A relação professor-aluno no ensino-aprendizagem de Língua Inglesa em centros de idiomas.

A relação professor-aluno no ensino-aprendizagem de Língua Inglesa em centros de idiomas. Katarine LIMA Centro de Comunicação e Letras, Universidade Presbiteriana Mackenzie São Paulo, São Paulo, 01241-001, Brasil e Alexandre GUIMARÃES Centro de Comunicação e Letras, Universidade Presbiteriana Mackenzie São Paulo, São Paulo, 01241-001, Brasil RESUMO A presente pesquisa consiste em analisar os processos que permeiam a construção da relação docente-discente em centros educacionais específicos, as escolas de línguas estrangeiras. Busca-se estudar ainda, a maneira pela qual se efetiva o processo de aprendizagem de Língua Inglesa nesses ambientes e como o estabelecimento de relações de proximidade entre professor e aluno contribui de forma positiva para a otimização do aprendizado. Por meio da apresentação detalhada do histórico de ensino de Língua Inglesa no Brasil e a discussão a respeito dos métodos existentes no seguimento, e uma pesquisa de campo realizada com alunos de um centro de línguas pré-determinado, o objetivo principal do trabalho é observar e refletir a respeito de como se estabelece a relação professor-aluno nos centros de línguas, que possuem especificidades as quais diferem esses centros de ensino das chamadas escolas de Educação Básica regulares. A pesquisa de campo justifica-se à medida que o aluno expressa suas impressões a respeito de seu processo de aprendizagem. Entender de que maneira as relações humanas afetam a aquisição do conhecimento possibilita a constante busca por caminhos de aproximação entre educador e educando, bem como a modernização dos métodos de ensino, visando o contínuo desenvolvimento do ensino da Língua Inglesa e dos profissionais inseridos nesse contexto. Palavras-Chave: Professor, aluno, ensino-aprendizagem, centros de línguas, Língua Inglesa, relações humanas. 1. INTRODUÇÃO Data de 1808, com a chegada da família real ao território brasileiro, o primeiro indício da necessidade do ensino da Língua Inglesa no país. Os laços comerciais entre Inglaterra e Portugal fortaleceram-se e a vinda de comércios ingleses para o Brasil tornou imprescindível que os trabalhadores dominassem o idioma. Foi nesse período que ocorreu a criação do primeiro curso de Inglês em terras brasileiras, e, de acordo com Chaves [1], É muito provável que os primeiros professores de inglês tenham surgido nesse momento. Já no ano de 1809, em 22 de junho, D. João VI assina o decreto que ordena a criação de duas escolas de Língua Estrangeira, sendo uma de Francês e a outra de Inglês. O ensino de Língua Inglesa se torna formal em território nacional brasileiro. E, sendo, outrossim, tão geral e notoriamente conhecida a necessidade de utilizar das línguas francesa e inglesa, como aquelas que entre as vivas têm mais distinto lugar, e é de muita utilidade ao estado, para aumento e prosperidade da instrução pública, que se crie na Corte uma cadeira de língua francesa e outra de inglesa. [2] Em 1837, a fundação do Colégio D. Pedro II insere no currículo das escolas regulares as aulas destas duas línguas. Porém, o ensino apresentava deficiências devido à falta de uma metodologia adequada. A metodologia para o ensino das chamadas línguas vivas era a mesma das línguas mortas: tradução e análise gramatical. [3] Passado quase um século, na década de 1930 houve a grande ascensão do ensino de Língua Inglesa no Brasil, com a criação de diversos cursos de idiomas livres. O contexto histórico trazia o governo de Getúlio Vargas e um momento político conturbado motivado pela II Guerra Mundial. Segundo Shütz [4]: A língua inglesa era difundida como necessidade estratégica para contrabalançar o prestígio internacional da Alemanha devido à imigração alemã ocorrida no século anterior. No mesmo período foi criado o Ministério da Educação, e, com ele, ocorreu a reforma Francisco de Campos, que introduziu significativas mudanças no conteúdo, mas principalmente na metodologia do ensino de línguas estrangeiras. Acontece também nesse momento da história a oficialização do ensino de língua estrangeira por meio da própria língua, que recebe o nome de método direto, o qual, a partir de agora, seria amplamente utilizado nos centros de ensino. Foi na década de 1960 que tornou-se efetiva a grande popularização do ensino de Inglês, período histórico em que começam a serem criados os grandes e mais conhecidos centros de idiomas brasileiros especializados no ensino da língua. Houve, devido à ineficiência do ensino de línguas estrangeiras em colégios e a necessidade cada vez maior do domínio do Inglês, a proliferação dos cursos comerciais operando em redes de franquia. [5] Ainda, segundo Schütz, atualmente o Brasil oferece três tipos de cursos livres de Língua Inglesa: os cursos franqueados, os institutos binacionais e as escolas independentes. A realização da presente pesquisa contribui para a área educacional à medida que estudar os processos que permeiam a

relação professor-aluno e ensino-aprendizagem possibilita a otimização do trabalho docente, a busca por constantes caminhos de aproximação entre educador e educando e a consequente inovação dos métodos de ensino da Língua Inglesa. 2. REFERENCIAL TEÓRICO É sabido que de maneira distinta é construída a relação entre o professor e o aluno nos centros de ensino de línguas, objeto principal de estudo dessa pesquisa. Teoricamente, a função do docente nessas instituições de ensino seria puramente a transmissão dos conhecimentos, visto que o aluno paga pela retenção de um conteúdo que lhe é necessário. Não há, por exemplo, a obrigação moral existente na escola regular do educador de formar cidadãos que intervenham positivamente no mundo em que habitam, da qual nenhum docente pode eximirse. Porém, como é citado por Paulo Freire em sua obra Pedagogia da Autonomia, ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção. [6] O autor alerta ainda: se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. [7] É evidente que estes princípios mostram-se perfeitamente aplicáveis em qualquer âmbito educacional, inclusive nos centros de línguas, ainda que a questão do ensino seja abordada de maneira distinta do que ocorre nas escolas de Educação Básica. São muitas as evidências que nos levam a observar que a relação construída entre docente e discente nos centros de ensino de idiomas edifica-se de forma distinta do que ocorre nas escolas regulares. Por se tratar de um ensino particular, é restrito àqueles que podem arcar com o investimento. Tal dado reflete diretamente no número de alunos por sala de aula, que gira em torno de 15 estudantes no máximo. Uma realidade como essa possibilita ao docente efetiva maior aproximação junto aos alunos, e a oportunidade viável de dar a cada um deles atenção especial. Quando se leciona em uma classe com um pequeno número de alunos, o professor tem a chance de avaliar mais adequadamente o reflexo de seu trabalho e, ainda, a maneira como os alunos reagem aos estímulos propostos e são motivados por eles. É fato que o trabalho do professor acontece em conjunto com os alunos. O docente aprimora continuamente sua prática pedagógica, pois o dia a dia em sala de aula é repleto de descobertas a cada instante. O educador nunca é o dono do saber, é, sim, aquele que desperta nos estudantes a ânsia da busca incessante pelo conhecimento, e, deste modo, não apenas ensina, também aprende com os alunos na medida em que a relação estabelecida entre estes dois agentes do processo educativo é permeada por trocas constantes não só de conhecimentos, mas de experiências pessoais e vivências trazidas por ambas as partes. Não há docência sem discência, as duas se aplicam e seus sujeitos apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. [8] O estabelecimento de laços e uma relação saudável entre professor e aluno favorece o aprendizado dos conteúdos programáticos apresentados pelo educador. Observar e relatar que, mesmo tratando-se de um âmbito de ensino distinto como caracterizam-se as escolas de línguas, com regras e preceitos completamente divergentes quanto aos pregados nas escolas tradicionais, esse princípio também aplica-se, e muitas vezes de maneira ainda mais eficaz do que se pode pensar. A força e responsabilidade do papel docente é explícita em qualquer ambiente educacional, como coloca Freire: Às vezes, mal se imagina o que pode passar a representar na vida de um aluno um simples gesto do professor. O que pode um gesto aparentemente insignificante valer como força formadora ou como contribuição moral à do educando por si mesmo. [9] É de fundamental importância ressaltar que, da mesma forma que o processo de aproximação entre professor e aluno nos centros de idiomas pode ocorrer de maneira mais viável, possibilitando assim um maior aproveitamento do aprendizado pelos estudantes, também a criação deste vínculo pode ser de certo modo dificultada, justamente pelos encargos de que é incumbido o professor de idiomas de apenas transferir seus conhecimentos linguísticos ao alunado. É nesse território que reside um dos maiores desafios do professor. Criar meios para que essa aproximação e identificação com a turma aconteça de forma natural, espontânea e prazerosa. Procurar a união do grupo, respeitando as diferenças e limitações de cada um dos membros favorece a criação de um ambiente agradável em sala de aula, que comprovadamente auxilia na condução do trabalho docente e dos futuros resultados positivos que se busca alcançar. O respeito aos educandos e a permanente reflexão crítica sobre a prática pedagógica devem ser parte da postura docente. 3. MÉTODO Ao pensar sobre o dever que tenho, como professor, de respeitar a dignidade do educando, sua autonomia, sua identidade em processo, devo pensar também, como já salientei, em como ter uma prática educativa em que aquele respeito, que sei dever ter ao educando, se realize em lugar de ser negado. Isso exige de mim uma reflexão crítica permanente sobre minha prática através da qual vou fazendo a avaliação do meu próprio fazer com os educandos. [10] Contemporaneamente, os cursos livres de idiomas dominam o mercado de ensino particular de línguas estrangeiras e são cada vez mais procurados por um número grande de alunos em busca de uma melhor capacitação profissional por meio do domínio de um segundo idioma além de sua língua materna. Ocorre que os centros de idiomas trabalham cada um segundo sua própria metodologia e perspectiva de ensino, adotando livros didáticos já padronizados. Isso possibilita ao aluno a escolha da metodologia que mais lhe agrada, e que na visão dele tornará mais proveitoso seu aprendizado, ainda que na maioria absoluta dos casos, outros fatores são levados em consideração no momento de escolher o centro de línguas em que estudar.

Existem basicamente três tipos de metodologia possíveis de serem encontradas no histórico do ensino de línguas: Tradução e Gramática, Método Direto e Audiolingual, seguido posteriormente da chamada Abordagem Comunicativa. O método Tradução e Gramática, existente desde o século XVII, é composto da memorização de vocabulários e regras gramaticais, bem como da tradução de textos, sem nenhum interesse na prática oral. Esse era o método utilizado para o ensino das línguas clássicas, como Latim e Grego, por isso focado nas regras normativas, com longos exercícios gramaticais apresentados completamente fora de qualquer contexto situacional. É importante salientar uma característica peculiar à metodologia também denominada tradicional: o foco absoluto é colocado no docente, que exerce, portanto, papel central no ensino. Para Martinez, [11] O professor constitui um modelo de competência linguística que deve ser imitado. Saber uma língua é mais ou menos conhecer o sistema tanto quanto o professor. No século XIX, criado por Charles Berlitz, surge o Método Direto, o qual considerava que o aprendizado de uma segunda língua concretizar-se-ia de maneira mais efetiva se comparado e aproximado ao modo como se adquire a língua materna, ou seja, por meio da exposição à determinada língua. O procedimento estabelece associação direta de palavras e frases com objetos e ações; o uso da língua materna e a tradução são praticamente proibidos nessa concepção. Ênfase maior é dada à pronúncia e à gramática corretas, essa última ensinada de maneira intuitiva. [12] O método Audiolingual iniciou-se nos Estados Unidos e começou a ser difundido no Brasil a partir da década de 1960. O audiolingualismo considera a proximidade latente entre a estrutura da língua estrangeira e o contexto em que ela é usada. Por isso, privilegia a expressão oral, ou seja, a utilização da própria língua no processo de aprendizagem. A teoria considera que o ensino de línguas ocorre por meio de um processo de condicionamento de uso do idioma. Nesse método, a repetição e memorização são amplamente exploradas, a fim de que o aluno adquira automatismo na língua estudada. O ensino da gramática é efetuado de maneira gradativa, e o vocabulário é apresentado inserido sempre em situações contextualizadas de uso do idioma. As demais competências (leitura e escrita) são exploradas apenas após a aquisição de uma consistente base vocabular e gramatical. É inserido o recurso audiovisual em sala de aula, com retroprojetores, CD s e DVD s, além da constante prática no laboratório de línguas, buscando alcançar perfeição na pronúncia, a maior preocupação do método. A separação da língua por competências passa a vigorar também nesse momento em que se apresentam as quatro habilidades a serem desenvolvidas no ensino de língua estrangeira: audição, fala, leitura e escrita, da mesma maneira como se estabelece o aprendizado da língua materna do falante. Segundo Richards e Rodgers (1990), o método Audiolingual é resultado do interesse em repensar as metodologias do ensino de línguas; eles anotam que é nesse período que nasce o que chamaram de uma das maiores indústrias americanas voltadas para as pesquisas em linguística aplicada, com comparações sistemáticas do inglês com outras línguas, acompanhadas de publicações que visavam à resolução de problemas fundamentais desse aprendizado. [13] Estudos desenvolvidos a partir de 1950 mostraram o interesse cada vez mais crescente em desenvolver as habilidades linguísticas no ensino de idiomas. Por isso, em meados de 1970, surge uma nova abordagem denominada Abordagem Comunicativa, que parte da teoria da língua como prioritariamente um meio de comunicação entre falantes. A abordagem comunicativa é a que está sendo utilizada atualmente no ensino de Língua Inglesa na maior parte dos centros de línguas. O ensino do idioma a partir de agora é guiado por objetivos voltados ao uso da fala, portanto, o docente busca em sala de aula atividades didático-pedagógicas que possibilitem a efetiva comunicação dos alunos e desenvolvimento cada vez maior da fluência linguística. Segundo Hanna: Analisar a Abordagem Comunicativa no Ensino de Línguas e delinear os princípios que a norteiam significa compreender o significado de uma metodologia pragmática em que a comunicação real é o centro das atividades. [14] É importante atentar que, apesar de privilegiar a comunicação no processo de aprendizado, o ensino de gramática não é desconsiderado. Ele torna-se parte integrante do ciclo, deixando apenas de ser o foco da aula de língua estrangeira. O ensino comunicativo visa o contínuo uso e prática da língua em sala de aula, considerando contextos situacionais reais de comunicação. Nesse sentido, Hanna destaca que: Os constitutivos norteadores de uma aula comunicativa opõem-se aos de um ensino fragmentado, no que diz respeito a uma real preocupação em promover um aprendizado com caráter mais duradouro e não somente para o uso imediato em tarefas de sala de aula. [15] A abordagem comunicativa vem sendo amplamente utilizada nos centros de idiomas para o ensino de línguas justamente por privilegiar a comunicação e possibilitar com isso que os alunos estabeleçam contato com a língua e frequentem um ambiente voltado à prática do idioma desde o primeiro dia de aula. A exposição à língua mostra-se uma técnica efetiva de incentivar a prática e desenvolvimento contínuo das quatro habilidades desenvolvidas nos cursos de línguas estrangeiras, adquirindo assim, completo domínio do idioma estudado. A escolha da mais adequada metodologia pelo aluno é parte primordial do processo de aprendizagem. São comuns falhas no decurso de aquisição do conhecimento devido à falta de adaptação/adequação do estudante ao método. Muitas vezes, os alunos escolhem o centro de idiomas em que estudarão pelo preço do curso, e não por questões metodológicas ou pedagógicas, o que pode ocasionar em frustração e consequente desistência futura dos estudos. Por isso, é essencial que o aprendiz faça uma pesquisa e conheça a organização das aulas

nos mais diversos centros de idiomas existentes, para que realize uma escolha acertada do método de aprendizagem. Verificar como se dá a criação dos vínculos entre docente e discente, a forma como é conduzida a aprendizagem e retenção de conteúdo nesses conhecidos centros de idiomas que estão alcançando cada dia mais visibilidade no mercado, e ainda o levantamento e análise dos resultados positivos de todo esse percurso educacional complementam as razões da apresentação do projeto. Propõe-se debater acerca de qual é o real papel do professor de Inglês nos centros de idiomas, e em que medida a construção de uma relação afetuosa entre educador e educando pode contribuir positivamente no processo de aquisição do conhecimento e, por conseguinte, de que modo as diferenças existentes na condução do ensino nestes estabelecimentos escolares favorecem a construção do saber. Para isso, a metodologia utilizada é uma pesquisa de campo quantitativa com alunos de uma rede de centro de línguas específica, localizada em Barueri, zona Oeste do estado de São Paulo. A coleta de dados busca identificar características e comportamentos que os alunos admiram em seus professores, e como eles enxergam a construção dessa relação afetuosa com o docente. Identificar-se-ão ainda, as preferências dos estudantes com relação às metodologias de ensino e didática aplicadas pelos professores em sala de aula. Após a devida análise do perfil econômico/social dos alunos desta região, somados a todos os dados coletados durante a pesquisa de campo, utilizando-se do método de amostragem torna-se possível inferir se os resultados obtidos durante este processo de pesquisa podem ser estendidos para outras localidades. PESQUISA PARA ANÁLISE DOS RESULTADOS 1) Qual das características abaixo você considera que um bom professor deve possuir? a) Simpatia b) Domínio do conteúdo c) Dinamismo d) Todas as anteriores e) Outras: 2)Sobre ser próximo de seus professores de língua estrangeira: 4) Você gosta de trabalhos com materiais diferenciados propostos pelo professor em sala de aula como músicas e jogos? Por quê? a) Sim b) Não Observações: 5) Qual momento da aula de língua estrangeira é o mais interessante para você? Por quê? a) Listening b) Speaking c) Reading Observações: 6) Você percebe a evolução do seu aprendizado? Como? a) Sim b) Não 7) Qual o grau de importância da simpatia do professor de idiomas para você? Por quê? a) Alto b) Baixo c) Indiferente d) Mediano e) Outro: O referido questionário foi aplicado a 50 alunos com idade entre 17 e 35 anos, regularmente matriculados em uma conhecida rede de ensino de idiomas, que utiliza o método Audiolingual somado à abordagem comunicativa no processo de ensinoaprendizagem de Língua Inglesa. A seguir, apresentar-se-ão os resultados numéricos obtidos pela pesquisa de campo, com valores convertidos em porcentagem. a) Sempre fui b) Nunca fui c) O professor não permitia d) Nunca quis e) Outros: 3) Você acredita que ser próximo do professor de línguas: a) Facilita o aprendizado b) Dificulta o aprendizado c) Torna o aprendizado mais prazeroso d) Não interfere no aprendizado e) Outros:

CONCLUSÃO Após a tabulação dos dados, foi possível tecer reflexões que confirmam a ideia previamente defendida de que a proximidade entre docente e discente favorece o processo de aprendizagem. Dos 50 estudantes entrevistados, 39 acreditam que um bom professor deve possuir essencialmente simpatia, dinamismo e demonstrar domínio do conteúdo, além de criatividade, citada por um dos alunos. No que tange à proximidade entre professor e aluno, percebe-se que para a maioria deles esse contato torna o aprendizado da língua estrangeira mais prazeroso. É extremamente positivo constatar também que boa parte dos estudantes buscou estabelecer essa relação com seus professores ao longo dos anos de estudo de línguas. Outro resultado importante apontado pela pesquisa é que os alunos apreciam significativamente o trabalho com técnicas diferenciadas em sala de aula como, por exemplo, o uso de músicas e jogos no ensino de língua estrangeira. Cem por cento deles dizem que esse tipo de atividade diversifica o estilo de aula, foge à rotina tradicional, torna dinâmico e mais divertido o aprendizado, além de permitir a interação entre os colegas de classe e também dos alunos com o docente, criando uma atmosfera agradável à aprendizagem. Os estudantes consideram o momento da prática oral como a parte mais interessante da aula de Língua Inglesa, pois é nesse período que, segundo eles, é possível praticar o que foi aprendido, fixar o conteúdo de forma definitiva, estabelecer contato com as outras pessoas e, ainda, aprender novas palavras por meio da colaboração do professor. Alguns citaram também que a fala é a parte da aula em que há a certeza com relação

àquilo que lhes foi apresentado anteriormente, ou seja, adquirese a confiança para se expressar em língua estrangeira. A parte destinada à leitura e audição foi citada por uma minoria, sob o argumento de que ao ouvir, há o contato direto com o modo de fala de nativos no idioma, e ao ler, ocorre a efetiva prática da pronúncia dos vocabulários apresentados durante o curso. A maioria esmagadora dos entrevistados afirmou ter a percepção de seu aprendizado por conseguir realizar os exercícios propostos pelo curso, entender conversas entre nativos em filmes, seriados, e compreender também a letra de músicas, linguagens com as quais os alunos possuem imenso contato em seu cotidiano. Um dos dados mais significativos é o grau de importância da simpatia do professor para os educandos. Quarenta e dois dos estudantes consideram a simpatia muito importante no professor de idiomas. Dentre as razões citadas para justificar tal opinião, os alunos explanam que um professor simpático cativa a turma e torna o processo de aprendizado mais leve. Alguns acreditam que a simpatia do professor colabora para o estabelecimento de uma relação próxima com o docente, e o aluno sente-se mais confortável em sala de aula para tirar dúvidas. Foi dito ainda que um professor carismático possibilita que os alunos interessem-se de maneira mais profunda pelos estudos e consequentemente, aprendam mais. Os resultados apresentados mostram que os alunos de língua estrangeira valorizam a proximidade com o docente, à medida que uma relação afetuosa entre eles colabora de forma extremamente positiva na condução satisfatória do processo de ensino-aprendizagem. A pesquisa mostrou ainda que os alunos observam todas as posturas adotadas pelo professor em sala, no que diz respeito ao domínio do conteúdo, técnicas de ensino utilizadas, trato com os estudantes e a própria apresentação física do docente, o que corrobora com a fala de Freire, patrono da Educação brasileira, quando diz: A responsabilidade do professor, de que as vezes não nos damos conta, é sempre grande. A natureza mesma de sua prática eminentemente formadora sublinha a maneira como a realiza. Sua presença na sala é de tal maneira exemplar que nenhum professor ou professora escapa ao juízo que dele ou dela fazem os alunos. [16] REFERÊNCIAS [1] C. Chaves. O ensino de inglês como língua estrangeira na educação infantil: para inglês ver ou para valer? 2004. Monografia (Especialização em Educação Infantil). Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, 2004. Disponível em: <http://www.leffa.pro.br/ensinole.pdf>. Acesso em: 30 de janeiro de 2014. [2] L. E. M. Oliveira. A historiografia brasileira da literatura inglesa: uma história do ensino de inglês no Brasil (1809-1951). 1999. 194 p. Dissertação (Mestrado em Teoria Literária). Faculdade de letras, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1999. Disponível em: <http: //www.unicamp.br/iel/memoria/projetos/teses.hmtl>. Acesso em: 30 de janeiro de 2014. [3] V. L. Leffa. O ensino de línguas estrangeiras no contexto Nacional. Contexturas, 1999. Disponível em: http://www.leffa.pro.br/ensinole.pdf. Acesso em: 30 de janeiro de 2014. [4] R. A. Schulz. Second language acquisition theories and teaching practice: how do they fit? The Modern Language Journal, 75: 17 26. New Jersey, Wiley-Blackwell 1999. [5] R. A. Schulz. Second language acquisition theories and teaching practice: how do they fit? The Modern Language Journal, 75: 17 26. New Jersey, Wiley-Blackwell 1999. [6] P. Freire. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à [7] P. Freire. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à [8] P. Freire. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à [9] P. Freire. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à [10] P. Freire. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à [11] P. Martinez. Didática de Línguas Estrangeiras. São Paulo: Editora Parábola. 1948. [12] V. L. H. Hanna. Línguas Estrangeiras: o ensino em um [13] V. L. H. Hanna. Línguas Estrangeiras: o ensino em um [14] V. L. H. Hanna. Línguas Estrangeiras: o ensino em um [15] V. L. H. Hanna. Línguas Estrangeiras: o ensino em um [16] P. Freire. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à Os dados confirmam que alunos de centros de idiomas buscam adquirir fluência na língua estrangeira de forma prazerosa, divertida, arrojada, pois apreciam técnicas de ensino inovadoras, dinâmicas, que possibilitem a interação e comunicação entre as pessoas. Trata-se de um perfil de alunado que valoriza a criatividade, dinamismo e modernização do trabalho docente. Como citado pelos estudantes, a proximidade entre educador e educando permeia o processo de aquisição do conhecimento de experiências positivas, tornando o ambiente de sala de aula afável, amoroso e mais alegre. Por tudo o que foi explanado e comprovado pela pesquisa de campo realizada, é evidente que a troca contínua de conhecimentos dar-se-á de maneira extremamente significativa e proveitosa para ambas as partes integrantes do processo educativo o professor e o aluno agentes complementares e imprescindíveis ao ciclo educacional.