades camponesas. Nesta perspectiva nos deparamos com diferentes valores e princípios que orientam escolhas, projetos de vida, concepção de espaço/tempo e qualidade de vida, que precisam ser considerados na escola. Os diferentes gêneros textuais são necessários no trabalho didático, o que possibilita a criança, o jovem ou adulto se apropriar do mundo letrado. Conforme afirma Maciel (2008): (...) introduzir diferentes gêneros textuais no processo de ensino, refletindo sobre as relações entre suas características composicionais e suas funções, passa a ser visto como condição para que o aluno tenha acesso as práticas de produção, uso e consumo de textos que circulam em diferentes esferas sociais (p.25) A escola, portanto, tem como uma das funções sociais ensinar a ler e escrever (letrar) para que possamos utilizar essas significativas aprendizagens em situações socialmente reais. Silva (1998), afirma que: Em sociedade, são múltiplos e diversificados os usos da leitura. Lê-se para ficar informado. Lê-se para aprimorar a sensibilidade estética. Lê-se para fantasiar e imaginar. Lê-se para resolver problemas. E lê-se também para criticar e, dessa forma, desenvolver posicionamento diante dos fatos e das ideias que circulam através dos textos (SILVA, 1998,p.27) A autora ajuda-nos a perceber que os gêneros textuais favorecem experiências significativas de letramento, uma vez que, apresentam situações em que a criança precisa ler e 2

3 compreender a notícia de um jornal, conhecer e entender a estruturação e função de uma carta, receita, lista de compras entre outros. O trabalho docente com os gêneros textuais na escola do campo, possibilita o acesso a um quantitativo considerável de gêneros textuais, dentre eles: Carta; Cordel; Contos; Fábulas; Gibis; Histórias em quadrinhos; Música, Notícia; Propaganda; Poema; Receita; Texto informativo; Tirinha; entre outros. De fato, o uso do gênero textual em sala de aula, numa perspectiva de intervenção didática possibilita o aluno interagir, produzir e compreender sua finalidade social a fim de ampliar suas habilidades. Vale ressaltar que os gêneros podem ser utilizados diversas vezes com propósitos diversos, o professor pode sempre resgatar o gênero e reutilizá-lo. Ao trabalhar com os gêneros textuais na perspectiva da leitura e escrita proporcionamos aos alunos momentos diversos e contextualizados de aprendizagem. Segundo Costa (2009): O que se pretende é que, vivenciando situações diversificadas de uso efetivo da fala e da escrita refletindo, sistematizadamente, sobre o gênero textual e o estilo de linguagem adequados a cada uma delas, o aluno possa compreender a produção textual, oral ou escrita, como um processo que envolve escolhas e decisões acerca dos recursos linguísticos mais apropriados [...] (p. 135). Como afirma o autor, vivenciar esses momentos e situações que se diversificam leva-os a refletir sobre as funções do gênero, mas também decidir, fazer suas próprias escolhas quanto ao seu uso social. É necessário que o professor estabeleça metas e objetivos claros, e crie situações de aprendizagem para além dos muros escolares, que venham a ser significativas e possam estar sendo trabalhados esses objetivos de modo a serem alcançados com êxito, como afirma Mendonça (2005): Nossas metas e objetivos, portanto, são múltiplos, mas o cerne de nosso trabalho pedagógico é o de que os alunos precisam aprender a refletir sobre as situações da interação em que os textos circulam sobre os diferentes gêneros textuais, a fim de poder transferir o que aprendem na sala de aula para os contextos diversos em que convivem fora da escola (SANTOS; MENDONÇA, 2005, p. 57). É papel da escola, segundo Koch e Elias (2009, p.74), possibilitar ao aluno o domínio do gênero, primeiramente, para melhor conhecê-lo ou apreciá-lo, de modo a ser capaz de compreendê-lo, produzi-lo na escola e fora dela (...). A inserção dos gêneros textuais na escola do campo, foi uma experiência riquíssima em que fizemos usufruto dos gêneros textuais e por meio deles contextualizamos atividades sempre pensadas para os alunos do/no campo com 3

4 diferentes níveis de aprendizagem e este nos deu a possibilidade de trabalhar na perspectiva da leitura e escrita em que ao final do projeto percebemos que de fato se obteve práticas contextualizadas que se consolidaram por meio do ensino e aprendizagem dos alunos do campo. Trabalhar com os gêneros textuais de maneira contextualizada é dar também significados ao mundo da leitura e da escrita. Metodologia Do ponto de vista metodológico, trabalhamos com a pesquisa-ação que conforme André (1995) envolve sempre um plano de ação, que se baseia em objetivos, em um processo de acompanhamento e controle da ação planejada e no relato concomitante e muitas vezes recebe o nome de intervenção.como instrumento de registro, utilizamos o diário de campo, segundo Barbosa (2010), O diário de pesquisa (DP) como recurso processual capaz de auxiliá-lo em sua auto formação, é entendida aqui a partir da tríplice perspectiva: formação para a pesquisa; para a escrita e, principalmente, formação de si como autor de sua atuação no social da vida cotidiana (p.15).além da participação na condução dos trabalhos, realizamosconsultas em acervos bibliográficos. A presente pesquisa foi realizada a partir doprograma Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência PIBID, que nos proporcionou realizar o projeto numa escola do campo no município de Caruaru PE. A escola trabalha com crianças da educação infantil ao 5º ano. Dentre essas turmas foram indicados pelas professoras, 20 alunos do 3º, 4º e 5º ano, que possuíam baixo repertório na leitura e escrita conforme os anos de escolaridade em que se encontravam. A intervenção desenvolvida pelos iniciantes à docência se deu a partir de duas sessões semanais de três horas de trabalho no contra turno. No presente estudo, analisaremos o desenvolvimento de 4 (quatro) destascrianças participantes das sessões de intervenção em Análise dos dados Para iniciar os trabalhos, realizarmos uma avaliação diagnóstica para identificar o nível de aprendizagem de cada criança a partir da perspectiva das hipóteses de escrita. Através da avaliação diagnóstica, identificamos em qual nível de aprendizagem encontravam-se e de acordo com as hipóteses também apresentadas por Silva e Seal (2012): pré-silábica; silábica; 4

5 silábico-alfabética e alfabética, as atividades de intervenção foram construídas e as sessões planejadas, a partir da orientação da supervisora e da coordenadora de área. A partir das intervenções obtivemos os seguintes dados iniciais em relação às quatro crianças sujeitos deste estudo, aqui denominados de A1-3ºano; A2-3º ano, A3-4º ano e A4-4º. Ao analisarmos as primeiras atividades diagnósticas de A1-3ºano, A2-3º ano, A3-4ºano e A4-4ºano. Nelas identificamos os perfis de entrada dos sujeitos. Os dos 3º anos, apresentaram sérias fragilidades na leitura e na escrita, utilizando letras para representar a pauta sonora das sílabas, contudo, apresentavam-se na hipótese silábica. De acordo com os descritores da língua portuguesa do 3 ano fundamental, eles deveriam apresentar domínio de leitura, produção e interpretação de texto. Ao analisarmos as primeiras atividades diagnósticas de A3-4ºano e A4-4ºano vimos em seus perfis de entrada que os dois se enquadravam na fase alfabética. A partir destes resultados iniciamos o trabalho com os gêneros textuais, que foram desenvolvidos na perspectiva da leitura e escrita. Ao trabalhar com os gêneros textuais buscamos contextualizar a aprendizagem com a própria realidade dos sujeitos, dessa forma foi possível trazer aspectos da cultura local, do cotidiano, do conhecimento e informações para além dos muros escolares para dentro da sala de aula, o que nos proporcionou significativos resultados. No perfil de saída constatamos que ao final do ano (2015) ao avaliar as atividades finais destes sujeitos, concluímos que partir do trabalho com os gêneros textuais eles desenvolveram e ampliaram as habilidades de leitura e escrita. Resultados e Conclusões Foi possível observar que o trabalho com os gêneros desenvolvido com os quatro sujeitos, resultou em avanços pois, os dois sujeitos do 3º ano que inicialmente estavam na fase silábica, evoluíram para à silábico-alfabética e os sujeitos do 4ºanopermanecerem na fase alfabética, mas aperfeiçoaram a leitura, de modo a compreenderem o que lêem. Na conclusão do projeto, com a Mostra das produções do Pibid para a comunidade, foi notável a condição de autoria dos sujeitos, eles convidavam as pessoas para ouvirem a leitura de suas produções para os presentes, tais como: pais, familiares, representantes da Universidade, supervisores da escola e pessoas da comunidade. Diante do exposto, compreendemos que o trabalho com os diversos gêneros textuais favorece a aproximação com as reais experiências sociais, uma vez que os alunos se deparam com cartas, listas de compras, receitas dentre outros gêneros presentes em seu cotidiano. Por 5

6 isso, não se pode falar em gêneros sem considerar os processos de letramento, ou seja, a leiturae a escrita, o que mostra que estes precisam ser explorados e valorizados nas atividades escolares para que os alunos possam utilizá-los na vida. Referências ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prática escolar. Campinas, SP: Papirus, BARBOSA, Joaquim Gonçalves. O diário de pesquisa: o estudante universitário e seu processo formativo/ Joaquim Gonçalves Barbosa, Remi Hess Brasília: Liberativo, CALDART, R. S.; PEREIRA, I. B.; ALENTEJANO, P.; FRIGOTTO, G. Dicionário da Educação do Campo. São Paulo: Expressão Popular, COSTA VAL, M.G. Avaliação do texto escolar: professor-leitor/aluno- autor. Belo Horizonte: Autêntica, KOCH, Ingedore Villaça e ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, MACIEL, F.I, P; LÚCIO, I.S. Os conceitos de alfabetização e letramento e os desafios da articulação entre teoria e pratica. In: CASTANHEIRA, M. L; MACIEL, F. I. P, MARTINS, R.M.F. Alfabetização e letramento na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica / Ceale, MENDONÇA, M.; LEAL, T. F. Progressão escolar e gêneros textuais. In: SANTOS, C. F.; MENDONÇA, M. Alfabetização e letramento: conceitos e relações. Belo Horizonte: Autêntica, Disponível em: MORAIS, A. G.; SILVA, A. Produção de textos escritos e análise linguística na escola. In: LEAL, T. F.; BRANDÃO, A. C. P. (org.). Produção de textos na escola: reflexões e práticas no Ensino Fundamental. Belo Horizonte: Autêntica, MORAIS, A.G. Sistema de Escrita Alfabética. São Paulo: Melhoramentos, SILVA. A. Metodologias de Alfabetização: por que não? In: CRUZ, M., CABRAL, A. Alfabetização: expectativas de aprendizagens e processos de ensino e aprendizagens (a ser publicado). 6