REFLEXÕES SOBRE A IMPORTÂNCIA DA EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO... 184
REFLEXÕES SOBRE A IMPORTÂNCIA DA EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO Michel Corci Batista 1 Polônia Altoé Fusinato 2 Ricardo Brugnolle Blini 3 1 Mestrando do programa de mestrado em Educação para Ciência e o Ensino da Matemática - UEM Professor Auxiliar do Departamento de Física UEM; profcorci@hotmail.com 2 Professor do programa de mestrado em Educação para Ciência e o Ensino da Matemática UEM; poly@dfi.uem.br 3 Mestrando do programa de mestrado em Educação para Ciência e o Ensino da Matemática UEM; ricardobblini@hotmail.com I. Introdução No ensino de Física, a ausência da experiência e do pensamento crítico são questões que podem ser percebidas pela dificuldade ou, até mesmo, impossibilidade de o aluno relacionar a teoria observada em sala com a realidade a sua volta, comprometendo-se, assim, a percepção do conteúdo pelo insucesso do processo. O processo de aprendizagem compreende uma série de analogias e inferências necessárias à abstração das leis científicas, sendo incapaz de compreender a teoria o aluno que não reconhece o conhecimento científico em situações cotidianas. (SERAFIM, 2001). Freire (1997) e Bazin (1987) apostam na experiência de ensino não formal de ciências como metodologia para a aprendizagem, ao contrário da simples memorização da informação, método tradicionalmente empregado nas salas de aula. Aliado a estas questões tem-se o grande desafio de tornar o ensino de Física prazeroso e instigante sendo capaz de desenvolver no aluno a educação científica fazendo-o alcançar o conhecimento e permitindo que este tenha sentido e possa ser utilizado na compreensão da realidade que o cerca. A partir dessa concepção, propõe-se um projeto que tem como objetivo a construção do conceito científico através da experimentação com o intuito de verificar se a experimentação pode contribuir efetivamente no processo ensino-aprendizagem, garantindo um aprendizado significativo por parte do aluno. II. Fundamentação Teórica O modelo de ensino tradicional é ainda amplamente utilizado por muitos educadores nas nossas escolas de Ensino Fundamental e Médio. Tal modelo de educação trata o conhecimento como um conjunto de informações que são simplesmente transmitidas pelos professores para os alunos, não resultando em um aprendizado efetivo. Os alunos têm o papel de ouvintes e, na maioria das vezes, os conhecimentos transmitidos pelos professores não são realmente absorvidos por eles, são apenas memorizados por um curto período de tempo e, 184
geralmente, esquecidos posteriormente, comprovando a não ocorrência de um aprendizado significativo. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p.123), uma proposta governamental no Brasil, e a primeira com abrangência nacional, pode-se ler: Os desafios para experimentar ampliam-se quando se solicita aos alunos que construam o experimento. De acordo com Manacorda(2001) a mais de trezentos anos, John Locke (1632-1704) apontou a necessidade do uso de atividades práticas pelos estudantes. O reconhecimento da importância das atividades práticas na educação das crianças também pode ser encontrado em Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827), Montessori (1870-1952), Dewey (1859-1952), e outros. As atividades práticas são vistas por estes sob diferentes enfoques, ora tomadas como suportes para o desenvolvimento dos conhecimentos da criança, ora tomadas como indutoras de conhecimentos existentes. Na verdade, a experimentação no ensino de Física como é feita em nosso país, não resume todo o processo investigativo no qual o aluno está envolvido na formação e desenvolvimento de conceitos científicos. Há que se considerar também que o processo de aprendizagem dos conhecimentos científicos é bastante complexo e envolve múltiplas dimensões, exigindo que o trabalho investigativo do aluno assuma, então, varias formas que possibilitem o desencadeamento de distintas ações cognitivas, tais como: manipulação de materiais, questionamento, direito ao tateamento e ao erro, observação, expressão e comunicação, verificação das hipóteses levantadas. Não podemos deixar de destacar a importância da afetividade, em termos de emoções, motivação e interesse no processo ensino-aprendizagem vem sendo apontada na literatura como uma forma de superação de uma dicotomia entre os processos cognitivos e afetivos, presentes nos currículos escolares. Autores da psicologia cognitiva, como Jean Piaget, Henri Wallon e Lev Semenovich Vygotsky, por exemplo, mencionavam a grande importância que a afetividade possui nos processos cognitivos, evidenciando a impossibilidade de desconsiderar tal associação. Mas quem deu grande ênfase à dimensão afetiva para o aprendizado foi Wallon, que de forma mais explícita destacou a associação entre afetividade e cognição. A dimensão afetiva, em especial as emoções, ocupa lugar central, tanto na construção do sujeito, como na construção do conhecimento. A importância dessa relação é explicitada por Wallon ao mencionar que o aparato orgânico sem a componente afetiva, não é capaz de construir a obra completa da natureza humana, que pensa, sente e se movimenta em um mundo material. (LA TAILLE et al, 1992). 185
III. Procedimentos metodológicos Foi realizado um projeto com 18 alunos de uma turma de 1º ano do ensino médio de uma instituição privada de Maringá/PR, durante o 3º bimestre do ano letivo de 2006 para a confecção de experimentos destinados a apresentação em uma mostra de ciências. O trabalho de pesquisa e produção foi feito pelos alunos no contra turno. Durante a confecção percebemos que, apesar das dificuldades encontradas pelos alunos, o que efetivamente ocorreu foi uma situação marcada pela alegria, pelo entusiasmo e pela motivação por parte dos mesmos. Durante esse período foi feito uma coleta de dados através dos relatos dos participantes do projeto, fotografias e vídeos, tudo produzido por eles. Dez meses depois do projeto realizado e a mostra científica realizada na instituição de ensino, foi feito uma entrevista com cada um dos alunos que participaram do projeto com o intuito de verificar se a experimentação pode contribuir efetivamente no processo ensino-aprendizagem, garantindo um aprendizado significativo por parte do aluno. IV. Análise dos resultados Após dez meses da realização da mostra, o responsável pelo projeto, lança mão de um questionário para verificar se os alunos trazem consigo os conceitos estudados para realização da atividade, e se conseguem associar os conteúdos que aprenderam durante a mostra com seu cotidiano, tudo com o intuito de verificar se o processo envolvendo a experimentação é realmente válido, para que a aprendizagem do aluno seja realmente significativa. Ao analisarmos as questões, o que nos chamou a atenção foi que a mostra de maneira geral teve para cada aluno uma representação muito especial, que foi muito além de simplesmente produzir experimentos, mostrou o despertar para o estudo da física. Um número expressivo de alunos que responderam o questionário classificando a produção de experimentos como atividade de fundamental importância para o aprendizado devido ao fator motivante. Os alunos perceberam que nas realizações das atividades, deixaram de ser simples aprendizes, pois participaram nas reflexões e principalmente na execução do trabalho. Neste relato, o termo motivação é explicito por parte dos alunos. Em todas as falas observadas até então, o aluno tem se apresentado mais disposto e motivado a aprender física. Para outro grupo de alunos, a produção de experimentos se deu como uma atividade lúdica, pois, pelo fato de terem muita liberdade para escolher o material e produzir a atividade, classificaram o processo como divertido. Mas isso não é suficiente para verificar se realmente se deu o aprendizado do aluno, ou seja, para que isso ocorra, o aluno deve refletir sobre seu 186
experimento e ser capaz de estabelecer relações com suas atividades cotidianas, levantando hipóteses e se tornando um sujeito capaz de transformar o meio em que vive em prol do seu bem estar. O que nos deixou mais surpresos nesse ponto da análise, foi que mais de 50% dos alunos entrevistados não conseguiram fazer nenhum tipo de associação entre o experimento produzido e o seu dia a dia, isso nos leva a crer que esses alunos não assimilaram o conteúdo físico envolvido no trabalho, logo, a aprendizagem efetiva não aconteceu para eles. Porém não se pode descartar a utilização desta atividade no ensino de física, pois, ao fim do questionário todos os alunos responderam que gostariam de voltar a desenvolver atividades desse gênero. Com isso, podemos dizer que a experimentação não garante o aprendizado do aluno da forma que é realizada, no entanto, é um fator de extrema importância para que o aluno se envolva no processo de ensino-aprendizagem. Em outras palavras, o experimento é o que move o aluno a estudar, determinante para o processo. V. Conclusões Com isso deve-se ressaltar que essa mudança de postura dos alunos se deu durante a produção do trabalho por que estavam motivados pelos propósitos que eles têm em mente e querem atingir, bem como diz Bzuneck(2002), o ser humano é dotado da capacidade singular de direcionar suas ações a metas definidas mentalmente, essas metas estabelecidas pelas equipes participantes do projeto podem ser influenciadas pelo contexto da sala de aula e principalmente pela ação docente. Mas não podemos nos afastar da idéia de que o aluno esteve motivado e buscando aprender, porém dez meses depois, um número muito expressivo de alunos não conseguiu fazer nenhum tipo de associação do tema trabalhado com seu cotidiano. Mesmo com a realização da experimentação, o aluno não construiu nenhum modelo de atividade que pudesse contribuir integralmente para o seu aprendizado. Diante deste panorama, o experimento produzido pelo aluno não pode ser caracterizado como instrumento de aprendizagem, pois ficou claro neste trabalho que ele não garante a assimilação do conteúdo. No entanto deve ser ressaltado que o experimento, como um fator motivante no processo ensino-aprendizagem, auxilia na predisposição do aluno para o estudo da ciência em questão, podendo assim interferir diretamente na aprendizagem do mesmo, mas não garanti-la. 187
VI. Referências BECKER, F, O que é Construtivismo?, Revista de Educação AEC, Ano 21, Nº 23,Abri/Junho de 1992. BONDIA, J.L. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira. Ed., 19, 20-28, 2002. BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. BZUNECK, J. A. A Motivação do Aluno: contribuições da psicologia contemporânea. Petrópolis: Vozes, 2002. MELO, M. R. Ensino de Ciências: uma participação ativa e cotidiana. Net. Maceió. 2000. PIAGET, Jean. Epistemologia genética. São Paulo: Martins Fontes, 1990. RABONI, Paulo. C. A. Atividades Práticas de Ciências Naturais na Formação de Professores das Séries Iniciais, 2002. Dissertação (Doutorado) - UNICAMP, Brasil. PRIGOGINE, I. A Ciência Numa Era de Transição. Revista Parcerias Estratégicas. Ed.Tatiana Pires. 1997ª. 188