HISTÓRIA AFRO-BRASILEIRA NOS LIVROS DIDÁTCOS: UM ESTUDO A PARTIR DA LEI 10.639/03

HISTÓRIA AFRO-BRASILEIRA NOS LIVROS DIDÁTCOS: UM ESTUDO A PARTIR DA LEI 10.639/03 Gláucia Ruivo Murinelli Prof. Drª Regina Célia Alegro (Orientadora) RESUMO O debate sobre as relações étnico-raciais na sociedade brasileira, bem como a aplicação de ações afirmativas tem ampliado o seu espaço na esfera pública. Criada no ano de 2003 a Lei Federal 10.639, recentemente alterada para a lei 11.645/08, estabeleceu a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana em todos os níveis da educação brasileira. Partindo deste contexto, nossa pesquisa busca analisar qual o impacto da Lei Federal 10.639/03 nos livros didáticos destinados ao Ensino Fundamental. Neste texto temos como objetivo apresentar resultados preliminares de nossa pesquisa. Para tanto, dividimos este texto em três partes. Primeiramente, levantamos algumas questões sobre as problemáticas que vem nos envolvendo e posteriormente apresentamos algumas discussões historiográficas sobre as relações étnico-raciais que dão forma ao nosso trabalho. Por fim, apresentamos uma breve análise sobre o conteúdo dedicado ao pósabolição nos manuais de 7ª e 8ª série da coleção da Editora Moderna denominada Projeto Araribá História. Palavras-chave: História e ensino, pós-abolição e livros didáticos. 856

Introdução Não nos enganemos: a imagem que fazemos de outros povos, e de nós mesmos, está associada à História que nos ensinaram quando éramos crianças. Ela nos marca para o resto da vida. (Marc Ferro, 1983) As afirmações de Marc Ferro (1983) nos remetem a pensar sobre os nossos tempos de infância, quando na escola em meio ao entusiasmo proporcionado pelas expectativas e novidades, nós construíamos os primeiros saberes escolares. Acerca do que aprendíamos sobre outros povos, mais especificamente sobre os africanos e seus descendentes no Brasil, muitos dentre nós, lembrar-se-ão dos ensinamentos sobre o período escravocrata e sobre o 13 de Maio, ou seja, quando as temáticas referentes a esses outros povos eram tratadas nas salas de aula. Na adolescência, podemos dizer que esses ensinamentos não sofreram alterações uma vez que um tratamento as questões acerca das africanidades é recente no contexto escolar brasileiro. Foi em 2003, atendendo principalmente às antigas reivindicações dos movimentos negros que queriam ver a sua história contada além da escravidão e da Abolição da Escravatura, que o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira nas escolas se tornou obrigatório em conseqüência da promulgação da Lei Federal nº 10.639 358. Um ano após o estabelecimento da Lei, foram instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, entendida como um marco histórico por ter sido a primeira orientação explicita tanto à dinâmica das 358 Recentemente alterada para a Lei Federal nº 11.645/08 que tornou obrigatório além do ensino da História Cultura Afro-Brasileira e Africana a temática Indígena. 857

relações étnico-raciais como ao ensino da história e cultura dos afrodescendentes 359 e africanos (MOORE, 2008). É neste contexto de mudanças de leis, emendas e atos que nosso estudo se insere, tendo como principal objetivo a análise do impacto da Lei, bem como da apropriação das recomendações das Diretrizes nos livros didáticos destinados ao Ensino Fundamental. Nosso recorte de estudo é o pós-abolição no contexto brasileiro, onde dialogamos com a nova historiografia dedicada ao tema que aponta para uma leitura dos afro-descentes como agentes históricos do período. Neste texto, apresentaremos um diálogo preliminar estabelecido com nossas fontes livros didáticos. Os exemplares aqui analisados dizem respeito aos da Coleção Projeto Araribá História da editora Moderna. A escolha está relacionada com a abrangente aceitação pelos professores que fizeram dela uma das mais adquiridas nas escolas públicas brasileiras nos últimos anos e também por já ter sido usada por nós em sala de aula e, por fim, por ser uma das coleções melhor avaliada pelo Plano Nacional do Livro Didático PNLD/2008 360. Para tanto, dividimos este texto em três partes. Na primeira levantamos algumas questões sobre as problemáticas que vem nos envolvendo e posteriormente apresentamos algumas discussões historiográficas que dão forma a nossa pesquisa para, então, apresentarmos os resultados preliminares das discussões já estabelecidas com nossas fontes. 359 Entendemos como afro-descendente e/ou afro-brasileiro todas as pessoas que possuem em comum a ancestralidade africana e quando usamos a palavra negro e suas variações, elas são empregadas como sinônimo de afro-descendente. 360 A opção pelas coleções aprovadas no PNDL/2008 recaiu pelas considerações do processo de produção dos manuais, onde o tempo entre a sua escrita e avaliação é de dois anos. Assim, se propuséssemos em nosso o estudo dos manuais referentes ao PNLD/2005, estaríamos analisando livros que teriam sido escritos antes do estabelecimento das Diretrizes. Ver mais em Helenice Rocha (2009). 858

História e Ensino de História: as africanidades em questão Foi apenas nas duas últimas décadas, aproximadamente, que as visões das últimas gerações dos escravos e ex-escravos brasileiros sobre os seus planos, ações e destinos após a Abolição da Escravidão começaram a emergir como um dos problemas históricos cruciais na historiográfica brasileira. Durante muito tempo, apenas a marginalização dos remanescentes da escravidão e de seus descentes no mercado de trabalho pós-emancipação foram pontuadas e analisadas historicamente (MATTOS; RIOS, 2004). Todavia, de acordo com Hebe Mattos (2003), a pesquisa histórica relacionada à história social do pós-abolição ainda repercute de forma limitada fora do rol dos especialistas, sendo o seu impacto ainda reduzido nos cursos de graduação em história, onde tal deficiência na formação profissional acaba repercutindo no próprio ensino sobre a história do período nas escolas brasileiras. As afirmações de Mattos (2003) podem ser corroboradas com os apontamentos de Álvaro do Nascimento (2005) em publicação relatando a sua experiência como corretor das provas de História do Vestibular da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) do ano de 2001. Segundo Nascimento, as respostas dos vestibulandos foram absurdas 361 quando interrogados quanto ao papel social dos negros no período posterior à abolição. De acordo com ele, a grande maioria dos candidatos relacionou os afro-descendentes a exclusão social e a marginalidade e, concluiu: A maior parte dos autores dos livros didáticos ainda não conseguiu perceber que há uma produção historiográfica recente contestando parte das conclusões de Octavio Ianni e Florestan Fernandes. Produção esta que lança um novo olhar sobre o processo que levou a abolição, revela a participação dos negros como indivíduos construtores de suas próprias 361 Referência a mesma palavra utilizada pelo autor. 859

histórias (refutando a idéia de anomia dos negros) e que, independentemente da escravidão, entende a perpetuação do racismo como fator determinante para a pouca mobilidade social de homens e mulheres negras no Brasil até os dias de hoje (NASCIMENTO, 2005: 19). Sobre os dois contextos iniciais apresentados acima que enfocam problemáticas relacionadas à formação dos profissionais de história e ao conteúdo dos livros didáticos sobre a história social relacionada ao pósemancipação e que datam do início de nossa década, algumas questões podem ser levantadas. Mais especificamente sobre as nossas fontes, quais as mudanças que ocorreram nos manuais didáticos desde a promulgação da Lei 10.639/03 e da instituição das Diretrizes? Tendo em vista que os manuais didáticos devem cumprir as orientações das diretrizes estabelecidas pelo Ministério da Educação e que os mesmos passam pela análise do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) para então fazerem parte dos Guias dos Livros Didáticos que são entregues aos professores para a escolha dos livros a serem usados a cada quatro anos nas escolas e, sabendo que as editoras procuram acatar as sugestões para que as suas coleções sejam aprovadas no PNLD, de que forma as editoras a fizeram? Que mudanças ocorreram nos livros e quais os critérios? Para as Diretrizes, o sucesso de políticas públicas de ações afirmativas 362 na área pedagógica que visam a reparação, o reconhecimento e a valorização de culturas que foram subjugadas, como a dos africanos e afro-brasileiros, dependem necessariamente de condições físicas, matérias e intelectuais para se concretizarem. Ainda em conformidade com ela, é de fundamental importância a desconstrução e eliminação por meio de questionamentos e análises críticas os conceitos, idéias e comportamentos ainda veiculados pelo mito da democracia racial, 362 Conforme Luena Pereira (2008), as ações afirmativas podem ser definidas como um conjunto de políticas públicas ou privadas com vistas a diminuir a desigualdade enfrentada por determinados grupos sociais que, por terem sido historicamente discriminados, encontram-se em posição desvantajosa em relação à sociedade abrangente. 860

pela ideologia do branqueamento e ao estado de anomia social que teriam permanecido os egressos da escravidão no pós-abolição. No Brasil, onde os livros didáticos representam grande parte das condições materiais para ensino e aprendizagem nas escolas brasileiras, é de suma importância que os mesmo estejam em diálogo com as Diretrizes, ou seja, que eles proporcionem através de suas situações de ensino, aprendizagens que favoreçam a desconstrução dos mitos de inferioridade e superioridade que legitimaram as relações étnico-raciais na sociedade brasileira. História Afro-Brasileira: um breve panorama Foi durante o século XIX, principalmente na sua segunda metade, que o cientificismo proclamou teorias racistas 363 que estabeleceram os mitos de inferioridade e superioridade entre os seres humanos. Até a publicação, em 1859, de A origem das espécies de Charles Darwin, existiam duas vertentes que embasavam os autores que se dedicavam ao estudo da origem do homem. Tanto a teoria monogenista como a poligenista hierarquizava os grupos humanos, porém divergiam quanto à origem única ou diversa da humanidade. Com a publicação da obra de Darwin, as duas correntes teóricas passaram a convergir quanto a crença da humanidade una, mas adaptando o evolucionismo cada qual a sua maneira. No entanto, é neste contexto que teorias evolucionistas e deterministas embasadas respectivamente, no monogenismo e poligenismo em nome do progresso e da civilização, desenvolveram 363 Entendemos que raça é uma construção social, destituída de fundamentos biológicos. Da mesma forma, compreendemos que a idéia de raças humanas e as bases sociais do racismo foram historicamente construídas. Também acreditamos que as idéias de raça possuem efetividade social em detrimento de sua inserção no universo simbólico, na construção e negociação de sentidos. Para mais, ver Antônio Guimarães (2002). 861

justificativas para as hierarquias e injustiças sociais e para as imposições políticas 364. No Brasil, em finais do século XIX, a sociedade vivia momentos conturbados. A escravidão acabara em 1888 e já em 1889 findara o Império. Em meio a este contexto caracterizado pelo fim da escravidão e realização de um novo projeto político para o país, as teorias raciais se apresentaram como um modelo teórico viável para justificar a permanência das hierarquias sociais. Segundo Lilia Schwarcz (1993), frente ao darwinismo social que condenava o desenvolvimento econômico, político e social do Brasil em virtude da miscigenação entre brancos, índios e negros, os pensadores brasileiros desenvolveram um pensamento racial original. Do darwinismo social adotaram a diferença entre as raças e a hierarquia, sem problematizar a miscigenação. Já do evolucionismo social, a noção do aperfeiçoamento e evolução. Assim, os mesmos modelos que condenavam e explicavam o atraso brasileiro em relação ao mundo ocidental, passaram a justificar a suposta inferioridade dos negros, indígenas e seus descendentes. Porém, o aperfeiçoamento e a evolução das raças através da miscigenação não fadaria o país ao fracasso. Para Thomas Skidmore (1976), a posição otimista frente à miscigenação brasileira, mas com a idéia da superioridade da raça branca, serviu de base para a doutrina do branqueamento. Tal doutrina considerou o branco como modelo ideal e que a inferioridade dos negros, entre outros, seriam abrandadas com a miscigenação, à medida que os traços fenótipos da população branca, ao longo das gerações, sobressaísse sobre as demais. Neste contexto, contudo, a produção historiográfica não ficou alheia a discussão ideológica em curso e desempenhou um papel decisivo 364 De acordo com Lilia Schwarcz (1993), o darwinismo serviu como base teórica para práticas políticas como o imperialismo. Conceitos como seleção natural, competição e seleção do mais forte foram usados como explicação do domínio ocidental europeu, mais forte e adaptado perante outros povos. 862

na construção de uma identidade nacional em finais do século XIX. Fundado no ano de 1838, coube aos membros do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB) à tarefa de pensar o Brasil como uma nação progressista e civilizada. Essa historiografia acabou confirmando àqueles que deveriam ficar a margem do conceito de cidadania por estarem longe do modelo desejado de uma civilização européia e branca, os negros, índios e seus descendentes (GUIMARÃES, 1988). Todavia, foi apenas na década de 1930 que a positivação da mestiçagem brasileira tomou forma com a obra mais famosa de Gilberto Freyre, Casa Grande & Senzala (1933). Nela, Freyre ao discorrer sobre a formação da sociedade destacou a contribuição do africano e do afrobrasileiro na nacionalidade brasileira. Apoiando-se nas diferenças culturais, seu trabalho deu ênfase no caráter paternalista e no processo de acomodação de conflitos da sociedade brasileira, traço mais difundido de seu pensamento (MATTOS; RIOS, 2005): Mas aceita, de modo geral, como deletéria a influência da escravidão doméstica sobre a moral e o caráter do brasileiro da casagrande, devemos atender às circunstâncias especialíssimas que entre nós modificaram ou atenuaram os males do sistema. Desde logo salientamos a doçura nas relações de senhores com escravos domésticos, talvez maior no Brasil do que em qualquer outra parte da América (FREYRE, 1933: 352). Assim, a idéia de harmonia entre senhores e escravos no período escravista teriam constituído no pós-emancipação, um país quase isento de discriminação e preconceito racial, sem barreiras que impedissem a ascensão econômica e social dos brasileiros. Denominada de democracia racial essa leitura dada ao pensamento de Freyre, acabou influenciando a historiográfica dedicada ao tema das relações raciais no Brasil até a segunda metade do século XX. 863

Na década de 1950, pós Segunda Guerra Mundial, a UNESCO reuniu estudiosos de diversas áreas do saber para realizar uma campanha contra o racismo, com o objetivo de erradicar discursos que pregavam a superioridade de um povo em relação a outro, tão propagados durante a guerra. A imagem do Brasil como um país onde as relações raciais seriam predominantemente pacíficas foi fundamental para a escolha recair sobre o país, que representava a esperança de relações raciais harmônicas (SILVA, 2008). Porém, os resultados da pesquisa, sendo alguns dos coordenadores Roger Bastide e Florestan Fernandes 365, apontaram grandes desigualdades socioeconômicas entre a população branca e nãobranca e, os dados acabaram contestando as análises de Freyre quanto à concepção harmônica das relações raciais brasileiras. Em A integração do negro na sociedade de classes (1964), Florestan Fernandes usou a cidade de São Paulo como universo empírico para estudar as relações raciais no Brasil. Situando a problemática na transição do trabalho escravo para o livre, o autor evidenciou a condição de marginalidade e exclusão vivenciada pelos afro-brasileiros no período pós-abolição. Ao explicar as razões para a preferência aos imigrantes europeus em detrimento aos libertos como mão-de-obra no mercado de trabalho, o autor os encarou como produtos de sociedades de níveis econômicos e sociais diferentes e destacou a herança da escravidão como determinante para a exclusão dos afro-brasileiros (FERNANDES, 1964). Na perspectiva de Fernandes, os imigrantes eram mão-de-obra especializada, o que lhes conferiu vantagens em comparação aos afrobrasileiros recém-saídos de uma sociedade onde as relações de trabalho baseadas na escravidão haviam perdurado por quase 400 anos e tinham ainda um caráter pré-capitalista. Portanto, a experiência da escravidão 365 De acordo com Paulo Vinícius (2008) o projeto envolveu pesquisas realizadas entre os anos de 1951 e 1953 por Thales de Azevedo e Charles Wagley na Bahia, Costa Pinto no Rio de Janeiro, Roger Bastide, Florestan Fernandes, Oracy Nogueira, Virgínia Leone Bicudo e Aniela Ginsberg em São Paulo e, René Ribeiro em Pernambuco. 864

constituiu desvantagens específicas para os negros. A escravidão teria perpetuado o racismo, tornando os brancos não propensos a aceitar os negros como iguais, além de não garantir oportunidades para a sua integração na sociedade. Contudo, mesmo que tais oportunidades tivessem sido apresentadas, os afro-brasileiros teriam sido incapazes de tirar proveito delas uma vez que a escravidão teria marcado intelectual, moral e economicamente os afro-brasileiros. Esta marca, conforme abordado por Fernandes, seria o estado de anomia traduzido em estrutura familiar fragmentada, alcoolismo, crime e obsessão com o sexo, acrescentados ao baixo nível de capacitação e aversão ao trabalho que eram frutos da escravidão que teriam os tornado incapazes de competir com êxito por empregos e oportunidades no mercado de trabalho (ANDREWS, 1998). A partir dos anos de 1970, a construção da personalidade patológica do escravo e do liberto como herança da escravidão passou a ser questionada. A produção historiográfica voltou-se para estudos com ênfase na história social e na ação dos escravos e libertos. Esta mudança de perspectiva implicou uma abordagem das sociedades pósemancipação mais centrada nas experiências dos libertos, no estudo de suas aspirações e de suas atitudes em face ao processo emancipacionista e dos novos contextos sociais por eles produzidos (MATTOS; RIOS, 2005). No Brasil, a incorporação historiográfica do escravo como agente histórico se intensificou na década de 1980, tendo como ponto culminante o ano 1988 em decorrência das comemorações do centenário da abolição, onde vários trabalhos foram desenvolvidos e publicados (MATTOS; RIOS, 2005). 865

Concomitante a este período, iniciou-se o processo de reconstrução da História com a Abertura Política de 1985, pós Ditadura Militar e, pela primeira vez, o ensino da História Africana e Afro-Brasileira foram pontuados. No entanto, foi somente na década de 1990 que algumas questões pertinentes a diversidade étnico-racial começaram a ser abordadas no ensino brasileiro. Inicialmente com a introdução do tema transversal Pluralidade Cultural nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de 1996 (SILVA, 2007) e posteriormente, como já enfocado, com a Lei Federal 10.639/03, seguida pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História Afro-Brasileira e Africana. Pós-abolição nos livros didáticos: abordagens preliminares A seleção para a análise da Coleção da Editora Moderna denominada Projeto Araribá-História ocorreu depois de pesquisas realizadas no endereço eletrônico do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). A partir do levantamento dos dados referentes a compra dos livros em 2008, constatamos que a Editora Moderna ficou com 33% 366 do mercado relacionado ao livros didáticos de História. O levantamento de tais dados nos levou a verificar o resultado da avaliação desta Coleção no Guia dos Livros Didáticos PNDL/2008. Das dezoito coleções que constam no Guia, a Coleção Projeto Araribá-História só não ficou melhor classificada perante a Coleção História em Projetos da editora Ática e apenas não obteve a classificação máxima em dois de todos os critérios utilizados no processo avaliativo, a saber: Manual do Professor e Editoração e Aspectos Visuais. 366 Dentre as coleções desta editora constam no PNLD a Coleção Projeto Araribá História e a coleção História das Cavernas ao Terceiro Milênio. Contudo, a primeira coleção atingiu índices mais elevados na avaliação. 866

A partir desta primeira análise, evidenciamos quais as editoras que ficaram à frente no mercado editorial do setor no ano de 2008, quais foram às coleções aprovadas das editoras através do Guia e ainda, que os professores acataram as recomendações dos avaliadores, pois as coleções que ficaram entre as mais vendidas foram as melhores classificadas de acordo com o Guia dos Livros Didáticos História, PNLD/2008. Assim, começamos a análise empírica nos manuais referentes a 7ª e 8ª séries (8º e 9º ano) 367 do Ensino Fundamental em função de ser nessas séries que o ensino e aprendizagem do conteúdo do período posterior a abolição são trabalhados. Constatamos que no manual destinado a 7ª série existe uma ausência da questão, pois na Unidade 8 Brasil: da Regência ao Segundo Reinado, se localizamos um tópico denominado A abolição do tráfico negreiro, encontramos logo na sua seqüência Os imigrantes no Brasil. Tal passagem de uma situação de ensino para outra, leva-nos a questionar sobre a aprendizagem relativa à temática, isto é, se os alunos não seriam levados ao entendimento de que as vésperas da abolição e no período posterior a mesma a mão-de-obra dos escravos e seus descendentes teria sido simplesmente substituída pela dos imigrantes europeus sem maiores problematizações. Já no manual da 8ª série, encontramos na Unidade 2 A República chega ao fim um tópico dedicada a questão dos libertos no pósabolição intitulado Os escravos depois da abolição, conforme texto na íntegra: A direção que os ex-escravos tomaram depois da abolição variou dependendo das condições econômicas de cada região. Grande parte 367 Lei 11.274/06 que diz respeito à ampliação do Ensino Fundamental para 9 anos. 867

continuou trabalhando para seus senhores, numa situação de dependência semelhante à época de escravidão, em especial no Nordeste. No vale do Paraíba, muitos libertos estabeleceram regime de parceria com seus antigos donos, tornaram-se pequenos sitiantes ou ainda tocadores de gado. As cidades de São Paulo e Rio de Janeiro receberam grande número de escravos libertos que para lá se dirigiram em busca de trabalho. Em São Paulo os escravos, os ex-escravos, a maior parte sem qualificação profissional e tendo que concorrer com os trabalhadores imigrantes, foram obrigados a aceitar os trabalhos mais pesados e mal remunerados. No Rio de Janeiro, onde a presença do imigrante era menor, os ex-escravos tiveram mais chances de se empregar nas indústrias. Na capital também, ao contrário do que ocorria em São Paulo, muitos donos de oficinas artesanais e de manufaturas já utilizavam o trabalhador negro antes da abolição. (MELANE, 2006: 74) Neste tópico podemos observar que as particularidades econômicas das regiões brasileiras à época são consideradas como determinantes dos planos ações e destinos dos libertos no pós-abolição. Contudo, excluindo as considerações que no Vale do Paraíba terras foram adquiridas por parte dos libertos, nas demais localidades podemos evidenciar uma abordagem que condiciona os mesmos a certa passividade ao meio social e seus acontecimentos. Ou seja, quando é descrito que no Nordeste os libertos teriam vivido numa situação de dependência semelhante à época da escravidão e em São Paulo, os ex-escravos, a maior parte sem qualificação profissional teriam sido obrigados a aceitar os trabalhos mais pesados e mal remunerados no período posterior à abolição. Faz-se oportuno aqui evidenciar que não pretendemos supervalorizar o papel dos livros didáticos, até porque entendemos que o professor é fundamental e imprescindível no processo de ensino e 868

aprendizagem. No entanto, os livros didáticos são um dos principais suportes pedagógicos utilizados nas escolas brasileiras e para muitas crianças e adultos assume status de verdade ou, parafraseando Marc Ferro, podem deixar marcas para o resto da vida. Portanto, é de fundamental importância que os mesmos estejam em sintonia com o que se pretende e quer para que ocorra uma educação positiva das relações étnico-raciais usando como meio o Ensino da História e Cultura Afro- Brasileira. 869

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