EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA E FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA: O CASO DO ESTÁGIO DOCENTE NO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL DO JARDIM BOTÂNICO DO RIO DE JANEIRO Fernando Amaro Pessoa fap_rj@hotmail.com Ricardo Borges da Silva ricardogeo10@hotmail.com INTRODUÇÃO O trabalho de educação ambiental ganha cada vez mais importância como área de atuação dos jardins botânicos, cujo espaço diferenciado de lazer tem a capacidade de despertar a curiosidade sobre as plantas, criando condições próprias à implementação de ações que promovam, junto aos visitantes, grupos escolares e comunidades locais, a percepção dos impactos da ação humana sobre o meio ambiente e a consciência sobre os efeitos negativos da perda da biodiversidade, motivando-os a participarem de um ciclo de desenvolvimento sustentável. Assim, partindo da diferenciação proposta por Fávero (apud SAÍSSE, 2003) entre educação formal (altamente institucionalizada, cronologicamente gradual, hierarquicamente estruturada, englobando desde a escola pré-primária até os mais altos níveis universitários), não formal (qualquer tentativa educacional organizada e sistemática que se realiza fora dos quadros do sistema formal de ensino para fornecer determinados tipos selecionados de aprendizagem a subgrupos específicos da população, tanto de adultos como de crianças) e informal (processo permanente pelo qual qualquer pessoa adquire e acumula conhecimentos, habilidades, atitudes e perspicácia, através de experiência diária e contato com o meio ambiente em casa, no trabalho, no lazer...), o presente relatório vem tratar da importância cada vez maior da educação não-formal para a educação escolar.
Para isso, foi escolhido o Núcleo de Educação Ambiental do Rio de Janeiro, principalmente por sua abordagem sustentada na Educação Ambiental Crítica, que certamente possui uma forte ligação com a Geografia. Assim, será apresentado um pequeno histórico da instituição onde foi realizado o Estágio e uma discussão teórica sobre a Educação Ambiental Crítica. Por fim, serão relatadas algumas experiências vivenciadas no Estágio e suas relações com a Geografia. 1. O Jardim Botânico do Rio de Janeiro e seu Núcleo de Educação Ambiental - um breve histórico: O embrião do que mais tarde viria a se constituir como Jardim Botânico foi fundado por Aristóteles (384-322 a.c.), no mesmo período dos liceus, em Atenas. Nesse local, ensinava-se aos estudantes a observação e a classificação das plantas. A partir daí, das práticas medicinais monásticas da Idade Média, essa cultura chega às universidades européias no século XVI, originando os jardins botânicos modernos, instituições de educação e de pesquisa sobre o mundo vegetal (SAÍSSE, 2008). Com isso, através do cultivo e da arborização das espécies com potenciais terapêuticos, buscava-se identificar e comprovar suas propriedades. Formaram-se assim, as primeiras coleções de plantas para fins científicos. Desde então, os jardins botânicos ampliaram seu escopo de atuação, porém não abandonaram sua vocação inicial, a pesquisa sobre a flora. Em Portugal, desde a metade do século XVIII, a identificação e o estudo dos vegetais originários das colônias estiveram a cargo, principalmente, do Jardim Botânico de Ajuda, em Lisboa, onde seu principal objetivo era investigar plantas que tivessem potencial econômico. Assim, o primeiro horto botânico oficial da colônia foi criado em 1796, na capitania do Pará, visando o estabelecimento dos viveiros e da educação das plantas. O Jardim Botânico do Rio de Janeiro não foi criado com o intuito de conservar a biodiversidade. A exemplo de outros jardins botânicos estabelecidos nos trópicos, sua criação teve por objetivo aclimatar especiarias do Oriente (baunilha, canela, pimenta e outras) e introduzir novas plantas na colônia. Com isso, o Jardim Botânico do Rio de Janeiro foi criado nos moldes do Jardim Botânico do Grão-Pará, no ano de 1808. O local selecionado para o jardim de aclimatação foi a Fazenda da Lagoa Rodrigo de Freitas, situada nos arredores da cidade, onde em maio daquele mesmo ano (1808) havia
sido instalada a Fábrica de Pólvora e Fundição de Artilharia, que ali permaneceria em funcionamento até 1826 (COSTA & PEREIRA, 2008). No ano de 1819, o Jardim Botânico do Rio de Janeiro foi anexado ao Museu Real, atual Museu Nacional e, no mesmo ano, seus portões foram abertos ao público. Entre as espécies aclimatadas, o governo de D. João decidiu estimular o plantio de Camellia Sinensis, da qual se produz o chamado chá preto. Para adquirir conhecimentos sobre a cultura do chá, o príncipe regente trouxe chineses para o Brasil, por serem eles detentores de saberes milenares acerca da cultura e do beneficiamento do produto. O Jardim Botânico do Rio de Janeiro foi escolhido como local de plantação do chá e centralizou as etapas de produção até a fase de consumo. Nas décadas de 1820 e 1830, ali colhiam-se anualmente cerca de 340 kg da folha, Porém, o principal objetivo na implantação dessa cultura era o estudo e a produção de sementes e mudas com o intuito de distribuí-las entre as províncias do Império, incentivando o plantio com vistas à exportação (BEDIAGA et al., 2008). Em 1829, por conta de diversas mudanças na política econômica do país, o que resultou em períodos de falta de verba e certo abandono da instituição, gerando uma crise, o governo cedeu por 29 anos (1860 1889) o Jardim Botânico do Rio de Janeiro ao Imperial Instituto Fluminense de Agricultura (IIFA), organização de caráter privado que buscava modernizar as atividades rurais. O acordo entre o governo e o IIFA previa que o espaço deveria permanecer aberto à visitação pública, e os terrenos adjacentes poderiam ser destinados às outras atividades. Após esse período, o Jardim Botânico do Rio de Janeiro se destaca através da importância atribuída à pesquisa botânica, característica forte ainda nos dias de hoje. Sobre estes aspectos, vários foram os pesquisadores que se destacaram, no presente relatório merece destaque a atuação de Antônio Pacheco Leão (1915 1931), o qual residiu na casa que, décadas mais tarde se tornaria sede do Núcleo de Educação Ambiental do Jardim Botânico do Rio de Janeiro. A partir da década de 1980, concomitantemente à pesquisa botânica, influenciado pelo fato de que a exemplo do que já havia acontecido com outros países, o Brasil incorpora a questão ambiental na esfera das políticas públicas. Assim, em 1985, o Jardim Botânico do Rio de Janeiro já possuía um Programa de Educação Ambiental, onde o papel educativo do Jardim Botânico também se ligava ao aprimoramento do uso público no parque, baseado na idéia de que educar o público resultaria em melhor manutenção de sua área.
Com isso, uma equipe, formada em grande parte por pesquisadores, foi composta para atuar no Museu Botânico, ao qual a educação estava vinculada. O trabalho prioritário era o atendimento às escolas, para as quais se elaborou um roteiro básico e prático, visando abordar o valor histórico-científico do Jardim e os conhecimentos da Ciência Botânica. E foi justamente esta atividade, iniciada em 1986, a precursora do Treinamento para Visitação Didática desenvolvido pelo Núcleo de Educação Ambiental a partir de 1992, que ainda hoje é oferecido ao professores que visitam o Jardim Botânico, atividade esta que foi acompanhada durante o estágio ali realizado, e que será melhor abordada mais adiante. Por fim, em 1992, o IBAMA criou os Núcleos de Educação Ambiental, a fim de implementar por todo país ações preventivas e conscientizadoras, de acordo com as orientação nacionais e internacionais, resultantes tanto da Constituição de 1988, como da Conferência Intergovernamental de Tbilisi, de 1977 (SAÍSSE, 2008). Ainda segundo esta autora, como representante de uma instituição vinculada ao Ministério do Meio Ambiente (MMA), o Núcleo de Educação Ambiental do Jardim Botânico participa da gestão da política de educação ambiental através de órgãos colegiados, como a CISEA Comissão Intersetorial de Educação Ambiental do MMA, e o Grupo Interdisciplinar de Educação Ambiental do estado do Rio de Janeiro GIEA, bem como de ações demandadas pelo Ministério da Educação. Atualmente, as atividades de Educação Ambiental ali desenvolvidas estão agrupadas nas linhas de ação: Pesquisa, Formação de Educadores Ambientais, Formação de Multiplicadores, Divulgação Científica, Produção Científica, Educação para Gestão Ambiental, e Extensão, esta última na supervisão e orientação de projetos em áreas de abrangência para além dos limites do Jardim Botânico, buscando atender demandas socioambientais e permitindo ao Jardim Botânico ser um espaço cada vez mais vivo (SAÍSSE, 2008). Para finalizar tal breve histórico aqui apresentado, torna-se importante destacar algumas características administrativas de tal instituição. O Jardim Botânico do Rio de Janeiro passou a integrar a estrutura do IBDF Instituto Brasileiro de Desenvolvimento Florestal a partir de sua criação, em 1967. Por conseguinte, o IBDF foi substituído pelo Instituto Brasileiro de Recursos Naturais e Renováveis IBAMA, em 1989, e o Jardim Botânico tornou-se superintendência do novo Instituto. Aproximadamente nove anos depois, em 1998, foi publicada lei que transferia diretamente ao MMA a competência para administrar o Jardim Botânico.
Em 2001, uma outra lei criou o Instituto de Pesquisas do Jardim Botânico do Rio de Janeiro, uma autarquia federal vinculada ao MMA. Autarquia significa poder próprio, é um ente autônomo, com patrimônio e receita próprios para executar atividades típicas da administração pública com o objetivo de atingir um melhor funcionamento e gestão descentralizada. Além disso, tal instituição também é tombada como Monumento Nacional pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN), e também definido pela UNESCO como Reserva da Biosfera da Mata Atlântica, sendo referência nacional e internacional em jardins botânicos. Atualmente, para a comemoração de seus 200 anos, foi instalado, em setembro de 2007, o Conselho dos 200 anos do Jardim Botânico, grupo formado por autoridades, cientistas, empresários e artistas, resultando na promoção de vários eventos comemorativos, em que alguns serão provisórios e outros se tornarão permanentes. 2. A Educação Ambiental: Analisando o termo Educação Ambiental, podemos observar que ele é composto de um substantivo, Educação, que irá definir a existência e a reflexão sobre as práticas pedagógicas necessárias à construção do conhecimento (qualquer que seja a natureza e origem deste conhecimento), e do adjetivo Ambiental, anunciando o contexto desta prática educativa e designando uma classe de características que qualificam essa orientação diante da crise ambiental que o mundo vive. Assim, Educação Ambiental, um termo construído ao longo da história e dos debates em torno da questão ambiental, vai nomear uma qualidade especial que diferencia uma determinada prática educativa das demais existentes (LAYRARGUES, 2004). Assim, a Educação Ambiental também pode ser considerada como um campo de conhecimento em construção e que se desenvolve na prática cotidiana dos que realizam o processo educativo (GUIMARÃES, 1995). Várias foram as classificações e denominações que surgiram ao longo dos estudos e debates realizados em torno da Educação Ambiental. Todo esse mundo de classificações e denominações tinha (e tem) como motivação tornar claras as concepções filosóficas que embasam cada um dos diversos discursos existentes na Educação Ambiental. Isso quer dizer que, atualmente, não é mais possível apenas falar em uma atuação na área de Educação Ambiental, apesar de o termo conter um significado mínimo, quando se quer diferenciá-lo do fazer educativo mais amplo.
Porém, é necessário dar a este termo um sentido maior, visto que as práticas e discursos em Educação Ambiental não são idênticos, o que fortalece a idéia de deixar claro quais são as suas identidades, os seus pressupostos teóricos e metodológicos, bem como suas semelhanças e diferenças. Com isso, a abordagem tratada durante o Estágio e que será apresentada no presente relatório trata da Educação Ambiental Crítica. 2.1. Educação Ambiental Crítica: Partindo do pressuposto de que a Educação Ambiental deve privilegiar o componente reflexivo crítico, esta acaba por promover uma articulação maior entre o mundo natural e social e transcende a perspectiva da abordagem de conteúdos biologizantes das ciências naturais à medida que engloba os aspectos sócio-econômicos, políticos e culturais das ciências sociais e humanas. Importa-se tanto pelas conseqüências como pelas causas dos problemas ambientais. Para a ampliação dessa concepção, torna-se importante a referência ao documento de Tbilisi, onde a Educação Ambiental aparece relacionada ao exercício da cidadania e estabelece o compromisso com a formação da cultura democrática (SAÍSSE, 2003). Algumas denominações atuais que aparecem nos debates da Educação Ambiental estão ligadas, em sua base, às formulações da Teoria Crítica com fortes influências das idéias de Karl Marx. São referências, nestas vertentes, as obras e idéias de Paulo Freire, Milton Santos, Edgar Morin, dentre outros. Este modo de pensar a Educação Ambiental parte da perspectiva de que se devem analisar as relações entre homem/sociedade/natureza a partir das suas realidades concretas. Para esta vertente, é extremamente importante a análise dos conflitos, das relações de poder e da influência hegemônica do modelo econômico capitalista. Outro fator importante nessa vertente é o uso da dialética, principalmente a originada a partir de Marx (materialismo históricodialético), como característica metodológica. A explicitação do que seja dialética não é o propósito do presente estudo, mas, para que fique mais clara, torna-se importante o trecho a seguir de Loureiro (2004), para um maior esclarecimento sobre o assunto: O modo de pensar dialógico, genericamente, consiste em que quaisquer pares podem estar em contradição e/ou serem complementares. Permite entender a unidade na diversidade, a superação do contraditório pela síntese que estabelece outras
contradições, num contínuo movimento de transformação esta foi a inovação de Hegel em relação à dialética antiga, posteriormente adotada criticamente por Karl Marx. (LOUREIRO, 2004) Portanto, nessas vertentes, os contextos sociais, econômicos e políticos são partes integrantes dos debates e discussões em torno da questão ambiental. Muitas são as denominações que se inscrevem nesse grupo ligado à teoria crítica: Educação Ambiental Crítica, Emancipatória, Popular, Transformadora, Ecopedagogia, dentre outras, sendo estabelecidas entre elas apenas algumas nuances ou uma maior atenção a um determinado contexto teórico-metodológico. Não cabe aqui explicitar cada uma dessas nuances. Porém, esse aprofundamento é necessário para aqueles que desejam se aprofundar no assunto para melhor entender a dinâmica da Educação Ambiental. Situar as referidas denominações, estabelecendo as fontes teóricas em que se inserem, é o suficiente para refletir sobre suas relações com outros discursos no âmbito da Educação Ambiental. Esse grande grupo tem, segundo Loureiro (2004), o mérito de estimular o diálogo democrático, qualificado e respeitoso entre todos os educadores ambientais ao promover o questionamento às abordagens comportamentalistas, reducionistas ou dualistas no entendimento da relação cultura-natureza. Sendo assim, a Educação Ambiental Crítica se propõe a desvelar a realidade, para, inserindo o processo educativo nela, contribuir na transformação da sociedade atual, assumindo de forma inalienável a sua dimensão política. Portanto, na educação formal, certamente esse processo educativo não se basta dentro dos muros de uma escola, o que explicita a interface entre a Educação Ambiental e a Educação Popular (GUIMARÃES, 2004). Concordando com esta idéia, ressaltamos a importância de tais abordagens como uma forma de interface entre educação formal e não-formal, um dos grandes objetivos do Estágio realizado na disciplina... Tal abordagem é contemplada pelo Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA), o qual diz que A Educação Ambiental deve ter como base o pensamento crítico e inovador, em qualquer tempo ou lugar, em seus modos formal, não-formal e informal, promovendo a transformação e a construção da sociedade (ProNEA, 1999). Por fim, é importante destacar que o forte viés político destas vertentes sofre, em geral, críticas por parte de outros autores.
3. Atividades realizadas no Estágio e suas relações com o conhecimento geográfico: O Estágio se focou basicamente em duas etapas, onde na primeira etapa participamos do Projeto Conhecendo Nosso Jardim, e na segunda do Projeto Tecendo Redes. Além disso, uma parte considerável da carga horária foi cumprida através de leituras sobre os temas aqui abordados, o que foi de muito valor não só para o acompanhamento do Estágio, como também para enriquecimento do conhecimento pessoal. No caso da primeira atividade acompanhada, esta já existe no Jardim Botânico a aproximadamente 15 anos, portanto uma atividade consolidada e bem estruturada, onde apenas acompanhamos seu funcionamento. Já em relação à segunda atividade, esta se focou em um projeto para a Semana Nacional de Ciência e Tecnologia de 2008, como o tema da Semana muda a cada ano, pudemos acompanhar toda a elaboração das atividades propostas para este ano. Desta forma, serão apresentados a seguir os principais aspectos relacionados a cada atividade (seu funcionamento, aplicabilidade,...), e a contribuição da Geografia para tais. Isto será feito de uma forma geral, evitando a pura descrição das atividades acompanhadas. 3.1. Projeto Conhecendo Nosso Jardim Treinamento para Visitação Didática ao Instituto de Pesquisas do Jardim Botânico do Rio de Janeiro: O treinamento para professores faz parte do Projeto Conhecendo Nosso Jardim que foi concebido para oferecer aos professores informações necessárias à implantação da prática da Educação Ambiental, através do uso de roteiros didáticos pertinentes ao arboreto do Jardim Botânico do Rio de Janeiro (JBRJ). Sua intenção era uniformizar o atendimento às escolas e transformar o professor em parceiro/multiplicador dessas informações em substituição aos tradicionais guias de instituições similares. O treinamento acontece duas vezes por semana (quarta pela manhã e quinta pela tarde, com um máximo de 15 pessoas), em que quando o professor procura o Jardim Botânico para agendar sua visita, é informado da existência de tal treinamento. Porém, o treinamento não é condição obrigatória para agendar a visita, mas garante ao professor a gratuidade do ingresso quando for acompanhando escolas e o material do projeto relativo ao Roteiro Básico.
Durante o Estágio foi possível acompanhar dois treinamentos, um com uma turma de graduandos em Pedagogia na Faculdade de Formação de Professores da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ FFP), e outra com um grupo mais heterogêneo, com alguns professores da rede Estadual e do Colégio Pedro II, porém nenhum de Geografia. Foi possível observar uma clara diferença de interesse, sendo o segundo grupo muito mais interessado que o primeiro. Durante todo o percurso, é ressaltada a importância da Educação Ambiental, com ênfase em sua transdisciplinaridade, ou seja, todas as disciplinas deveriam abordar tal tema. Com isso, o percurso também se torna muito transdisciplinar, e até mesmo multidisciplinar, onde cada professor, de acordo com sua formação pode se aprofundar mais em certos aspectos do que em outros. Um grande exemplo é que a estagiária que media o percurso é graduanda em História, o que fica claro em sua abordagem, tornando-a muito interessante. Durante todo o roteiro, aspectos da Geografia podem ser trabalhados, sendo o principal a Biogeografia, através de aspectos relacionados à aclimatação das espécies, uma das primeiras funções do Jardim Botânico. Além deste, também merece destaque a oportunidade de se trabalhar com o tema Biomas, tendo em vista uma certa organização interna do JBRJ (caminho da Mata Atlântica, área da Amazônia...) e seu processo de devastação. O Roteiro Básico termina no Núcleo de Educação Ambiental, onde lhes é apresentado o Laboratório Didático (porém, este se encontra inativo e não pudemos acompanhar suas atividades). Os professores recebem os cadernos do roteiro, a declaração de participação e preenchem o cadastro onde também avaliam a atividade. Tentou-se acompanhar a visita de alguns desses professores com suas turmas, porém não foi possível por diversos problemas ocorridos. Porém, de uma forma geral, tais professores afirmam que a atividade atende aos objetivos para as visitas, que as informações são aplicáveis para acompanhamento das turmas e que contribui para seu conhecimento sobre Educação Ambiental. Assim, é possível observar a importância da educação não-formal como complementar à formal. Tendo em vista que os objetivos das visitas escolares possuem diferentes aspectos, pois dizem respeito ao conteúdo das disciplinas, à construção de um projeto, às práticas metodológicas, à aquisição de capital cultural e às dificuldades no ambiente escolar, tais atividades se apresentam como de grande importância para todos os professores de uma forma geral, e aos professores de Geografia, em particular.
3.2. Projeto Tecendo Redes: O governo brasileiro institui em 2004 a Semana Nacional de Ciência e Tecnologia para fins de popularização da ciência e mobilização social para a temática. A fim de tornar essa oportunidade menos pontual e mais reflexiva, setores educativos das instituições científicas Fundação Oswaldo Cruz, Museu de Astronomia e Jardim Botânico do Rio de Janeiro se uniram para criar uma rede junto às escolas públicas de suas áreas de abrangência que gerasse um trabalho mais participativo por parte das escolas, mais problematizador das questões científicas e mais coletivo entre instituições formais e não formais da educação (SAÍSSE et al., 2007). Ainda de acordo com Saísse (2007), o projeto Tecendo Redes por um Planeta Terra Saudável se constituiu como ação colaborativa de Educação Ambiental construída entre instituições científicas, escolas públicas e órgãos gestores da educação formal promovendo a popularização da ciência. Visa realizar atividades de educação e a popularização da ciência de forma continuada e refletir com os estudantes a situação socioambiental do planeta e os instrumentos necessários para se intervir na realidade. Em relação ao Tecendo Redes no JBRJ, este possui como perspectiva de fundo a Biodiversidade e questões decorrentes, constituintes de sua missão institucional. Neste ano, 2008, o tema escolhido para a Semana Nacional de Ciência e Tecnologia foi Evolução e Diversidade, tendo em vista a comemoração dos 150 anos da Teoria da Evolução, proposta por Charles Darwin (1809-1882). Assim, o Tecendo Redes se propôs a discutir tal tema de forma que permita a reflexão sobre o uso que a ideologia dominante faz do argumento da competição como um tipo de relação que justifica a exclusão social; favoreça a compreensão da diferença entre a diversidade, que deve ser valorizada, e a desigualdade, que deve ser combatida; sejam desenvolvidas ações educativas estimuladoras das trocas de idéias diferenciadas, do compartilhamento dos diferentes modos de ver e de estar no mundo sustentando a diversidade e a colaboração; e permita a reflexão sobre a relação entre degradação ambiental e a ameaça a biodiversidade e suas conseqüências. É importante destacar que todos os assuntos aqui apresentados são temas de estudo da Geografia, onde deve ser ressaltada a contribuição que tal ciência pode dar a este projeto. Para a Semana Nacional de Ciência e Tecnologia (20 a 26 de outubro de 2008), foi elaborado um roteiro sobre Evolução e Diversidade pelo Projeto Tecendo Redes, com a participação de escolas do entorno do Jardim Botânico. Desta forma, as escolas que participaram da elaboração do roteiro o utilizam em suas visitações. O roteiro
apresentava uma lógica a partir do tema proposto para a Semana, onde eram apresentados pontos de parada e discussão com temas essencialmente geográficos. Assim, o novo roteiro apresentava as seguintes propostas de discussão e seus respectivos locais: 1 Da pesquisa ao plantio a importância do JBRJ para a preservação da biodiversidade. (Herbáreo); 2 Tratar a diversidade de espécies em pontos específicos. (Bromeliário); 3 Diversidade dentro do Bioma. (Caminho da Mata Atlântica); 4 Mapeamento de algumas espécies vegetais a fim de tratar a evolução; 5 Cycas, uma planta do tempo dos Dinossauros; 6 Ninféia, planta com flores evolução vegetal, Angiospermas; 7 Relação sociedade e natureza através das plantas medicinais; 8 Problematização sobre os transgênicos. Junto à elaboração do novo roteiro, também foi criada uma caixa contendo materiais didáticos do Núcleo de Educação Ambiental. Após a Semana, esta caixa percorreria as escolas que fazem parte do projeto, onde cada uma deveria acrescentar algum material desenvolvido com a participação dos alunos à caixa. Foi possível o acompanhamento de uma visitação escolar da Escola Municipal Capistrano de Abreu ao Jardim Botânico, que por mais que fizesse parte do Tecendo Redes, não participou da elaboração do novo roteiro, porém participou da atividade com a caixa desenvolvida por tal projeto. A não participação da escola na elaboração do novo roteiro deveu-se ao fato do envolvimento da escola no processo eleitoral municipal. Com isso, a escola realizou um pequeno roteiro próprio com muito pouca mediação dos professores. Esta foi a primeira visitação que a escola estava realizando este ano, porém, foi relatado que em anos anteriores o número de visitas foi bem maior. A data da visitação da escola mencionada coincidiu com a semana em que a caixa estava na nesta. O material foi utilizado de diferentes formas, tendo em vista que o tema abordado é muito amplo e de difícil compreensão para as turmas iniciais e o material da caixa muito diversificado, dentre elas: - Utilização dos filmes referentes sobre Evolução e Diversidade. Um filme era sobre o Jardim Botânico, o qual foi trabalhado em todas as turmas; e o outro tratava do tema através de bonecos de massa, o qual foi trabalhado apenas nas séries iniciais, com destaque para o 1º ano;
- Devido ao fato das crianças demonstrarem maior interesse aos jogos contidos na caixa, a escola adicionou a esta um dominó, desenvolvido pelos alunos a partir das gravuras do cartaz da Semana; - A turma do 5º ano desenvolveu um painel contendo as principais observações do filme sobre o Jardim Botânico; - O 4º ano trabalhou o tema no laboratório de Informática, pesquisando sobre Evolução e Diversidade. A principal dificuldade relatada em relação à utilização da caixa foi o reduzido tempo de permanência da caixa na escola, dificultando o estudo do material e a elaboração de uma atividade. Tal fato foi intensificado pelo fato da escola não ter participado das discussões que resultaram em tais atividades. Também foi realizada uma visita à Escola Municipal Julio de Castilho (1º segmento do Ensino Fundamental), a qual participou da elaboração do novo roteiro e estava utilizando a caixa naquela semana. Lá foi possível observar que, mesmo a caixa estando disponível para todas as turmas, muitas não a utilizam por não se sentirem contempladas pelo projeto. Assim, nesta escola apenas as turmas do 3º ano (antiga segunda série) a utilizaram, totalizando três turmas. Estas turmas realizaram uma visita ao JBRJ com o novo roteiro durante a Semana Nacional de Ciência e Tecnologia, a qual foi muito proveitosa segundo as professoras, porém, uma das grandes dificuldades foi o fato do roteiro ser muito extenso. Considerações Finais: A oportunidade de realizar este estágio veio, de forma resumida, a ressaltar a importância da educação não formal. Com isso, uma grande questão a ser levantada é a de que os professores passem a aproveitar melhor as visitas a estes espaços para discutir temas diversos, relacionando sempre a visita ao conteúdo dado em sala de aula, fazendo com que tal visita seja mais do que um simples passeio. Em relação à Geografia, o espaço do Jardim Botânico se mostrou indispensável para o melhor aprendizado de tal disciplina e a abordagem da Educação Ambiental Crítica indissociável do papel da Geografia na formação de cidadãos conscientes a partir do processo educativo. Desta forma, o Estágio foi importantíssimo para a minha formação acadêmica.
Por fim, cabe ressaltar que, apesar do fato de estágios em instituições de educação não-formal ser algo novo, este se mostrou muito importante, sendo uma ótima oportunidade de ampliar seus conhecimentos, principalmente pelo grande reconhecimento e importância de todas as instituições oferecidas para a realização do Estágio. Referências Bibliográficas: BEDIAGA, Begonha; LIMA, Haroldo C.; MORIM, Marli P.; BARROS, Claudia Franca. Da Aclimatação à Conservação: as atividades científicas durante dois séculos. In Jardim Botânico do Rio de Janeiro: 1808-2008. Instituto de Pesquisas do JBRJ (org.) Ministério do Meio Ambiente, 2008. COSTA, Maria Lúcia & PEREIRA, Tânia Sampaio. Conservação da Biodiversidade: atuação dos jardins botânicos. In Jardim Botânico do Rio de Janeiro: 1808-2008. Instituto de Pesquisas do JBRJ (org.) Ministério do Meio Ambiente, 2008. GUIMARÃES, Mauro. A dimensão ambiental na educação. Rio de Janeiro: Papirus Editora, 1995.. Educação Ambiental Crítica. In Identidades da Educação Ambiental Brasileira. Brasília, 2004. LAYRARGUES, P. P.; Educação Ambiental com responsabilidade social. In: Senac e Educação Ambiental, 13 (3):50, set,/dez., 2004. LOUREIRO, C. F. B. Trajetória e fundamentos da educação ambiental. São Paulo: Ed. Cortez, 2004. Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA), 1999.
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