Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo/IFSP e Programa Interunidades em Ensino de Ciências/IFUSP, gizwat@if.usp.

TEMAS SÓCIO-AMBIENTAIS NA PERSPECTIVA CTS: UM OLHAR PARA A COMPLEXIDADE Giselle Watanabe-Caramello 1, Roseline Beatriz Strieder 2, Ivã Gurgel 3, Graciella Watanabe 4 1 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo/IFSP e Programa Interunidades em Ensino de Ciências/IFUSP, gizwat@if.usp.br 2 Universidade de Brasília/UnB e Programa Interunidades em Ensino de Ciências/IFUSP, roseline@if.usp.br 3 Universidade de São Paulo/ FEP/ IFUSP, gurgel@usp.br 4 Programa Interunidades em Ensino de Ciências/IFUSP, graciewat@gmail.com (Categoria G: Ciências para o Mundo Contemporâneo) Introdução Nas últimas décadas tem aumentado o interesse pela inserção de temas sócioambientais na educação básica. Essas discussões tem sido realizadas sob diferentes pontos de vista, a exemplo dos trabalhos sobre Educação Ambiental (EA) e Educação Ambiental Crítica (EAC) (CARVALHO, 2004; GUIMARÃES, 2006; JACOBI, 2005; GARCÍA, 2004). De certa forma, podemos dizer que grande parte dessas pesquisas explícita o papel da EA no contexto social, político, econômico e cultural, alertando sobre os interesses de grupos específicos e suas ações no meio social. Essa conotação implica considerar uma EA imersa num terreno repleto de contradições. Ainda das contribuições desses autores, em especial nas reflexões pautadas nos pressupostos da EAC com viés da complexidade, há uma preocupação com aspectos da cidadania, coerentes com a mudança social, considerando as incertezas dos sistemas atuais. Da mesma forma, nos parece que o enfoque CTS/CTSA aponta para uma formação nessa perspectiva crítica e complexa. No contexto da complexidade, alguns referenciais (GUIMARÃES, 2006; JACOBI, 2005; LEFF, 2009) explicitam a necessidade de se considerar elementos complexos nas discussões de natureza sócio-ambiental. Apenas como um exemplo, destacam-se as reflexões Leff (2009) que apontam para a necessidade do olhar interdisciplinar. Segundo o autor, a discussão sócio-ambiental coloca em evidência a nossa dificuldade em lidar com sistemas complexos o que, por sua vez, nos remete a um questionamento sobre os paradigmas tradicionais. Isso leva a necessidade de (i) incorporar a complexidade para tratar as questões sócio-ambientais e (ii) na necessidade de elaborar um saber ambiental. O saber ambiental requer que novos olhares sejam incorporados na forma de compreender o mundo, o que também nos remete à proposta de Morin (2007) ao evidenciar a necessidade de repensar o mundo, a forma de tratar as relações que nele se estabelece, tomando como referência o conceito de pensamento complexo. Ainda nesse contexto, cabe ressaltar as ideias de Beck (1997) ao apontar para questão da reflexividade enquanto fundamental no processo de tomada de decisão frente a uma questão complexa, permeada pelos riscos que a nossa sociedade nos impõe. Na perspectiva das Ciências Naturais, a complexidade ganha um viés mais sistemático, de modo que ciência também passa a incorporar aspectos do não equilíbrio e dinâmicos para tratar questões complexas, como às sócio-ambientais. Essa visão requer um distanciamento da linguagem predominantemente da Física Clássica, e uma aproximação da perspectiva da complexidade (WATANABE- CARAMELLO, 2012). Ou seja, implica renunciar às categorias de simplicidade, ordem e regularidade em prol da complexidade, caracterizada pela desordem e caos, autoorganização etc. Vale ressaltar que no contexto atual, a complexidade nas Ciências 1

Naturais vem sendo aplicada em áreas distintas do conhecimento, com trabalhos sobre caos determinístico e imprevisibilidade matemática; sistemas de muitos elementos interagentes, flutuações, imprevisibilidade e acaso; complexidade biológica; e a questão da irreversibilidade, entropia e o sentido do tempo. Esse último, conta com as contribuições de Prigogine (1988) e Prigogine e Stengers (1984) que, resumidamente, tratam situações irreversíveis mostrando que, analisadas pelo viés da Física Clássica e Mecânica Quântica, tratam de situações deterministas e com tempo reversível, ou seja, situações que são exceção na natureza. De forma geral, as discussões sobre EA e EAC tratam da complexidade presente na problemática sócio-ambiental, mas esse elemento não fica explicitado ou não é o cerne da preocupação da maioria dos autores que tratam o assunto. Nesse sentido, visto que no enfoque CTS/CTSA há uma tentativa de aproximação às questões sócio-ambientais, em especial, considerando que em sua origem houve uma preocupação política e social, o presente trabalho investiga como pesquisas centradas na educação CTS/CTSA têm abordado as questões de natureza sócio-ambiental, considerando-se também aspectos da complexidade. Com essas reflexões, pretendese contribuir para o universo das práticas de sala de aula, evidenciando aspectos que, a nosso ver, podem contribuir para orientar a abordagem de questões sócioambientais no âmbito escolar. As metodologias da pesquisa O trabalho aqui desenvolvido contempla dois momentos de investigação. O primeiro refere-se ao levantamento e análise da abordagem das questões sócio-ambientais em pesquisas sobre CTS/CTSA. O segundo, implica num estudo de revisão bibliográfica sobre a complexidade. Para o primeiro momento foram selecionadas pesquisas publicadas, entre 2000 e 2010, nas seguintes revistas brasileiras de Educação em Ciências: Ciência & Educação, Ensaio, Ciência & Ensino, Investigações em Ensino de Ciências e Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências. A identificação dos trabalhos analisados restringiu-se àqueles em que os próprios autores mencionaram explicitamente a abordagem CTS e/ou CTSA e, além disso, que abordam questões sócio-ambientais. Nesse levantamento, foram encontrados 11 trabalhos, identificados no Quadro 1, sequencialmente. Tabela 1: Trabalhos CTS e CTSA de referência. 2

nº Título do trabalho Autores 1 CIÊNCIA E TECNOLOGIA: IMPLICAÇÕES SOCIAIS E O PAPEL DA EDUCAÇÃO. Angotti, J. A. P.; Auth, M. A. 2 O PRO-ÁLCOOL E ALGUMAS RELAÇÕES CTS CONCEBIDAS POR ALUNOS DE 6ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL. Andrade, E. C. P.; Carvalho, L. M. 3 A TEMÁTICA AMBIENTAL E O PROCESSO EDUCATIVO: O ENSINO DE FÍSICA A PARTIR DE TEMAS CONTROVERSOS. Silva, L. F.; Carvalho, L. M. 4 DISCUSSÕES ACERCA DO AQUECIMENTO GLOBAL: UMA PROPOSTA CTS PARA ABORDAR ESSE TEMA CONTROVERSO Vieira, K. R. C. F.; Bazzo, W. A. EM SALA DE AULA. 5 POSSIBILIDADES DE UM CASO SIMULADO CTS NA DISCUSSÃO DA POLUIÇÃO AMBIENTAL. Flor, C. C. 6 PRODUÇÃO E CONSUMO DA ENERGIA ELÉTRICA: A CONSTRUÇÃO DE UMA PROPOSTA BASEADA NO ENFOQUE CIÊNCIA-TECNOLOGIASOCIEDADE- AMBIENTE (CTSA). 7 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E RELAÇÕES CTS: UMA PERSPECTIVA INTEGRADORA. 8 REFLEXÕES SOBRE SABERES E PRÁTICAS EM SAÚDE AMBIENTAL A PARTIR DO DOCUMENTÁRIO BOCA DE LIXO. 9 ALMEJANDO A ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: A PROPOSIÇÃO E A PROCURA DE INDICADORES DO PROCESSO. 1 PROFESSORES DE FÍSICA EM FORMAÇÃO INICIAL: O ENSINO 0 DE FÍSICA, A ABORDAGEM CTS E OS TEMAS CONTROVERSOS. 1 MATERIAIS INSTRUCIONAIS NUMA PERSPECTIVA CTSA: UMA 1 ANÁLISE DE UNIDADES DIDÁTICAS PRODUZIDAS POR PROFESSORES DE QUÍMICA EM FORMAÇÃO CONTINUADA. Bernardo, J. R. R.; Vianna, D. M.; Fontoura, H. A. Farias, C. R. O.; Freitas, D. Menezes, S. F.; Duarte, A. J. C. Sasseron, L. H.; Carvalho, A. M. P. Silva, L. F.; Carvalho, L. M. Marcondes, M. E. et. al. Esses trabalhos foram analisados segundo a proposta da Análise Textual Discursiva (ATD) (MORAES e GALIAZZI, 2007). A ATD permite um processo de categorização emergente, no qual as categorias são construídas à medida que a análise for realizada. A sua metodologia segue os procedimentos: unitarização, que consiste na fragmentação dos textos analisados, originando assim, unidades de significado; categorias temáticas, que referem-se à junção das unidades de significado segundo suas semelhanças semânticas e sob um olhar teórico; comunicação, caracteriza-se pela elaboração de textos descritivos e interpretativos (metatextos) acerca das categorias temáticas. A partir disso foi possível explicitar duas categorias: (i) tema sócio-ambiental não está no foco da discussão e (ii) questão sócio-ambiental destaca aspectos da incerteza. Vale ressaltar que tais categorias foram subsidiadas por referenciais teóricos que apresentam elementos relacionados ao enfoque CTS (STRIEDER, 2012; AULER, 2002) e à complexidade. Desta forma, as categorias de análise não emergem das informações por si só, mas apresentam como pano de fundo os referenciais teóricos. Para o segundo momento foram aprofundados os referenciais sobre a complexidade, representados por Morin (2007), Prigogine (1988), Prigogine e Stengers (1984) e García (2004). Desse conjunto emergiu a percepção de que o conhecimento físico escolar contribui para uma visão estática da natureza. Para fazer frente a essa compreensão, buscou-se identificar elementos da complexidade trazidos pelos teóricos que aportam um discurso mais coerente com a questão sócio-ambiental. As questões sócio-ambientais e a complexidade nas pesquisas CTS/CTSA Dos trabalhos que foram analisados é possível inferir que, de forma geral, os temas sócio-ambientais não são o foco da discussão. Eles comparecem apenas como uma possibilidade de contextualizar os conhecimentos científicos ou como estratégia para o desenvolvimento de competências para a argumentação, tal como pôde ser 3

visto nos trabalhos 9 e 11. Especificamente no trabalho 9 há uma discussão sobre os parâmetros que contribuem para clarificar a ideia de alfabetização científica. Em outras palavras, indicadores que possibilitem afirmar se uma pessoa é alfabetizada cientificamente ou não. Esses indicadores relacionam-se à argumentação. Nessa perspectiva, os autores apresentam uma implementação CTSA no Ensino Fundamental com o intuito de iniciar o processo de alfabetização científica desde o começo da escolarização. A sequência desenvolvida é intitulada Navegação e Meio Ambiente que se inicia com uma atividade de conhecimento físico a partir do qual os alunos são instigados a resolverem o problema de construção de um barquinho que deve transportar o maior número de peças metálicas sem afundar. Na fala das autoras: Após isso, dá-se início as pesquisas e discussões sobre história da navegação e meios de transportes aquáticos. Junto a isso, é apresentada aos alunos a ideia de água de lastro como forma de garantir estabilidade às embarcações. (p. 340) (...) Com este mote, foi possível discutir em sala de aula temas que variaram de fenômenos científicos e adventos tecnológicos que possibilitaram melhorias à sociedade e ao modo de vida, até questões e preocupações ambientais suscitadas devido à intervenção humana. (p. 340) Nessa descrição é possível perceber que a discussão da questão sócioambiental está embasada na ciência determinista, privilegiada no discurso escolar. Há uma preocupação com argumentos logicamente construídos, o que evidencia, de certo modo, a superioridade da ciência determinista. De forma semelhante, no trabalho 11, os autores, ao investigar como um grupo de professores manifesta concepções de contextualização no ensino de Química por meio da produção de unidades de ensino, pautam-se na ciência usualmente tratada na escola. Note que para essa sequência foram produzidas 13 unidades de ensino, das quais 9 se referem a temas sócioambientais (Combustíveis: álcool x gasolina; Tratamento da água; Água e poluição; Reciclagem de plásticos; Aquecimento global; Chuva ácida atmosfera; Lixo na escola; Poluição atmosférica; Custo ambiental da produção de papel). Embora cerca de 70% dos temas estejam voltados à questão sócio-ambiental, não há uma preocupação com a complexidade, pelo menos não é possível perceber isso no artigo. Nos trabalhos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 10 foi possível notar uma preocupação com a questão sócio-ambiental em que se destacam aspectos das incertezas em torno dessas questões e da ciência. Em geral, iniciam a reflexão criticando a compreensão de ciência determinista, sinônimo de certeza e solucionadora de problemas e, para exemplificar esse discurso, analisam a problemática sócio-ambiental. Em muitos desses trabalhos a discussão vem associada às controvérsias sociocientíficas e à necessidade de haver uma articulação entre os conhecimentos científicos e questões sociais, políticas e econômicas. Especificamente, no trabalho 6, os autores investigam como professores da rede pública do Rio de Janeiro, durante um curso de formação, elaboram propostas sobre o assunto produção e consumo da energia elétrica. O artigo destaca as incertezas do mundo atual e os riscos decorrentes dos avanços da ciência, com isso justificam o tema em questão: Dentre as incertezas sob as quais vivemos nos dias de hoje, aquelas relacionadas com as questões ambientais ocupam um importante lugar no cenário do homem moderno (p.1). Esses autores ainda destacam que há diferentes abordagens para esse tema, mas apostam no potencial de subtemas como a crise energética brasileira de 2001/2002 ou a invasão da usina hidrelétrica de Tucuruí por militantes do movimento das vítimas de usinas, visto que eles são facilitadores para a abordagem de conteúdos CTSA. Cabe ressaltar que nesse trabalho não está explícita a preocupação com a complexidade do problema. 4

No trabalho 3, que é um artigo teórico, os autores discutem elementos da prática educacional, tomando como exemplo o tema aquecimento global. Iniciam comentando que há uma diversidade de compreensões sobre o discurso ambientalista. Enfatizam que esses discursos têm implicações no contexto educacional e que podem, por exemplo, incentivar uma postura pouco crítica com relação à problemática sócio-ambiental. A partir disso, analisam diferentes perspectivas ambientais presentes na Educação em Ciências, defendendo um olhar mais crítico para as questões sócio-ambientais que, em suas concepções, encontramse associadas à educação CTS. Nesse contexto, destacam a abordagem das controvérsias sociocientíficas, pois elas possibilitam a discussão de aspectos normalmente distantes das salas de aula, tais como incertezas, complexidades, análise de riscos sociais e ambientais associados à ciência e suas aplicações e dilemas éticos e religiosos. Diferente daquilo colocado pela grande mídia, quando se trata de aquecimento global é importante termos em mente que muitas questões complexas ainda estão abertas, distanciando-nos muito de um consenso mínimo na comunidade científica. Não podemos esquecer que o clima é um exemplo típico de sistema dinâmico caótico. Isso significa que a dificuldade em fazer previsões é bem maior e inerente às propriedades matemáticas das equações que descrevem sua dinâmica. Como nenhuma grandeza pode ser medida com precisão infinita, qualquer pequeno erro amplifica-se com o tempo e torna a previsão equivocada. (p. 7) Da mesma maneira, os artigos 1, 4 e 10 destacam que as incertezas estão associadas à complexidade do mundo real e que para uma abordagem mais crítica sobre essa problemática é necessário discutir a ciência do ponto de vista de suas indeterminações e não de suas determinações e certezas. Ou seja, além da articulação com questões sociais, políticas e econômicas é preciso uma outra abordagem dos conhecimentos científicos. No trabalho 1 os autores criticam as perspectivas reducionistas de educação ambiental presentes nas escolas, a exemplo das baseadas na reciclagem. Para Auth e Angotti deve-se buscar uma visão mais ampla sobre a relação homem-ambiente; considera o homem como sujeito integrado ao meio ambiente e ciente da necessidade de sua conservação, o que será possível se houver uma a atenção maior para a complexidade dessa relação. Cabe ressaltar que os autores citam Prigogine e Stengers na bibliografia, mas não ao longo do texto. (...) Podemos considerar a questão ambiental como inserida numa problemática maior, fazendo parte, entre outras, das questões culturais, sociais e políticas, e como tal deve ser compreendida nas relações sociais. (p.22) (...) No entanto, apesar da aceitação desses aspectos [associados à racionalidade da ciência] até um período bastante recente, eles não são suficientes para a compreensão da ciência. Não podemos esquecer que essa mesma ciência vem acompanhada de uma fragmentação dos conhecimentos sem par na História da Ciência. (p. 20) No trabalho 4, que trata de uma proposta para a sala de aula, os autores discutem as controvérsias que existem a respeito do aquecimento global, assim como a possibilidade de abordá-las em sala de aula. Iniciam o artigo justificando a importância de inserir as questões sócio-ambientais no contexto escolar, em especial as controvérsias a exemplo do aquecimento global que está associado a uma séria de incertezas: As previsões sobre a intensidade do aquecimento global bem como sobre suas causas e consequências, envolvem questões complexas 5

sobre as quais a própria comunidade científica ainda não chegou a um consenso. Segundo Epstein (2002), essa complexidade envolve questões de ordem científica (causas e possíveis consequências das mudanças climáticas), econômica (custos dos prejuízos e custos da prevenção dessas mudanças) políticas (pressões de lobbies interessados e consequências eleitorais das medidas econômicas propostas), éticas (deve a geração atual pagar a conta do aquecimento global para evitar suas consequências desastrosas para as gerações futuras?). (p.5) Novamente, nota-se que há um destaque para as incertezas relacionadas à problemática do aquecimento global, mas não há uma defesa em prol de uma complexificação dos conhecimentos, pelo menos isso não está explícito. Elementos da complexidade para a abordagem das questões sócio-ambientais Das nossas reflexões foi possível notar que os trabalhos caracterizados CTS/CTSA com enfoque na questão sócio-ambiental raramente colocam o tema no centro das discussões. Eles servem como elemento primeiro para uma reflexão que está pautada na ciência tratada nos livros didáticos. Em geral, essa ciência vincula-se à perspectiva das determinações (WATANABE-CARAMELLO, 2012). Por outro lado, ainda que pautados por essa perspectiva de ciência, alguns autores salientam que o conhecimento científico é insuficiente para compreender e resolver problemas da realidade, em função da complexidade do mundo real. Esse grupo reconhece que existe uma racionalidade científica, um conhecimento que atende a certas características que lhe dão um valor diferenciado frente aos outros conhecimentos. No entanto, esse conhecimento não tem potencial para fornecer uma compreensão da complexidade do mundo contemporâneo, porque não lida com as incertezas. Quer dizer, ainda que seja rigoroso e independente de sua forma de construção, não dá conta de um conhecimento coerente com as dinâmicas estabelecidas num sistema complexo. Ou seja, mesmo que fosse verdade absoluta, seria limitado pelo reconhecimento atual da complexidade de alguns sistemas, especialmente aqueles mais amplos como os sociais e envolvendo sistemas vivos. Essa perspectiva está presente nos estudos de Prigogine (1988) e Prigogine e Stengers (1984), Morin (2007) e García (2004), ao trazer à tona as incertezas da ciência, no ponto de vista da coerência interna dos seus conhecimentos e de sua capacidade em explicar sistemas que se encontram longe do equilíbrio, para os quais é necessária uma análise pautada na probabilidade e situada no tempo, esse último considerado um tempo construtivo. Além disso, ou por isso mesmo, a racionalidade científica não tem condição de assegurar o progresso, sendo apenas uma das ferramentas nas decisões de valor sobre o que seja progresso. Assim, é insuficiente para assegurar decisões sociais mais amplas, que necessariamente envolvem outros valores. Essa não legitimação ocorre porque ela depende de estilos de vida, ou seja, de valores. Ainda que a ciência possa contribuir para esclarecer uma séria de dúvidas, uma determinada pesquisa será legítima para um determinado grupo social se ela for coerente com os valores assumidos por esse grupo. Ter clareza com relação a essa incapacidade de legitimação por parte da ciência contribui para percebermos sua insuficiência, mas não a desqualifica. Para Beck (1997) essas incertezas são um retrato da sociedade atual, denominada sociedade de risco, que precisa rever e alterar suas próprias concepções sobre ciência. O autor critica o fato de a ciência ser guiada por interesses econômicos, pela busca de verdades absolutas, de progresso social. Para ele, na sociedade de risco, a ciência precisa passar a se preocupar, também, com os riscos intrínsecos ao seu desenvolvimento, essa seria sua função primordial. Assim, ele nega o status privilegiado da ciência para avaliar os riscos e enfatiza o seu 6

desconhecimento (sua insuficiência) e sua relação com a política. De alguma forma, nessa compreensão, para além da complexidade apontada pela própria ciência, tem também as dimensões simbólicas e culturais. A nosso ver, esse seria um olhar atualizado para o enfoque CTS, ou seja, considerando que a ciência e a tecnologia não assumem mais o mesmo papel que assumiam na sociedade da década de 1960. Entende-se que é preciso avançar com relação à maneira de olhar para ambas e, associado a isso, a perspectiva da crítica e complexa. Evidentemente, o olhar da complexidade aponta para a necessidade de uma sistematização maior, o que nos leva a propor a complexidade que caracteriza uma abordagem educacional, outra voltada para o ensino e, por fim, outra de natureza epistemológica, aspectos que não nos cabe aprofundar nesse trabalho (WATANABE- CARAMELLO, 2012). No entanto, ressaltamos que os elementos discutidos podem ser facilitadores da inserção da perspectiva da complexidade, que precisa ser considerada para a análise e compreensão das questões sócio-ambientais. Ao mesmo tempo, ressalta-se a complexidade intrínseca às questões relacionadas à CTS nos tempos atuais, sejam elas ambientais ou não, o que certamente implica em considerar a perspectiva da complexidade em trabalhos dessa natureza. Referências Bibliográficas AULER, D. (2002) Interações entre Ciência-Tecnologia-Sociedade no Contexto da Formação de Professores de Ciências. Tese de Doutorado. Florianópolis: CED/UFSC. BECK, U. (1997) A reinvenção da política: rumo a uma teoria da modernização reflexiva. In: Beck, U; Giddens, A. e Lash, S. (Org), Modernização reflexiva, p.11-72. São Paulo: Editora da Unesp. CARVALHO, I. C. M. (2004) Educação Ambiental Crítica: nomes e endereçamentos da educação. In: Philippe Pomier Layrargues (Org.), Identidades da educação ambiental brasileira. Brasília: Ministério do Meio Ambiente. GARCÍA, J. E. (2004) Educación ambiental, constructivismo y complejidad. Série Fundamentos, n. 21. Espanha: Díada Editora S. L. GUIMARÃES, M. (2006) Caminhos da educação ambiental. São Paulo: Papirus. JACOBI, P. R. (2005) Educação Ambiental: o desafio da construção de um pensamento crítico, complexo e reflexivo. In: Educação e Pesquisa, v.31, n. 2, p. 233-250. São Paulo. LEFF, E. (2009) Saber ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder. Petrópolis: Vozes. MORAES, R.; GALIAZZI, M. do C. (2007) Análise Textual Discursiva. Ijuí, Editora Unijuí. MORIN, E. (2007) Introdução ao pensamento complexo. 3ª ed. Porto Alegre: Sulina. PRIGOGINE, I. (1988) O nascimento do tempo. Rio de Janeiro: Edições 70. PRIGOGINE, I.; STENGERS, I. (1984) A nova aliança. Brasília: Editora Universidade de Brasília. STRIEDER, R. B. (2012) Abordagens CTS na educação científica no Brasil: sentidos e perspectivas. Tese (Doutorado) Instituto de Física e Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo. WATANABE-CARAMELLO, G. (2012) Aspectos da complexidade: contribuições da Física para a compreensão do tema ambiental. 2012. 246 f. Tese (Doutorado) Instituto de Física e Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo. 7