DISCURSO REPORTADO EM HISTÓRIAS EM QUADRINHOS INVENTADAS : FORMAS DE REPRESENTAÇÃO INICIAIS NA APROPRIAÇÃO DE UM GÊNERO Kall Anne Sheyla Amorim Braga (UFAL-PPGE/ET&C-CAPES) kallanneamorim@gmail.com Eduardo Calil (UFAL-PPGE-PPGLL/ET&C-CNPq) eduardocalil@hotmail.com RESUMO: As histórias em quadrinhos têm sido utilizadas como objeto de aprendizagem envolvendo diferentes eixos de ensino. Contudo, poucos estudos existem sobre o modo como os alunos se apropriam de um de seus elementos principais, a saber, o discurso reportado, mais especificamente, o discurso direto que caracteriza a fala dos personagens representados pela imagem. Essa é nossa questão de base que está sendo investigada a partir de uma metodologia específica (CALIL, 2008), quando propomos a alunos de um 2º ano do Ensino Fundamental, organizados em díades, a invenção do texto que deveria acompanhar uma história em quadrinhos da Turma da Mônica. Nesse trabalho, pretendemos descrever, com o apoio do programa ELAN, as diferenças entre o que uma díade conversa sobre a imagem e o que efetivamente escreve, destacando o modo como o discurso reportado é representado. Nossos resultados preliminares indicam que, ao contrário da suposta transparência e evidência que possa ter o uso do discurso direto, os alunos constroem enunciados cuja estrutura descreve a imagem referida, sem observarem nem sua relação sequencial, nem o caráter falado dos textos dos quadrinhos. Palavras-chave: Processo de escritura em ato. Histórias em quadrinhos. Discurso Reportado. 1 Introdução As histórias em quadrinhos (HQ) têm sido utilizadas por livros didáticos 1 e programas de formação continuada de professores 2 como objeto de aprendizagem envolvendo os diferentes eixos de ensino: leitura, produção textual, oralidade e conhecimento linguístico. Contudo, como os alunos se apropriam de um de seus elementos principais, a saber, o discurso reportado (DR), mais especificamente, o discurso direto (DD) que caracteriza a fala dos personagens representados pela imagem? 1 Conferir estudos incipientes de Santos (2007) e Ferreira (2007) que analisaram a presença e o uso que se faz deste gênero nas seis coleções de livros didáticos de língua portuguesa mais utilizados por professores da rede municipal de ensino da cidade de Maceió. 2 A este respeito, ver Braga e Pacheco (2009) que analisaram o tratamento didático atribuído às HQ por recentes e oficiais programas de formação continuada de professores.
2 Poucos estudos existem sobre esta questão a qual procuraremos tecer um primeiro movimento neste trabalho 3 que possui por objetivo descrever diferenças entre o que uma díade conversa sobre a imagem e o que efetivamente escreve, destacando o modo como o DR é representado. Entretanto, como ter acesso a estas diferenças se o ato de escrever é geralmente solitário e silencioso? Para isso será utilizada uma metodologia específica (CALIL, 2008), quando propomos a alunos de um 2º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública da cidade de Maceió, organizados em díades, a invenção do texto que deveria acompanhar uma HQ da Turma da Mônica (TM). Solicitação que desencadeou resultados preliminares que suspendem claridades que poderiam ser atribuídas ao uso do DD: os alunos constroem enunciados cuja estrutura descreve a imagem referida, sem observarem nem sua relação sequencial, nem o caráter falado dos textos dos quadrinhos. O presente artigo encontra-se dividido em três partes: breve histórico da incorporação das HQ nas instituições escolares; caracterização das HQ, sobretudo, configuração do DR neste gênero; descrição das diferenças entre o que duas alunas, ao produzirem um único texto, conversam e o que efetivamente escrevem. 2 Breve histórico da incorporação das HQ nas instituições escolares À parte discordâncias sobre quem produziu a primeira HQ 4, grande parte daqueles que se dedicam a estudar este gênero consideram as pinturas rupestres como seu marco inicial. Escrita simbólica, desenvolvimento do alfabético fonético, aparecimento da imprensa, evolução das indústrias tipográficas e surgimento de grandes cadeias jornalísticas, eis alguns dos acontecimentos que possibilitam a criação das HQ como meio de comunicação de massa que encontrou nos Estados Unidos da América (EUA) um ambiente propício para seu florescimento ao final do século XIX. 3 Corpus retirado do dossiê DUE pertencente ao acervo Práticas de Textualização na Escola, que reúne todo o material genético produzido a partir do desenvolvimento do projeto didático Gibi na Sala no segundo semestre de 2008 em uma escola pública (municipal) da cidade de Maceió. 4 Há quem diga que a primeira HQ foi criada por um ítalo-brasileiro. [...] Já os estadunidenses garantem que o pioneiro é deles. [...] No entanto, se voltarmos os olhos para o Oriente, descobriremos que, no Japão, já se faziam quadrinhos séculos antes de brasileiros e estadunidenses nem sequer pensarem neles. (CARVALHO, 2006, p. 23-24).
3 Quadrinhos que surgiram nas páginas dominicais dos jornais estadunidenses, passaram a ter, em momentos posteriores, publicações diárias na forma de tiras e que através dos syndicates foram disseminadas em escala mundial. Ao final da década de 1920, simultaneamente ao surgimento das histórias de aventuras, proveio a tendência naturalista que ampliou o impacto das HQ junto ao público em consequência da real representação de pessoas e objetos. Aliado a estas inovações, somou-se o aparecimento dos gibis no Brasil novo veículo que ampliou tanto o consumo quanto a popularidade das HQ. Chegada a Segunda Guerra Mundial, este gênero tornou-se ainda mais popular com o engajamento de seus heróis no conflito bélico e, ao seu final, novas temáticas lhes foram incorporadas, tais como as histórias de terror e suspense detentoras de traços realistas a ponto de terem contribuído para a instauração de preocupações em estratos sociais norte-americanos, referentes a sua influência sobre os leitores infantis. O pós-guerra e início do período conhecido por Guerra Fria foi ainda mais propício à acentuação da desconfiança para com os quadrinhos principalmente a partir das contribuições de Fredric Wertham, psiquiatra alemão arraigado nos EUA que tentava comprovar a incidência de anomalias comportamentais proporcionadas pela leitura das HQ a partir de atendimentos a jovens americanos problemáticos. Artigos publicados em jornais e revistas, palestras ministradas em escolas, participação em programas radiofônicos e televisivos foram algumas das medidas desempenhadas por Wertham que após o lançamento de seu livro Seduction of the Innocent marcou negativamente as HQ durante as décadas seguintes não só nos EUA, mas em grande parte do mundo, notadamente por terem resultado na [ ] criação de uma espécie de código de condutas (o famoso Comics Code Authority) para os quadrinhos, que acabou tendo três versões: uma em 1954, [...]; uma em 1971 que era a de 54, revisada e a última em 1989, mais adequada aos novos tempos, e que vale até hoje. (RITTES, 2006, p. 50). Expliquemos o surgimento das três versões. Reunidos na Association of Comics Magazine, editores norte-americanos elaboram um Comics Code Authority objetivando converter a situação negativa circundante das HQ, iniciativa insuficiente para a diminuição do teor negativo que as rodeava e que foi precedida por uma elaboração mais detalhada, concretizava-se a segunda versão. A respeito da última variante a que Rittes (2006) faz alusão, Carvalho (2006, p. 38) destaca:
4 Atualmente, ao que se saiba, não existe nenhum código ou lei específica que limite o conteúdo das histórias em quadrinhos [...]. Os gibis, no entanto, têm de trazer indicações sobre as faixas etárias para a leitura e os autores estão sujeitos a punições caso desrespeitem leis em vigor (com uma história que incite o racismo, por exemplo). A partir desta iniciativa de reverter à condição em que se encontravam as HQ, todas as revistas publicadas em solo americano passaram a ser publicadas com um selo, que garantia a qualidade do conteúdo de suas histórias. Como conseqüência, as histórias passaram a ser pasteurizadas, levando à produção de roteiros e desenhos medíocres (MENDONÇA, 2006, p. 28) e a ausência de discussões sobre o valor estético e pedagógico das HQ nos meios intelectuais. Ressalta Barbosa et al. (2006, p. 21) a evolução dos tempos funcionou favoravelmente à linguagem das HQs, evidenciando seus benefícios para o ensino e garantindo sua presença no ambiente escolar formal. Neste sentido, nas últimas décadas do século XX, com o desenvolvimento das ciências comunicativas e dos estudos culturais, os meios de comunicação passaram a ser analisados em sua especificidade e se procurou compreender qual a influência destes junto à sociedade. Quais impactos sofreram as HQ? Aceitas, a princípio, como elemento de destaque no sistema comunicativo e forma de manifestação artística com características próprias, as HQ aproximaram-se das práticas pedagógicas em virtude da inexistência de fatos consistentes que justificassem os perigos que poderiam causar em seus leitores. Impulso inicial que resultou na publicação de HQ de caráter educacional, religioso e de fundo moral na década de 1940. A percepção dos benefícios pedagógicos dos quadrinhos não ficou restrita a autores e editores, tendo sua linguagem aplicada como apoio técnico à utilização de equipamentos, treinamento de pessoal em atividades especializadas, domínio de técnicas de higiene ou, a exemplo da Segunda Guerra, para a elaboração de manuais de treinamento e entretenimento de soldados. Durante a década de 1970, o sistema educacional europeu passa a utilizá-las como apoio a temas escolares de forma lúdica, ação que ajudou a firmar perante o público o entendimento de que as histórias em quadrinhos podiam ser utilizadas para a transmissão de conteúdos escolares, com resultados bastante satisfatórios (BARBOSA et al., 2004, p. 19). No entanto, uma ressalva é realizada:
5 Essas obras eram publicadas visando a atingir o grande público, demonstrando a possibilidade de utilizar a linguagem dos quadrinhos com objetivos mais amplos que o simples entretenimento; mas a grande maioria delas, com certeza, não buscava, especificamente, o seu aproveitamento no ambiente escolar ou seja, não podiam ser incluídas naquela categoria de publicações conhecida como didáticas. (BARBOSA et al., 2004, p. 20). Após a avaliação do Ministério da Educação, em meados dos anos de 1990, as HQ passaram a ser utilizadas com maior frequência por autores de livros didáticos, podendo hoje ser encontradas não apenas nestes, mas em programas de formação continuada de professores. 3 Caracterização das HQ Desenhos circunscritos a quadros, balões, onomatopeias, personagens publicados de forma regular e metáforas visuais são algumas das características que definem as HQ, gênero textual constituído, com frequência, por uma articulação entre linguagem visual e verbal. Elemento básico das HQ, a linguagem imagética se apresenta como uma sequência de quadros inter-relacionada a enquadramentos, planos, ângulos de visão, formato dos quadrinhos, montagem de tiras e páginas, gesticulação e criação de personagens, bem como a utilização de figuras cinéticas, ideogramas e metáforas visuais (BARBOSA et al., 2006, p. 34). Já a linguagem verbal vai aparecer, principalmente, para expressar a fala ou o pensamento dos personagens, a voz do narrador nos recordatórios e os sons envolvidos nas narrativas por meio das onomatopeias. Embora a riqueza de recursos utilizados nas HQ ultrapasse em muito esta breve descrição, estes aspectos apontam a complexidade deste gênero que estaria relacionada à constante interação entre linguagens verbal e não-verbal que possibilitam tanto o entendimento desta narrativa quanto a construção do DD. Discurso que se configura como o esquema (CUNHA, 2005) do DR mais presente nas HQ e que conforme Houaiss (2001) seria a reprodução inalterada da fala do personagem, em vez de o narrador falar por ele, caracterizando-se pela presença dos verbos dicendi, que podem vir no princípio, no meio ou no fim do enunciado reproduzido, ou de recursos gráficos, como dois-pontos, aspas, travessão. Reprodução inalterada que, de acordo com Maingueneau (2002), seria inexistente. Em seus termos,
6 [...] O DD caracteriza-se com efeito pelo fato de supostamente indicar as próprias palavras do enunciador citado: diz-se que ele faz menção de tais palavras. De toda maneira, [...] por mais que seja fiel, o discurso direto é sempre apenas um fragmento de texto submetido ao enunciador do discurso citante, que dispõe de múltiplos meios para lhe dar um enfoque pessoal. (MAINGUENEAU, 2002, p. 141, grifos do autor). Suposta indicação das palavras do enunciador citado que não caracteriza o DD nas HQ. Nesta, o DD se apresenta como uma ocorrência de fala efetiva (MAINGUENEAU, 2002, p. 141) não se caracterizando pela estrutura gramatical sujeito na 3ª pessoa do singular + verbo dicendi + fala do personagem. Deste modo, tornar-se evidente que nas HQ o DD não se configura como a reprodução da fala do personagem (HOUAISS, 2001), mas se constitui, pode-se assim dizer, na própria fala ou pensamento do personagem delimitado, geralmente, pelo balão e intrinsecamente relacionado aos aspectos verbais e não-verbais. Balão que a partir de sua existência e posição no quadrinho indica não só a ordem de enunciação entre os personagens, mas informa que um personagem está falando na primeira pessoa (BARBOSA et al., 2004, p. 56). 4 O DR em uma história inventada Nas HQs, a fala e/ou pensamento dos personagens são constituídos na relação que se estabelece entre imagens e texto. Contudo, como os alunos se apropriam deste DR, especificamente do DD, característico deste gênero? Questionamento ao qual buscaremos tecer as primeiras reflexões neste trabalho sob a forma de descrição das diferenças entre o que uma díade conversa durante a combinação do texto que deveria acompanhar as imagens de uma HQ da TM e o que efetivamente escreve. Mas, qual relação haveria entre investigar como os alunos se apropriam do DR e a descrição de diferenças entre o que se fala e/ou (não) se escreve? Grosso modo, podemos dizer que poderá contribuir tanto para se pensar se há, de fato, transparência no uso do DD quanto para refletir/problematizar a complexidade das HQ e do ato de escrever. A partir destas considerações passemos ao texto produzido por AB e MC (8 anos) no dia 08 de outubro de 2008, precisamente para a transcrição tal qual o texto das alunas (diplomática) do manuscrito desta produção escolar.
7 O CEBOLINHA TRAPALHADO 1º Q 5 ELE VAI PEGA O BALDE DE TINTA 2º Q ELE VAI CONMEÇAR A PINTA A PAREDE 3º Q ELE TA TERMINANDO DE PINTA A PAREDE 4º Q A MÔNICA ESTA MANDANDO O CEBOLINHA PARA 5º Q A MÔNICA BATEU A CABEÇA NA PAREDE 6º Q E CAIU NO CHAU 7º Q ELA PEGOU A TINTA PARA PINTA A PAREDE 8º Q A MÔNICA ESTA TERMINDO DE PINTA A PAREDE 9º Q ELA TERMINOU DE PINTA A PAREDE 10º Q O CEBOLINHA FICOU SORRINDO DA MÔNICA 11º Q E O CEBOLINHA BATEU A CABEÇA NA PAREDE Quadro1: Produção textual O Cebolinha Trapalhado Fonte: Pesquisa Direta (2008) Observando rapidamente esta transcrição tornam-se visíveis erros de grafia, ausência de DD, poucas rasuras, regularidade nas estruturas frasais (sujeito, verbo e complemento), recorrência da palavra parede. Realizemos, neste sentido, duas pontuações: primeira, aparentemente as alunas estão descrevendo as imagens dos quadrinhos que compõem a HQ disponibilizada, logo a relação estabelecida entre imagem e texto é mantida, certo? Pergunta ao qual se faz imperativa a necessidade de apresentar o manuscrito da produção. 5 Quadrinho.
8 Figura 1: Manuscrito escolar O Cebolinha Trapalhado Fonte: Pesquisa Direta (2008) Com manuscrito disponibilizado perguntamos mais uma vez: a articulação entre imagens e o texto é mantida pelas alunas? Dos aspectos relativos a esta articulação um chama atenção de modo particular, qual seja, o último quadrinho. AB e MC escrevem E O CEBOLINHA BATEU A CABEÇA NA PAREDE (AB; MC, Pesquisa Direta, 2008), por que a relação imagem e texto é suspensa? Exposta a primeira pontuação e seus desdobramentos, segue a segunda (e seus desdobramentos): como analisar um DR que não se apresenta nesse manuscrito escolar? O fato do gênero HQ se constituir numa estrutura narrativa dialogal não facilitaria a emergência do DD nos textos estudantis? Laçando mão destas inquietações, passemos a análise do processo de produção deste manuscrito na busca por pistas que nos ajudem a compreender tanto a ausência de DD quanto o apagamento da relação entre imagem e texto no último quadrinho. Pertencente ao acervo Práticas de Textualização na Escola, que reúne manuscritos escolares e filmagens, o corpus utilizado neste trabalho é proveniente do desenvolvimento do projeto didático Gibi na Sala em que se adotou como procedimento metodológico (CALIL, 2008) a organização de díades estudantis que combinam e escrever um único texto. Processo interacional que além de filmado, procurando-se registrar tanto o que se conversa quanto o que se escreve, é transcrito com o apoio do programa Eudico Linguistic Annotator (ELAN) que permiti associar,
9 sincronizar e cronometrar a conversa dos alunos, o que foi escrito e todos os elementos visuais (movimento de corpo, expressões faciais, gestos, olhares, etc.) enquadrados pela filmadora. Recuperemos fragmentos do percurso deste processo. MC FALA E aqui? A Mônica foi atrás dele... E aqui bate. 1 TC 6 00:21:55.800-00:21:57.110 AB FALA Aí aqui... 2 TC 00:22:00.807-00:22:02.307 00:22:03.502-00:22:06.792 00:22:06.792-00:22:08.802 MC FALA Aqui... na parede. Isso num é porta. 3 TC AB FALA 4 TC 00:22:08.802-00:22:09.772 00:22:11.602-00:22:12.742 00:22:12.800-00:22:14.610 É 00:22:14.700-00:22:15.790 Os fragmentos acima além de serem os primeiros momentos da combinação da história (referindo-se aos quadrinhos acima), evidenciam a primeira vez em que parede foi enunciada. Parede em que não se é possível atravessar, embora o Cebolinha tenha conseguido no quadrinho anterior! As alunas continuam. MC FALA E aqui... Aí ele ele olha o o ba o Cebolinha aparece na na porta e fica sorrindo 5 TC 00:23:18.120-00:23:18.790 00:23:23.690-00:23:26.500 00:23:26.500-00:23:28.300 00:23:28.300-00:23:30.290 AB FALA 6 TC na parede 00:23:28.500-00:23:29.860 6 Tempo cronometrado (momento em que a enunciação foi realizada).
10 A fala de MC no 2TC e no 3TC afeta diretamente AB que retifica MC quando esta fala que o Cebolinha aparece na porta (10º quadrinho) e fica SORRINDO DA MÔNICA (MC, Pesquisa Direta, 2008). Porta?! Parede, diz AB. Como Cebolinha poderia aparecer na parede, ou melhor, como poderia aparecer dentro de uma parede? Não há estranhamento por parte de AB e MC. MC FALA E aqui Dexa eu ver. 7 TC 00:23:31.690-00:23:33.000 00:23:34.000-00:23:35.120 MC FALA Ele bate a cabeça aqui. Bate 8 TC 00:23:38.990-00:23:41.190 00:23:41.299-00:23:42.319 AB FALA Bate a cabeça aqui, bate a cabeça aqui e cai. 9 TC 00:23:42.802-00:23:45.802 Aqui 00:23:54.402-00:23:55.402 MC FALA Oxi e a caneta pra nóis escrever? 10 TC 00:23:55.592-00:23:58.102 Não há como passarmos por paredes no mundo real e MC deixa manifesta esta impossibilidade ao dizer que Mônica passou por uma porta e não por uma parede. Ato enunciativo que ao remeter a um mundo real provoca rupturas na articulação entre imagens e o texto, sobretudo neste último quadrinho. Passada a combinação da história, as alunas passam a escrevê-la no manuscrito. Todavia, anteriormente, estas retornam aos quadrinhos. Neste retorno, AB FALA Aqui a Mônica gritando pra ele não ir. Isso aqui é uma parede. 11 TC 00:24:14.620-00:24:15.800 00:24:16.880-00:24:19.100 00:24:19.100-00:24:20.500 MC FALA Aí não vá, Cebolinha. 12 TC AB FALA 13 TC 00:24:27.480-00:24:28.000 00:24:28.010-00:24:29.600 Pode dar a caneta agora? 00:24:32.190-00:24:33.900
11 Haveria relação entre parede e a emergência do único DD desta história? Por que há um intervalo de 7 segundo, precisamente 06.980, entre as falas de AB e MC? O que o tempo poderia revelar? Alguns poderiam argumentar que se trata de pouco tempo, observemos, então, essa passagem na página do próprio ELAN. Fala de AB Fala de MC Intervalo de tempo Além do intervalo de tempo, o que a elevação da mão de MC indiciaria? Estaria ela avisando ao Cebolinha que se trata de uma parede e não de uma porta? Resta ainda um último quadrinho. MC FALA 14 TC E aqui? 00:25:40.100-00:25:41.050 AB FALA Aqui o Cebolinha tá mangando dela. Aqui o Cebolinha vai (...) 15 TC 00:25:36.580-00:25:38.990 00:25:40.790-00:25:42.390 MC FALA bater a cabeça no balde e cair. Terminamos Tio! 16 TC 00:25:42.500-00:25:44.890 00:25:48.600-00:25:49.990 00:25:59.510-00:26:00.000 Apesar desta ultima combinação é registrado E O CEBOLINHA BATEU A CABEÇA NA PAREDE (AB; MC, Pesquisa Direta, 2008), por quê? Complexo é o processo de escritura, não há transparência, sendo necessária a continuidade de
12 investigações a ela referentes, nomeadamente, do modo como os alunos se apropriam do DR, sobretudo do DD que caracteriza a fala dos personagens representados pela imagem. 5 Algumas considerações [...] Sua configuração culturalmente estável e sua articulação com os elementos composicionais, temáticos e de estilo dão ao gênero um duplo caráter: tanto funciona como baliza para se constituir a unidade do texto através de formas textuais cristalizadas socialmente, quanto abre para a singularidade própria ao processo enunciativo, permitindo se pensar aí uma dimensão, senão autoral, pelo menos, subjetiva e única. Esses dois pontos indicam que a noção de gênero está marcada pela tensão entre o uso social e a subjetividade daquele que produz os enunciados concretos. De um lado, as estabilizações sócio-históricas dos gêneros e tipos de texto, de outro, o processo enunciativo marcado pelo aqui e agora de todo ato de enunciação. (CALIL, 2007, p. 1). O Cebolinha Trapalhado é o título da história criada por AB e MC. História em que Cebolinha pega tinta, começa e termina de pintar a parede. Mônica entra em cena mandando o Cebolinha pára. Até o momento não há problemas para AB e MC, a relação imagem e texto é mantida. Alunas que escrevem ELE TA TERMINANDO DE PINTA A PAREDE (AB; MC, Pesquisa Direta, 2008), terminando de pintar o quê? Diríamos, a partir das imagens da HQ, uma porta na parede pela qual irá fugir de Mônica que, ao contrário dele, não consegue passar pela porta e cai no chão. Mônica, por sua vez, também pinta (n)a parede e sai. Conhecido por seus planos infalíveis, Cebolinha aparece na porta/parede e rir de Mônica por ele, supostamente, ter se dado bem, o que raramente acontece nas HQ da TM. Mônica, no entanto, havia pintado uma bola acima da porta pintada por Cebolinha que cai na cabeça deste, convergindo num final esperado para estas histórias. Todavia, as alunas escrevem, após diferentes combinações, que Cebolinha bate a cabeça na parede. Como Cebolinha poderia bater a cabeça na parede se ele estaria dentro dela? Linhas cinéticas e metáforas visuais nos permitem inferir que a bola cai em sua cabeça. Por que as alunas não conseguem ver o que se passa, especificamente, neste último quadrinho? Seria decorrente da dificuldade do estabelecimento da relação textoimagem, não o acreditamos, em quadrinhos anteriores esta relação foi estabelecida.
13 Frequentes são os conflitos entre Mônica e Cebolinha, mas, desta vez, estes personagens da TM convidam AB e MC para o complexo funcionamento da linguagem e do interdiscurso que as atravessa. E ao lado delas nos convida a adentrar na complexidade das HQ, da escrita, da subjetividade. AB e MC conseguem passar por esta parede? Compreendem a vingança de Mônica? Assim como Mônica, elas não conseguem passar pela porta e a apagam da história, de sua escrita final. Mas, como há histórias da TM que possuem finais imprevisíveis, a porta que as alunas tenham fechar, permanece entreaberta, seja através da fala de MC de que Cebolinha aparece na porta para mangar de Mônica (parede de AB), seja pela falta de articulação entre o texto das alunas e as imagens, ou ainda pela maior incidência da palavra parede como forma de contenção de sentido, do apagamento da porta. Insuspeitados são os percursos da criação do DD de uma HQ e nestes caminhos não há transparências. Afirmações que quando transpostas para o corpus analisado de forma incipiente neste trabalho mostram reformulações, rasuras e a quase total ausência de DD e este no único momento em que emergiu possibilitou que Mônica passasse daquela que bate em Cebolinha, para aquela que visa protegê-lo. O que este único DD poderia estar indiciando nesta produção? Por que há um deslocamento de Mônica/personagem para ocupar o lugar de MC/aluna? Na busca por respostas, continuemos nosso percurso sob a égide da constante e difícil tentativa de atravessar a parede. Referências BARBOSA, Alexandre et al. In: VERGUEIRO, Waldomiro; RAMA, Angela (Orgs.). Como usar as histórias em quadrinhos na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2004. (Coleção Como usar na sala de aula). BRAGA, Kall Anne Sheyla Amorim; PACHECO, Kathianna Maria Gouveia. Histórias em quadrinhos: tratamento didático atribuído por programas de formação continuada de professores. 2009. 79f. Trabalho de Conclusão de Curso (Monografia) Centro de Educação, Universidade Federal de Alagoas, Maceió, 2009. CALIL, Eduardo. História e poema inventados: modalizações que marcam suas diferenças. In: 4º SIGET Simpósio Internacional de Estudos de Gêneros Textuais, 2007, Tubarão (SC). Anais do 4º SIGET, Tubarão: UNISINOS, 2007, p. 2041-2050.
14 CALIL, Eduardo. Escutar o invisível: escritura & poesia na sala de aula. São Paulo: Editora UNESP; Rio de Janeiro: FUNARTE, 2008. CARVALHO, Djota. A educação está no gibi. São Paulo: Papirus, 2006. CUNHA, Dóris de Arruda C. da. Atividades sobre os usos ou exercícios gramaticais? Uma análise do discurso reportado. In: DIONISIO, Angela Paiva; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs.) O livro didático de Português: múltiplos olhares. 3.ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. FERREIRA, Aline da Silva. As histórias em quadrinhos e as propostas de produção de texto em livros didáticos de português da 2ª série do Ensino Fundamental. 2007. Trabalho de Conclusão de Curso (Monografia) Centro de Educação, Universidade Federal de Alagoas, Maceió, 2007. HOUAISS, Antônio. Dicionário eletrônico Houaiss da língua portuguesa. São Paulo: Editora Objetiva, 2001. MAINGUENEAU, Dominique. Polifonia, discurso direto. In:. Análise de textos de comunicação. Tradução: Cecília P. de Sousa-e-Silva, Décio Rocha. São Paulo: Cortez, 2002, p. 137-155. MENDONÇA, João Marcos Pereira. O ensino de arte e a produção de histórias em quadrinhos no Ensino Fundamental. 2006. 137f. Dissertação (Mestrado em Artes Visuais) Universidade Federal de Minas Gerais, Escola de Belas Artes, Belo Horizonte. RITTES, André. As histórias em quadrinhos na escola: a percepção de professores de ensino fundamental sobre o uso pedagógico dos quadrinhos. 2006. 134f. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Católica de Santos, São Paulo. SANTOS, Janayna Paula Lima de Souza. Livro didático de português e histórias em quadrinhos: análise das questões de interpretação de textos em livros didáticos de português de 2ª série do Ensino Fundamental. 2007. Trabalho de Conclusão de Curso (Monografia) Centro de Educação, Universidade Federal de Alagoas, Maceió, 2007.