ANO LETIVO 2016/2017
Índice 1. Introdução... 3 2. Identificação... 3 3. Opções e Compromissos Educativos... 4 3.1. Os educandos como atores educativos... 5 3.2. O papel dos educadores e dos professores como interlocutores qualificados... 6 3.3. O estatuto dos compromissos curriculares... 7 3.4. Modelo de gestão e de organização do trabalho pedagógico... 8 3.4.1. Princípios educativos... 8 3.4.2. Metas educativas e estratégias pedagógicas transversais... 11 4. Organização e Gestão Administrativa e Pedagógica... 19 5. Formação... 19 6. Avaliação e monitorização... 20 6.1. Avaliação do desempenho dos educandos... 20 6.2. Avaliação institucional... 21 7. Operacionalização... 22 2
1. Introdução O presente documento apresenta a orientação estratégica da Escola Camilo Castelo Branco (ECCB) e visa tornar público o conjunto de opções, compromissos e orientações que, nesta escola, se pretende assumir ao nível da prestação dos serviços educativos ao nível da organização e gestão, quer das atividades a desenvolver, quer dos recursos humanos e materiais que permitam suportar estas mesmas atividades e, igualmente, ao nível da monitorização e avaliação dos resultados obtidos, bem como das dinâmicas de natureza institucional, curricular e pedagógica que poderão contribuir para atingir tais resultados. É de acordo com estes pressupostos que se organiza o documento que, para além de identificar a ECCB como um contexto de educação formal singular que persegue finalidades educativas próprias, deverá inspirar, balizar e suportar o processo de operacionalização das iniciativas, de natureza diversa, que possam ter lugar nesta escola. 2. Identificação A ECCB é um estabelecimento de ensino que se rege pela legislação portuguesa em vigor, que regulamenta o funcionamento dos estabelecimentos de ensino de iniciativa privada situados fora do território nacional, que lecionam o currículo e os programas portugueses, nomeadamente o Decreto-Lei nº 30/2009 de 3 de fevereiro e o Despacho nº 10980/2013 de 6 de agosto. Sediada em Luanda, na República de Angola, a ECCB é uma organização que oferece as valências da Educação Pré-Escolar, 1º, 2º, 3º Ciclos do Ensino Básico e Ensino Secundário, às quais se associam atividades de enriquecimento curricular ou de extensão e de complemento extracurricular, cuja oferta deverá ter em conta, quer as especificidades e os interesses dos alunos, quer as necessidades socioeducativas dos respetivos agregados familiares. 3
3. Opções e compromissos educativos O conjunto de opções e compromissos educativos da ECCB decorre do facto de se reconhecer que uma escola é um contexto educativo cuja finalidade primeira se afirma por via da necessidade de cada criança, adolescente ou jovem se apropriar das informações, dos instrumentos de mediação cultural, dos procedimentos e atitudes que constituem o património culturalmente validado do tempo em que vivemos, o qual constitui uma condição necessária ao desenvolvimento, afirmação de cada um e de todos no mundo e nas sociedades em que vivemos. Será a partir deste pressuposto, em função da qual uma escola se define prioritariamente como um contexto de socialização cultural, que a instituição escolar se configura como um contexto de educação formal, mesmo que seja necessário reconhecer que este compromisso nuclear pode estar na origem de projetos distintos e diversos entre si, que decorrem da assunção de opções e compromissos educativos diferentes. Neste sentido, a divulgação de tais opções e compromissos constitui uma operação obrigatória para caraterizar qualquer escola e as iniciativas que se possam desenvolver sob a sua égide. Sendo a apropriação do património culturalmente validado e entendido como socialmente pertinente o principal objetivo do Projeto Educativo que se desenvolve numa escola, importa reconhecer que é o modo como se concebe, operacionaliza e avalia uma tal operação que determina as possibilidades de, através da escola, se promover o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, ou seja, a afirmação da inteligência, da autonomia intelectual, da criatividade, da disciplina pessoal ou as possibilidades de aprender a pesquisar, a analisar, a organizar-se e a cooperar com os outros. Estas competências desenvolvem-se a partir do modo como os professores gerem, em termos curriculares e pedagógicos, o trabalho de formação que promovem e o envolvimento dos alunos nos acontecimentos e tarefas que lhes dizem respeito. Neste sentido, o projeto que se apresenta determina as opções e compromissos educativos nucleares da ECCB. Deste modo, tais opções e compromissos terão que ser compreendidos em função de uma etapa específica da vida dos discentes, correspondente à etapa inicial do seu relacionamento com a Escola, marcada por desafios culturais inéditos, curricularmente inclusiva, ampla e diversa. 4
Por outro lado, as opções e os compromissos educativos nucleares terão que ser compreendidos, igualmente, em função dos desafios da vida num tempo que Hargreaves (2003) 1 identifica por sociedade do conhecimento, Castells (2003) 2 como sociedade em rede e Bauman (2000) 3 por modernidade líquida. Trata- -se de um tempo que necessita de uma escola onde o processo de socialização cultural, que a mesma potencia, se possa constituir como uma oportunidade de formação mais ampla. É de acordo com este pressuposto que, na ECCB, o desenvolvimento das competências instrumentais e cognitivas dos alunos visa contribuir para a formação de pessoas humanamente mais capazes, do ponto de vista das relações que cada um estabelece com os outros, bem como das exigências éticas da vida em comum. O seu conjunto acaba por ser determinado pela qualidade das experiências pessoais, sociais e culturais que cada um pode viver no âmbito da relação que é estimulado e apoiado a estabelecer, com o já referido património de informações, instrumentos e dispositivos de mediação cultural, procedimentos e atitudes que se encontram previstos nos documentos de orientação curricular da Educação Pré-Escolar e nos planos de estudo das diferentes áreas curriculares dos restantes ciclos educativos. Por isso, na ECCB, o centro das preocupações educativas tem a ver com a qualidade e o impacto da relação que cada educando, no âmbito do grupo de trabalho de que é parte integrante, mantém com um tal património. Um princípio que explica o papel que nesta escola se atribui quer aos educandos, aos professores e ao currículo, quer ao modelo de gestão e de organização do trabalho pedagógico a adotar. 3.1. Os educandos como atores educativos Os interesses, as necessidades e as singularidades dos alunos são condição educativa necessária ao desenvolvimento do projeto de formação que se promove na escola, mas não condição educativa suficiente para que esse projeto se concretize. Os alunos poderão ser entendidos como interlocutores em processo de desenvolvimento e de aprendizagem, na medida em que não são as eventuais assimetrias culturais entre eles e os seus educadores/professores, que os impede de dialogar. Pelo contrário, poder-se-á afirmar que são essas diferenças expectáveis entre educandos e educadores/professores, as quais se exprimem através do reportório informativo que cada ator possui e consegue mobilizar ou através dos modos de pensar e abordar um assunto, que, não só justificam e alimentam a interlocução no espaço das salas de aula e nas escolas, como permitem que um tal tipo de interlocução tenha um impacto formativo. 1 HARGREAVES, Andy (2003). O Ensino na Sociedade do Conhecimento: A educação na era da insegurança. Colecção Currículo, Políticas e Práticas. Porto: Porto Editora. 2 CASTELLS, Manuel (2003). A Galáxia da Internet: Reflexões sobre a Internet, os negócios e a sociedade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor. 3 BAUMAN, Zygmunt (2000). Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Zahar Editor. 5
3.2. O papel dos educadores e dos professores como interlocutores qualificados É em consonância com o facto de se conceber os educandos como interlocutores que se define igualmente o papel dos educadores e dos professores como interlocutores, ainda que estes se devam assumir como interlocutores científica e pedagogicamente qualificados (Cosme, 2009) 4, ou seja, como profissionais cuja ação se passa a definir em função: (i) (ii) (iii) de um contributo que possa conduzir os educandos a aprenderem a gerir e a utilizar recursos e instrumentos culturais; do estímulo e do apoio que prestam a estes mesmos educandos para que estes se apropriem da informação disponível e possam aprender a refletir, quer sobre essa mesma informação, quer sobre o processo que conduziu à sua apropriação; do apoio que disponibilizam para que os educandos desenvolvam competências ao nível da organização dos espaços, dos tempos e das atividades a realizar em sala de aula. Será, assim, a partir destes compromissos, que os professores assumem um papel nuclear como gestores do currículo e organizadores de ambientes de aprendizagem, capazes de potenciar a atividade organizada e intencional dos alunos, suportando todo o processo de aquisição de competências e ao mesmo tempo promovendo a autonomia e a iniciativa. Em suma, a assunção dos educadores e dos professores como interlocutores qualificados implica que estes: (i) (ii) (iii) apoiem diretamente os discentes a realizar tarefas, através de aulas expositivas, de tutorias individuais ou de grupo e disponibilizem instrumentos capazes de suscitar a leitura, a pesquisa e o estudo; proponham e apoiem a organização das situações de trabalho e de aprendizagem como componente relacionada quer com a execução de tarefas, quer com o processo de formação dos alunos; estimulem e criem as condições para o envolvimento dos seus alunos em processos de reflexão sobre a vida dentro e fora da sala de aula. 4 COSME, Ariana (2009). Ser professor: A ação docente como uma ação de interlocução qualificada. Porto: LivPsic. 6
3.3. O estatuto dos compromissos curriculares A ECCB rege-se pelo cumprimento das orientações e dos compromissos curriculares em vigor, no âmbito do sistema educativo português, desde a Educação Pré-Escolar até ao Ensino Secundário. Tais orientações e compromissos são objeto de uma postura curricularmente proativa que se afirma através de quatro grandes momentos de trabalho que deverão envolver educadores e/ou professores e, eventualmente, outros profissionais de educação não relacionados diretamente com a atividade docente. O primeiro desses momentos ocorre através da proposta de reflexão e ação subjacente a este documento. O segundo momento corresponde ao trabalho de reflexão produzida nos diferentes departamentos curriculares, em função dos quais se constroem os referenciais do trabalho educativo a desenvolver em cada ciclo e ano de escolaridade. Será a partir destes referenciais que cada educador e cada professor deverá organizar, individualmente ou em grupo, os planos de ação educativa a desenvolver nas respetivas salas, tendo em conta quer as particularidades dos seus educandos, quer as ocorrências e as vicissitudes do trabalho que se realiza nesses contextos. O terceiro momento diz respeito aos processos de articulação curricular e à monitorização dos mesmos, de forma a assegurar uma transição entre ciclos passível de potenciar o sucesso escolar dos educandos. O quarto momento resulta do trabalho de monitorização e análise do desempenho dos educandos a partir dos resultados obtidos na avaliação interna e na avaliação externa. Assim, as orientações e os compromissos curriculares na ECCB constituem-se como uma referência em função da qual se define um trabalho educativo que assume a diferenciação curricular e pedagógica como uma propriedade estruturante desse trabalho e não tanto como o suporte circunscrito a respostas educacionais de natureza remediativa e compensatória quando os alunos apresentam dificuldades de aprendizagem. 7
3.4. Modelo de gestão e de organização do trabalho pedagógico É a partir do conjunto de princípios e de compromissos educativos atrás enunciados que se alicerça a configuração do modelo de gestão e de organização do trabalho pedagógico da ECCB, o qual orienta e regula o processo de operacionalização da atividade curricular e pedagógica que tem lugar nesta escola. Não sendo um plano, constitui-se como um instrumento decisivo para se construir qualquer plano. Não sendo uma estratégia ou um método, terá que ser tido em conta na definição das estratégias e nas opções metodológicas a assumir no seio da ECCB. Em síntese, é por via desse modelo de gestão e de organização do trabalho pedagógico que se identificam os fatores invariantes que configuram quer as expectativas referentes às intervenções dos atores educativos, quer as responsabilidades que estes poderão assumir, a partir da explicitação dos padrões de natureza curricular e pedagógica. Estes contornos terão que ser compreendidos à luz da reflexão já produzida sobre o estatuto e o papel dos educandos, dos educadores e dos compromissos curriculares. Neste sentido, e de acordo com a reflexão e os compromissos que a sustentam, tornam-se públicos os princípios e valores que norteiam o funcionamento da ECCB, as suas metas educativas e as estratégias pedagógicas de natureza transversal, em função das quais se desenvolve o trabalho de formação que tem lugar neste contexto educativo. 3.4.1. Princípios educativos Assume-se como pressuposto que qualquer projeto de formação desenvolvido na atualidade tem como motor das suas ações o princípio da educabilidade humana. Como referência estruturante dessas ações, a dignidade dos educadores e dos educandos sustentam a possibilidade do projeto educativo poder contribuir para a afirmação de sociedades politicamente mais democráticas, socialmente mais equitativas e culturalmente mais significativas. Assim, deverão ser compreendidos os princípios educacionais de referência. Deste modo, considera-se que na ECCB: a) se assume que é a socialização cultural dos seus educandos que a identifica como um contexto educativo formal, o que significa que se constitui como principal finalidade da escola a partilha e apropriação de uma fatia significativa do património de informações, instrumentos, procedimentos e atitudes culturalmente validados e entendidos como significativos para a vida nas sociedades em que vivemos; 8
b) é a assunção de uma tal finalidade que explica a prioridade que se atribui ao desenvolvimento cognitivo das competências de relacionamento interpessoal, das competências de raciocínio e ação éticas por parte dos seus educandos, o que determina o modo como se concebe e operacionaliza, em termos curriculares e pedagógicos, a referida apropriação daquele património; c) a possibilidade referida no ponto anterior explica o modelo de organização e gestão do trabalho pedagógico, em função do qual se operacionalizam as condições educativas necessárias ao trabalho de formação a desenvolver, o qual se carateriza, de um modo geral, por assentar na importância que atribui ao desenvolvimento: 1. das aprendizagens significativas que, neste caso, se definem como aprendizagens desafiantes, em paralelo com outras informações, com outras perspetivas e com outros modos e estilos de pensar e raciocinar; 2. da cooperação como atividade concomitantemente necessária ao desenvolvimento das aprendizagens e da formação integral dos alunos; 3. da inclusão como princípio decorrente quer da organização cooperativa do trabalho de aprendizagem, quer do reconhecimento das diferenças como um fator inerente à vida de sociedades multiculturais que se afirmam como sociedades democráticas, quer como um fator capaz de potenciar as oportunidades de formação que se oferecem nas escolas; 4. da autonomia solidária dos educandos e do modo como se estimula o seu desenvolvimento intelectual, tendo em conta as aprendizagens a realizar, o envolvimento com os outros e o modo como se contribui e aprende a contribuir, de forma ativa, crítica e responsável para a vida em comum; 5. das estratégias de diferenciação curricular e pedagógica, como consequência da afirmação da ECCB num contexto inclusivo onde se promovem aprendizagens significativas, a cooperação e a autonomia solidária. Trata-se de um compromisso que decorre do reconhecimento que as aprendizagens em contexto escolar envolvem, algumas vezes, conflitos epistemológicos que importa gerir como um fenómeno inevitável, que ocorre entre os sujeitos da aprendizagem quando estes se confrontam com informações, instrumentos, procedimentos, atitudes e modos de pensar diferentes, os quais exigem tempo, disponibilidade e processos de apoio que deverão ter em conta o fosso entre os desafios da aprendizagem e os recursos de que estes dispõem para os enfrentar; 9
6. da exigência e do rigor como valores que permeiam o trabalho e as relações no âmbito da ECCB, os quais não visam promover ou legitimar a seleção académica, mas suportar todo o investimento que é necessário produzir para que se cumpra um projeto de formação ambicioso, em termos culturais e humanos. d) a relação com as famílias dos educandos constrói-se em função do reconhecimento da importância e da responsabilidade educativa, que a estas últimas cabe assumir. Mais do que contribuir para desvalorizar o papel da escola na educação dos seus educandos, visa valorizar a necessidade de se construírem sinergias que tenham em conta as responsabilidades e compromissos diferenciados da ECCB e das famílias como entidades educativas; e) mantém-se uma relação de proximidade com o mundo, a sociedade, a comunidade e as instituições que a rodeiam, constituindo-se estas como uma referência do trabalho de formação a desenvolver, bem como espaços onde esse trabalho se desenvolve. É o conjunto de princípios e valores enunciado que sustenta as metas educativas que se pretendem atingir, através de um trabalho de formação que, apesar das suas especificidades, se desenvolve na Educação Pré- Escolar, nos 1º, 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico e no Ensino Secundário. Ciclos educativos estes, cuja articulação deverá ser construída em função de uma lógica curricular que Lemos Pires (1993) 5 designa por sequencialidade progressiva para opor à lógica de sequencialidade regressiva, através da qual os ciclos educativos anteriores se subordinam aos ciclos de sequencialidade posteriores. A recusa de um tal tipo de subordinação não significa, contudo, que se recuse a articulação entre os programas educativos dos diferentes ciclos, os quais, na ECCB, serão objeto de trabalho e de reflexão por parte de educadores e professores da escola, no momento da elaboração do Plano Anual de Atividades, que inclui os compromissos educativos elaborados pelos diferentes Departamentos Curriculares, as estratégias a utilizar para concretizar tais compromissos nas diferentes áreas do conhecimento e ainda as iniciativas de natureza extracurricular que se promovem nos diferentes ciclos educativos. Neste Projeto Educativo enunciam-se as metas educativas e as estratégias pedagógicas transversais que orientam o trabalho de formação em todos os ciclos da ECCB, de forma a, respeitando-se a especificidade de cada um desses ciclos, assegurar a coerência e sucesso do trabalho a desenvolver. 5 PIRES, Eurico Lemos (1993). Escolas Básicas Integradas como Centros Locais de Educação Básica. Porto: SPCE. 10
3.4.2. Metas educativas e estratégias pedagógicas transversais As metas educativas e as estratégias pedagógicas transversais que se apresentam neste documento foram elaboradas a partir de cinco domínios, os quais se enquadram nos objetivos a perseguir ao longo da Educação Básica. Apresentam-se ainda as estratégias que poderão contribuir para o seu desenvolvimento. As metas educativas definem os objetivos das atividades a desenvolver pelos alunos, enquanto as estratégias definem as iniciativas ou atitudes que são necessárias para que tais objetivos se concretizem, em função do: a) domínio das competências instrumentais: pela utilização de instrumentos e tecnologias de informação e comunicação que permitam a produção e a partilha dos mais diversos tipos de produtos que tenham a ver com as experiências de aprendizagem dos educandos; b) domínio das atitudes intelectuais: relacionadas tanto com o desenvolvimento cognitivo e metacognitivo dos alunos como com o desenvolvimento de competências para o estudo, a pesquisa ou a intervenção; c) domínio da relação com o trabalho: valorizando as aprendizagens relacionadas com o planeamento, o envolvimento, a reflexão e a avaliação do trabalho produzido; d) domínio das relações interpessoais: em função das quais se valorizam as atividades de cooperação, de apoio, de interlocução e de inclusão dos outros; e) domínio da participação dos educandos na vida da escola: possibilidade de criar outras oportunidades educativas que possam constituir experiências pessoais e sociais gratificantes. Domínios Metas Estratégias Escolher o instrumento adequado para as tarefas a realizar; Disponibilização de dispositivos que permitam promover a participação dos educandos na organização dos instrumentos e dos materiais que são necessários para a realização das atividades; Competências Utilizar adequadamente os Utilização dos instrumentos em instrumentos necessários às tarefas função das tarefas a realizar; instrumentais a realizar; Utilizar as novas tecnologias de Reflexão com os educandos sobre a utilização desses instrumentos e o informação e comunicação na cuidado a ter com os mesmos; pesquisa de informação, nas 11
Atitudes intelectuais situações de partilha, no diálogo a estabelecer ou na realização de tarefas; Cuidar adequadamente desses instrumentos; Participar na organização e manutenção do material necessário às atividades a realizar. Compreender e produzir discursos orais adequados às situações; Interagir verbalmente de uma forma apropriada às situações de interlocução em que se encontra envolvido; Desenvolver o gosto pela leitura, afirmando-se, progressivamente, como um leitor fluente e crítico em situações de recreação ou de trabalho; Orientação dos educandos para utilização adequada das novas tecnologias de informação e comunicação, Tomada de decisões sobre o tipo de relação a estabelecer entre os educandos, as tarefas e a utilização das tecnologias; Promoção das condições para se realizar a autoavaliação do desempenho dos educandos neste âmbito; Criação de condições para a cooperação entre pares neste domínio. Participação na vida quotidiana em função da qual se criam oportunidades de comunicação e partilha; Audição orientada de registos diversificados em extensão e graus de formalidade distintos; Participação em atividades orientadas para promover a partilha e a interação como debates, exposições e narrações, entrevistas, etc.; Animação de sessões de leitura; Atividades de leitura silenciosa ou expressiva sujeitas a finalidades distintas; Atividades de leitura de material escrito com o objetivo de localizar 12
Atividades intelectuais Usar multifuncionalmente a escrita, com correção linguística e domínio das técnicas de composição de vários tipos de textos, em situações de comunicação e partilha quotidianas, situações de recreação ou situações de estudo, de pesquisa e de trabalho intelectual que conduza a estruturar o pensamento próprio. Desenvolver a capacidade de usar a matemática como instrumento de organização e configuração da realidade, de raciocínio sobre situações problemáticas, de partilha e de comunicação, com o objetivo de tomar decisões e de agir no mundo de forma sustentada, contactando, a um nível apropriado, com os métodos e as estratégias fundamentais que a matemática disponibiliza, condição para o desenvolvimento do tipo de racionalidade epistemológica, informação necessária à tarefa a realizar; Atividades de escrita utilizando materiais e suportes variados com objetivos diversos, em função das quais se desenvolvam as competências relacionadas com a planificação e a regulação do processo de escrita dos textos; Atividades de reflexão sobre a qualidade dos textos, através da reescrita coletiva dos mesmos, o que tanto conduz à sua correção como à proposta de soluções diferentes ao nível da escrita; Atividades de identificação e descoberta de unidades, regras e processos relacionados com a utilização da linguagem escrita; Atividades tutoriais com o educador e/ou os seus pares. Exploração de situações problemáticas que permitam: propor e testar conjeturas e formular generalizações que envolvam instrumentos e procedimentos desenvolvidos na área da Matemática, os quais serão, por esta via, objeto de apropriação; Discussão com os outros e comunicação das soluções matemáticas encontradas para solucionar tais problemas; Atividades que visam discutir quer a razoabilidade de um resultado quer a 13
Atividades intelectuais cognitiva e instrumental que carateriza esta área do saber. Situar-se no mundo em que vive, aplicando noções operatórias de espaço e tempo; Valorizar elementos do património histórico numa perspetiva marcada quer por uma visão cosmopolita das pessoas e das circunstâncias da sua vida, quer como um contributo relacionado com a construção da sua identidade; Manifestar respeito por outros e outras culturas, desenvolvendo uma compreensão mais ampla do ser humano. adequabilidade do prognóstico efetuado seja através de cálculos mentais, da utilização de algoritmos ou de instrumentos tecnológicos; Atividades de reflexão que conduzam à reflexão sobre os erros cometidos e permitam ensaiar estratégias alternativas; Atividades tutoriais com o educador e/ou os seus pares; Envolvimento em projetos a partir de questões suscitadas no âmbito das turmas que envolvam a pesquisa e/ou o estudo; Elaboração de trabalhos que correspondam ao resultado do processo de pesquisa e de estudo que tais projetos suscitam; Partilha e discussão dos procedimentos utilizados e dos resultados. Envolvimento na resolução de situações-problema; Utilização de roteiros de apoio ao estudo e à pesquisa; Atividades tutoriais com o educador ou os seus pares; Visitas de estudo ou realização de conferências; Publicitação dos trabalhos produzidos. 14
Despertar a curiosidade pelo mundo natural e criar um sentimento de curiosidade e interesse pelas ideias e processos a partir dos quais se estuda esse mundo; Envolver-se em procedimentos de investigação científica e aprendizagens significativas como condição da apropriação de conceitos e de um novo tipo de racionalidade necessária à compreensão da abordagem do mundo proposta no domínio das Ciências Exatas; Envolvimento em projetos a partir de questões suscitadas no âmbito das turmas que envolvam a pesquisa e/ou o estudo; Elaboração de trabalhos que correspondam ao resultado do processo de pesquisa e de estudo que tais projetos suscitam; Partilha e discussão dos procedimentos utilizados e dos resultados; Envolvimento em atividades de investigação científica sob tutela; Envolvimento na resolução de situações-problema; Questionar o comportamento perante o mundo, bem como o impacto da Ciência e da Tecnologia no nosso ambiente. Desenvolver a expressão e a comunicação através de linguagens múltiplas como instrumentos de relação, de informação, de partilha e de sensibilização estética, em função do qual se torna possível a apropriação, a reflexão e a compreensão do mundo, dos outros e de si mesmo. Utilização de roteiros de apoio ao estudo e à pesquisa; Atividades tutoriais com o educador ou os seus pares; Visitas de estudo ou realização de conferências; Publicitação dos trabalhos produzidos. Criação de projetos que impliquem o desenvolvimento de competências e habilidades relacionados com a apropriação dos instrumentos, dos procedimentos e das atitudes que têm vindo a ser construídos no domínio das Artes Visuais, da Música e da Expressão Dramática. 15
Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano. Definição de estratégias propostas para suscitar o desenvolvimento das metas atrás referidas. Pesquisar, selecionar e mobilizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável nas diferentes áreas de conhecimento que integram os planos de estudo da Educação Básica. Definição de estratégias propostas para suscitar o desenvolvimento das metas atrás referidas. Relação com o trabalho Realizar atividades de forma autónoma e responsável nas diferentes áreas de conhecimento que integram os planos de estudo da Educação Básica. Participar em atividades de planificação que dizem respeito ao trabalho a desenvolver na turma; Participar em atividades de planificação que dizem respeito ao trabalho pessoal a desenvolver. Gestão do tempo de trabalho, de forma a permitir quer os momentos de planificação quer os momentos de avaliação; Publicitação dos planos trimestrais de trabalho como instrumentos de regulação do trabalho dos educandos; Utilização de dispositivos de planificação que permitam que os educandos possam participar nas atividades de planeamento: Planos Semanais, Planos Mensais, Planos de Trabalho Individuais, Mapas de Projetos ou Mapas de Atividades; Utilização destes planos como dispositivos que permitam promover a reflexão dos estudantes; 16
Avaliar o trabalho por si produzido e pelos outros. Desenvolver a perseverança e uma relação de rigor com o trabalho realizado. Divulgação dos critérios de avaliação nas diferentes áreas do conhecimento; Utilização destes critérios como dispositivos que permitam promover a reflexão dos estudantes. Relações interpessoais Colaborar com os colegas na realização de tarefas e atividades sempre que tal opção se revele pedagogicamente adequada. Desenvolver uma atitude solidária na avaliação dos comportamentos e do trabalho de outros, respeitando os critérios de avaliação e utilizando formas de expressão adequadas. Propor recomendações e iniciativas que possam contribuir tanto para a resolução dos problemas no grupo ou na turma como para uma vida e um trabalho mais gratificantes. Colaborar na definição das regras de trabalho e de convívio a implementar em cada uma das salas. Utilização do dispositivo «Diário de Turma» ou «Diário do Grupo», onde sejam registados os acontecimentos e incidentes que possam ser objeto de discussão no âmbito dos espaços periódicos de reflexão a organizar para o efeito; Organização de espaços periódicos de reflexão relacionados com cada grupo ou turma, onde se discutam e tomem decisões sobre os comportamentos e as atividades realizadas pelos educandos, a partir dos diários de turma ou de grupo, bem como dos Planos de Trabalho; Definição de regras de convívio entre os educandos; Estimulo à participação do aluno através de recomendações e propostas concretas. Participação dos alunos na vida da Escola Envolver-se no desenvolvimento de projetos de natureza diversa, nomeadamente de caráter extracurricular, que impliquem a assunção de responsabilidades, por Constituição da Assembleia dos Delegados de Turma e elaboração do seu regulamento; Elaboração, em conjunto com os educadores e professores, um 17
parte dos alunos, na planificação, desenvolvimento e realização de iniciativas que sejam cultural e socialmente pertinentes e do interesse dos educandos; Participar nas Assembleias dos Delegados de Turma com o propósito de analisar situações e propor medidas relacionadas com a vida e o trabalho que tem lugar na Escola. Quadro 1 conjunto de propostas para discutir com os alunos, definindo aquelas que são obrigatórias e as que poderão ser opcionais, no sentido de auscultar os interesses destes últimos; Apoio das iniciativas propostas, promovidas e planificadas pelos estudantes. Como se constata pela leitura do conjunto das metas e das estratégias transversais enunciadas no quadro 1, tais metas e estratégias terão que ser interpretadas em função do modo como, no âmbito de cada área do conhecimento ou de cada área curricular, se desenvolve o trabalho de formação específico dessa área. De acordo com o anteriormente referido, as metas e estratégias apenas delimitam esse trabalho que ocorre de forma contextualizada, a partir dos quadros de referência conceptuais e metodológicos que identificam cada área do conhecimento ou curricular que os programas de cada ciclo educativo prescrevem, em função dos quais se definem quer os desafios e exigências de aprendizagem e de ensino que aí têm lugar. As metas e estratégias apresentadas neste documento adequam-se quer aos diversos ciclos educativos, quer aos alunos. A afirmação deste pressuposto é necessária para que as metas e as estratégias enunciadas sejam consideradas como referentes do trabalho educativo a promover na ECCB e não como critérios de exclusão escolar. Isto significa reafirmar que a diferenciação curricular e pedagógica é um princípio educativo a respeitar, quer em nome da afirmação do caráter inclusivo da ECCB, quer em nome da eficácia do trabalho de formação a desenvolver neste contexto. Ou seja, de acordo com este pressuposto, o conceito de diferenciação curricular e pedagógica que orienta o trabalho educativo na ECCB não visa legitimar apenas as iniciativas educacionais de natureza remediativa ou compensatória, ainda que, em circunstâncias específicas, se possam propor iniciativas deste tipo. Tal como já se afirmou neste documento, a diferenciação curricular e pedagógica é um compromisso educativo que terá que ser compreendido em função de outros compromissos, nomeadamente, aqueles que permitem caraterizar a ECCB como um contexto interessado em promover as aprendizagens significativas, a cooperação, a autonomia solidária num ambiente educativo onde a exigência e o rigor visam suportar um projeto de formação cultural e humanamente mais ambicioso. 18
4. Organização e gestão administrativa e pedagógica É no Regulamento Interno da ECCB que se encontram identificados os seus órgãos de gestão administrativa e pedagógica, os serviços e os organismos que colaboram na concretização do projeto de educação que aí se visa implementar, bem como as funções e responsabilidades destes órgãos e o modo como tais funções e responsabilidades se enquadram no conjunto das iniciativas de caráter institucional, curricular e pedagógico promovidos na escola. Neste documento importa, sobretudo, afirmar a filosofia que preside a uma organização, a qual visa potenciar a participação de todos na prossecução de um projeto, ao nível da reflexão sobre os fundamentos do trabalho de formação a realizar, bem como da planificação, implementação e monitorização das decisões e iniciativas assumidas e a assumir. Se esta é uma das preocupações do modelo de organização e gestão administrativa e pedagógica da ECCB, a outra relaciona-se com a necessidade de assegurar o clima adequado de trabalho, que permita compatibilizar a eficiência das decisões no âmbito de um contexto educativo exigente e desafiante, com uma vida em comum o mais gratificante possível. 5. Formação A formação dos diversos grupos de profissionais é uma das opções estratégicas da ECCB visando um serviço de qualidade, a criação das condições necessárias para que os profissionais que se encontram vinculados à escola possam: (i) (ii) (iii) (iv) contribuir para a prestação desse serviço; colaborar entre si, neste âmbito; ter oportunidade de refletirem sobre o trabalho que realizam, as condições do mesmo, o seu impacto, as soluções mobilizadas, bem como as soluções propostas; realizar-se em termos profissionais, encontrando um sentido mais amplo e pleno para o trabalho que protagonizam. 19
Como se constata, o projeto de formação que abrange educadores e docentes, outros profissionais de educação e funcionários não poderá ser circunscrito apenas aos momentos de formação qualificante que, a existirem, deverão ser organizados em função de um ciclo de formação mais amplo, que começa por desenvolver-se a partir da própria reflexão no âmbito da ECCB sobre os problemas que têm que enfrentar e os projetos que ambicionam desenvolver. Neste sentido, o projeto de formação emerge, sempre das reuniões de trabalho que deverão ser organizadas, implementadas e desenvolvidas como reuniões que, sendo concebidas para discutir problemas e projetos, planificar, tomar decisões ou avaliar, têm que ser conduzidas como momentos e oportunidades de autoformação cooperada. 6. Avaliação e monitorização A avaliação define-se como uma operação estratégica na ECCB, que se afirma quer através da avaliação construída a partir do desempenho dos seus estudantes, quer através do que, neste documento, se designa por avaliação institucional. 6.1. Avaliação do desempenho dos educandos A avaliação do desempenho dos educandos é um exercício que tem como referentes as metas transversais, já definidas neste documento, e as metas específica de cada área curricular, em função das quais se desenha o programa de trabalho a desenvolver em cada sala, tendo em conta o plano de gestão curricular enunciado no subcapítulo deste documento, dedicado à explicitação do estatuto dos compromissos curriculares. É através dessas metas que se determina "o que avaliar?", "como avaliar?" e, por último, "como definir o sucesso do desempenho dos alunos?". Para este processo, os departamentos curriculares deverão produzir orientações que permitam aos professores de cada ciclo educativo avaliar o cumprimento das metas definidas, o que implica um trabalho de contextualização que começa na reflexão colegial entre os educadores e/ou professores relacionados com cada ciclo educativo, entendida como suporte da reflexão pessoal de cada um desses educadores e/ou de cada um desses professores sobre o trabalho de formação a desenvolver nas respetivas salas, tendo em conta os seus educandos e as condições particulares em que desenvolvem o seu trabalho. 20
Os resultados deste conjunto de reflexões expressa-se, num primeiro momento, através da definição dos critérios de realização, o que implica identificar as atividades e as tarefas, relacionadas com o processo de ensino-aprendizagem, a partir das quais se responde à questão: «Como avaliar?». Num segundo momento é necessário definir os critérios de sucesso, em função dos quais se responde, finalmente, à questão: «Como definir o sucesso do desempenho dos alunos?». Neste caso, terá que se definir em cada ciclo educativo o peso a atribuir a cada componente da avaliação, seja a qualidade do desempenho relacionado com as metas transversais, seja a qualidade do desempenho nas atividades e tarefas relacionadas com o trabalho quotidiano, seja o resultado obtido nas provas de avaliação sumativa. Em qualquer circunstância, todas as decisões terão que ser ratificadas pelo Conselho Pedagógico da ECCB. 6.2. Avaliação institucional A avaliação institucional pode ser definida, em termos gerais, como o processo de monitorização do conjunto de iniciativas que têm lugar na ECCB e que visam avaliar a prestação do serviço educativo, a prestação dos educadores, dos professores, dos profissionais de educação não relacionados com a docência e dos funcionários, bem como do funcionamento dos órgãos de gestão administrativa e pedagógica ou dos serviços. Trata-se de um compromisso que é necessário assegurar de forma contínua, tendo em conta a necessidade de conceber projetos de desenvolvimento ou projetos de melhoria, que permitam consolidar os pontos fortes do funcionamento da ECCB e definir iniciativas capazes de promover as respostas entendidas como adequadas. Não sendo uma iniciativa excecional que se limite a responder apenas às exigências da avaliação externa, terá que ser concebida a partir de uma estrutura que promova a criação de dispositivos e de instrumentos que sejam utilizados, tanto nos diversos órgãos de gestão administrativa e pedagógica, como ao nível dos serviços que compõem a ECCB. Esta será uma tarefa a assumir pela Direção Pedagógica que será responsável pela construção do Observatório de Avaliação Interna e pelo conjunto de operações que deverão conduzir a essa construção. Devendo este Observatório ser objeto de um documento orientador a elaborar para o efeito, importa, neste momento, identificar alguns dos possíveis indicadores que poderão ser objeto da reflexão do mesmo, nomeadamente: os resultados obtidos nas provas de avaliação externa dos diferentes anos de escolaridade e disciplinas que são da responsabilidade do Ministério da Educação português; 21
a análise dos resultados da avaliação interna; a análise das atas referentes à avaliação trimestral dos educandos; a análise dos relatórios dos Departamentos Curriculares; a análise das reuniões com educadoras, professores titulares de turma e diretores de turma; a análise dos relatórios dos diferentes serviços que suportam a ação educativa e a vida da ECCB; a análise das atas do Conselho Pedagógico; a análise dos resultados de estudos de caso que, eventualmente, venham a ser considerados necessários; a avaliação do desempenho docente; a análise do cumprimento do Plano Anual de Atividades; a análise de outras iniciativas de natureza educacional que se desenvolvem no seio da ECCB; os questionários dirigidos às famílias; a análise das reuniões com representantes dos educandos sobre a prestação do serviço educativo e a qualidade da vida na escola; a análise das atas das assembleias dos delegados de turma. 7. Operacionalização Sendo este documento de orientação estratégica da ECCB, importa reconhecer a necessidade de operacionalizar o conjunto de compromissos que se estabelecem neste Projeto Educativo, o que implica a elaboração de um conjunto de documentos que permitam concretizar esse objetivo. Neste sentido, e tendo em conta que o Regulamento Interno já se encontra elaborado, considera-se a necessidade de reformular, se necessário, contando para isso com a participação de docentes, profissionais de educação e funcionários, o Plano Anual de Atividades, os Planos de Turma e os regulamentos dos serviços, organismos e iniciativas. Para além disso, e como resultado dos compromissos assumidos neste Projeto Educativo, pretende organizar-se o Observatório de Avaliação Interna. Trata-se de uma iniciativa complexa tendo em conta a conceção de avaliação que as sustenta e considera-se que a sua função não se circunscreve ao ato de julgar e punir, mas mais à necessidade de, concomitantemente, tomar decisões de forma sustentada, suscitar a reflexão institucional e pessoal dos atores, tomar consciência dos sucessos e dos pontos fortes, bem como definir respostas que permitam potenciar a gestão administrativa e pedagógica da ECCB, procurando encontrar soluções para os problemas e desafios vividos não só pela instituição no seu todo, como também pelos atores educativos em particular. Aprovado em Conselho Pedagógico em 7 de outubro de 2016 22