Estudo Comparativo sobre o estágio supervisionado na formação inicial de professores de matemática em vários países

Estudo Comparativo sobre o estágio supervisionado na formação inicial de professores de matemática em vários países Sidney Takeo Yassuda 1 GD7 Formação de Professores que Ensinam Matemática Resumo Nesta pesquisa será desenvolvido um estudo comparativo sobre o estágio na formação inicial de professores de matemática no Brasil, Chile, Estados Unidos e Japão. Inicialmente, serão feitas análises em documentos que estabelecem diretrizes sobre o estágio, ou equivalente, em cada país e posteriormente serão realizadas entrevistas com educadores matemáticos que tenham vínculos com a formação inicial de professores de matemática, seja sendo um pesquisador sobre o objeto de estudo desta pesquisa, seja sendo professor desses cursos. A metodologia empregada para a análise em estudos comparados será feita com um enfoque microanalítico que privilegia uma perspectiva intranacional, sob o olhar antropológico e histórico-social (MULET 2004). Esta visão metodológica não se inicia pelas semelhanças, mas pelos aspectos das diferenças e aspectos específicos do objeto de estudo no contexto de cada país, por seus processos sociais específicos, sob o olhar das mediações históricas que o constituem em um tempo e espaço. Os estágios se apresentam como estágio curricular e estágio supervisionado (PIMENTA, 2012), porém constatamos também outra forma de prática com uma proposta a Residência Pedagógica que tenta reverter o discurso já existente com relação ao estágio supervisionado atualmente no Brasil (VALENTE; SILVESTRE, 2014), este discurso tem-se notado em pesquisas como Andrade (2012) e Mira (2011), porém também constatamos outros trabalhos que trazem opinião favorável ao Estágio Supervisionado como em Corte (2010) e Rodrigues (2012). Esta pesquisa tem como proposta trazer contribuições relevantes para a Educação Matemática, no sentido de que os 1 Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática, e-mail: takeoyassuda@hotmail.com

dados e análises aqui apresentados sobre o Estágio Supervisionado possam levar a novas reflexões sobre as diferenças que o legitimam em cada país. Palavras-chave: Educação Matemática. Estudos Comparados. Estágio Supervisionado. Introdução Inicialmente quando tinha feito levantamentos sobre possíveis temas para minha pesquisa me deparei com inúmeros questionamentos que sinceramente, não achava que questionar seria tão difícil. A escolha se deu por uma área que sempre tive vontade de contribuir, mas até então não sabia ao certo como, a formação de professores. Quando iniciei minha carreira de professor eu era ainda um acadêmico do curso de Ciência da Computação. Depois de alguns anos reconheci que existia a necessidade de conhecimentos pedagógicos para que eu pudesse desempenhar minha função com mais responsabilidade, então resolvi migrar para um curso de Licenciatura em Matemática. Durante essa minha formação, notei que o curso não conseguia suprir minhas necessidades como professor, o que só aumentava minha angústia como profissional. Muitos questionamentos foram surgindo sobre possibilidade de uma formação diferente e que atendesse às necessidades de um professor que já sabia das dificuldades que enfrentava em sala de aula. Mesmo após minha graduação, o tema formação de professores sempre esteve ligado intimamente à minha proposta de um futuro melhor para os professores e a ideia de poder contribuir para essa melhora é o anseio que se manifesta em minha proposta de pesquisa atualmente. Ao ingressar como mestrando no Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática PPGEduMat da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS, fui integrado ao Grupo de Pesquisa em Currículo e Educação Matemática GPCEM a qual esta pesquisa está vinculada. Esta pesquisa inicialmente tinha uma característica local (país), e o tema era sobre a Residência Pedagógica ou Residência Docente que é aplicada em alguns Estados de nosso país. Após uma análise sobre o tema, decidimos em fazer uma pesquisa comparativa entre vários países sobre os estágios que ocorrem nos respectivos cursos de formação de professores de Matemática. A intenção não é fazer uma pesquisa sobre a história da formação de professores de matemática, mas sim de como esses cursos de são oferecidos em vários países, atualmente, com suas especificidades e suas demandas.

Este estudo tem como principal objeto de análise as opiniões dos educadores matemáticos desses países sobre esses cursos, se concordam com os modelos empregados na formação, se discordam e qual a opinião deles sobre a atual estrutura dos cursos e, especificamente, do Estágio Supervisionado. Os países escolhidos foram Brasil, Chile, Estados Unidos e Japão. Os critérios para a escolha desses países foram principalmente a menor dificuldade em estabelecer contato com educadores matemáticos dos países citados, por intermédio de educadores matemáticos brasileiros. Os estudos se iniciam pelo levantamento de pesquisas relevantes sobre o tema educação comparada feitas no banco de teses da CAPES 2. Foram encontradas as teses de Oliveira (2013), Cerqueira (2012) e Dias (2012) que são pesquisas sobre estudos comparados sobre os currículos prescritos e praticados entre países da américa latina, respectivamente, entre Brasil e Argentina, Brasil e Chile e Brasil e Paraguai. Esses três trabalhos fazem parte do projeto Pesquisas comparativas sobre organização e desenvolvimento curricular, na área de Educação Matemática, em países da América Latina e tem a coordenação da Dra. Célia Maria Carolino Pires 3. A leitura inicial desses materiais trouxe algumas inquietações no sentido de como seria um estudo comparativo mais global, elegendo diversos países pelo mundo? O Estágio Supervisionado no curso de formação de professores de matemática tem uma identidade regional, cultural, global? São muitas as questões a serem investigadas. Também foi feita pesquisa com relevância ao tema estágio e formação de professores em licenciaturas no banco de teses da CAPES e no total foram identificadas 88 pesquisas, entre teses e dissertações, destas 17 com relação específica à Educação Matemática. Objetivos Identificar aspectos comuns e especificidades nos estágios supervisionados dos cursos de formação inicial de professores de matemática, organizados em cada um desses países; Identificar quais as demandas específicas desses estágios, em cada país analisado; 2 bancodeteses.capes.gov.br 3 Doutora em Educação. Professora no Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática da PUC-SP.

Buscar a influência que há nos estágios na formação desses cursos de formação inicial de professores de matemática; Identificar tendências que o Estágio Supervisionado aponta para o futuro da prática de ensino no curso de formação inicial de professores de Matemática. Metodologia A pesquisa será feita por meio de pesquisa qualitativa, com o uso de procedimentos metodológicos inspirados nos estudos comparativos. A expressão estudo comparativo também aparece na literatura educacional científica como estudos comparados ou pesquisas comparativas. Uma questão inicial será defendida: Por que comparar? De acordo com Nóvoa e Yariv-Mashal (2005), há três grandes motivos: a reorganização do espaço mundial, a recomposição dos sistemas educativos e a reestruturação do trabalho científico (NÓVOA, YARIV-MASHAL, 2005, p 11). Considerando a perspectiva historicista nos estudos da educação comparada, Nóvoa (1998b), destaca três grandes objetivos: [...] reconhecer as informações sobre o ensino nos diferentes países, explicar as causas dos fenômenos educativos e sua evolução e contribuir para a melhoria dos sistemas de ensino. Schriewer (2000), por sua vez, destaca a existência de três grupos em relação às conexões entre sociedade e Educação: as ligações entre educação, modernização e desenvolvimento; política de emprego e mercado de trabalho e sistema de educação vocacional ou profissional e de formação. Ciavatta Franco (2000), pesquisadora brasileira, justifica: Fazer analogias, comparar são processos inerentes à consciência e à vida humana. Da mesma forma, procurar conhecer as diferentes soluções que outros países e outros povos dão aos problemas, às suas instituições, como no caso da educação, sempre foi um meio de desenvolvimento e de enriquecimento. Mas, para fazer comparações, além da dificuldade de entender as diferentes línguas e seus complexos significados, há o problema do conhecimento e da interpretação de sua história e de sua cultura. (p. 198) Segundo Ciavatta Franco (2000), existe, ainda, limites e possibilidades dos estudos comparativos. Suas advertências sobre o estudo comparativo em educação são pertinentes,

pois revelam a complexidade dessa atividade por parte do pesquisador, o conhecimento e a interpretação tanto histórica quanto cultural. Um primeiro limite ao processo de pesquisa consiste no domínio e no conhecimento da língua e no conhecimento cultural para não incorrer em uma leitura equivocada da dinâmica dos sistemas educativos investigados. Burke (2002) dá ênfase ao conhecimento decorrente do contato com as diferenças e conflitos, mas também dos interesses e tradições compartilhados por diferentes culturas, também menciona da riqueza que a comparação pode mostrar: o específico, o único, o próprio de uma cultura, onde apenas graças à comparação que se pode ver o que não está lá; em outras palavras, entender a importância de sua ausência específica. A questão: como decidir sobre o que vale a pena comparar? Outro problema é o de decidir exatamente o que comparar e com o quê. [...] Como decidir o que é realmente importante como análogo? Os comparatistas enfrentam um dilema. Ao comparar características culturais específicas, nos fixamos em algo preciso, podendo notar sua presença ou ausência, mas corremos o risco de superficialidade. Já a busca por análogos leva a comparações entre sociedades inteiras. Como alguém poderá, entretanto, fazer uma comparação proveitosa entre sociedades que apresentam tantas diferenças entre si? (BURKE, 2002, p 46) Outra possibilidade do estudo comparativo é a busca da compreensão do princípio de respeito à diversidade. O reconhecimento do outro que se manifesta no contato com a diferença, apresenta como consequência tanto a afirmação da diferença quanto o autoconhecimento, pensando em nós mesmos, advindos da relação estabelecida: O princípio da comparação é a questão do outro, o reconhecimento do outro e de si mesmo através do outro. A comparação é um processo de perceber diferenças e as semelhanças e de assumir valores nesta relação de reconhecimento de si próprio e do outro. Trata-se de compreender o outro a partir dele próprio e, por exclusão, reconhecer-se na diferença. (FRANCO, 2000 p. 200) A educação comparada tem uma função explicativa também, pois [...] a investigação comparada não consiste na comparação, e sim na explicação. (SCHRIEWER, 1990, p 80). A comparação não consiste em somente ser um processo de descrição ou análise de um problema, é, na verdade, muito mais do que um simples processo de inovação e de mudança, dentro de uma perspectiva crítica. O estudo comparado não pode ser somente uma consequência da decisão de força política, é uma aproximação com os elementos do contexto

educacional e a compreensão dos instrumentos de tomada de consciência e de emancipação (NÓVOA, 1998a, 1998b). Por tudo isso, a educação comparada deve ser entendida como um campo de investigação científica e não uma simples disciplina acadêmica, porque sua natureza é interdisciplinar, a julgar pela amplitude das múltiplas reflexões que envolvem as ciências, o que torna possível perceber pela ótica dos estudos comparados a diversidade de representações sociais atuantes no campo educacional. Os estudos históricos comparativos colocam no cerne da discussão o trânsito entre países, entre culturas, permitindo que determinados problemas sejam compreendidos para além do que poderiam ser os seus determinantes regionais. Neste estudo comparativo, inicialmente, serão feitas pesquisas documentais e bibliográficas com o objetivo de coletar informações sobre os cursos de formação inicial de professores de matemática em cada país estudado, com ênfase para o estágio supervisionado. As pesquisas serão realizadas por meio de busca on-line em sítios na internet. A escolha do educador matemático de cada país será feita sob o critério de participação em um curso de formação de professores de matemática ou que seja um pesquisador sobre o tema em seu respectivo país. Posteriormente, será encaminhado um convite para um primeiro contato. As opiniões dos Educadores Matemáticos serão obtidas por meu de questionário enviado por correio eletrônico e, quando possível, será usada videoconferência ou entrevista pessoal, todos na modalidade de entrevista semiestruturada. Serão usados como referência principalmente os estudos Nóvoa (1998a, 1998b), Ciavatta Franco (2000), Malet (2004), Ciavatta (2009), Lourenço Filho (2004) e Valente (2012) para os estudos comparados; Pimenta e Lima (2012) e Valente e Silvestre (2014) para os estudos sobre os estágios. Sobre os estágios na formação inicial de professores de matemática, o que há de comum entre esses países em relação à organização e à sua estrutura, tanto em termos de desafios a serem enfrentados, quanto sobre possíveis soluções encontradas que possam ser compartilhadas? Com relação ao problema, consideramos importantes as questões: Como é apresentado o estágio no curso de formação inicial de professores de matemática? Qual é a sua estrutura?

Existem cursos diferentes que formam professores para atuarem em diferentes etapas da escolaridade básica? E os estágios, para cada etapa, são optativos ou gerais? E outras questões que possam surgir, sendo pertinentes ao desenvolvimento da pesquisa. A partir desses questionamentos serão escolhidas algumas categorizações para as análises das informações obtidas. Tempo de estágio; Formação inicial ou formação continuada Em que momento ocorre o estágio: no final da formação inicial, durante toda a formação inicial ou despois da formação inicial; A metodologia empregada para a análise em estudos comparados será feita sob um enfoque microanalítico que privilegia uma perspectiva intranacional, onde a análise baseia-se na descrição da realidade na perspectiva dos que as vivem, para a diversidade de culturas, para as diferenças locais e regionais, sob o olhar antropológico e histórico-social (MULET, 2004). A propósito da percepção das diferenças: o postulado da diferença leva facilmente ao sentido de superioridade e, por outro lado o reconhecimento da igualdade leva à negação, ao assimilacionismo e à aculturação (CIAVATTA FRANCO, 2000, p. 202). Neste sentido, a análise das diferenças só é renovadora quando se contempla o olhar antropológico que valoriza o outro em suas distintas manifestações culturais em uma complexa rede de significados. O olhar crítico sobre a interpretação das diferenças contribuição da antropologia põe a questão do outro e do reconhecimento da alteridade com base no conhecimento da identidade de si mesmo (CIAVATTA, 2009, p. 130). Nesse cenário onde o objeto de estudo é o Estágio Supervisionado as tensões, os conflitos e resistências que envolvem os sujeitos atuantes no cenário social, político e educacional em determinadas circunstâncias históricas chamam a atenção para o processo de comparação, como declara Andrade (2012) quando menciona o conflito entre a instituição, estagiários e professores acerca das condições de operacionalidade do Estágio Supervisionado e a inconsistência do currículo apresentado para o curso pela instituição. Esta visão metodológica não se inicia pelas semelhanças, mas pelos aspectos das diferenças e aspectos específicos do objeto de estudo no contexto de cada país, por seus processos sociais específicos, sob o olhar das mediações históricas que o constituem em um tempo e

espaço. Os fatores sociais e econômicos podem influenciar nas tomadas de decisões em cada um desses países, por isso a relevância também dessa análise no contexto social. O estágio no Brasil é regulamentado pela Lei 11788/08 e pela Lei 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e compete ao Conselho Nacional de Educação CNE definir as diretrizes curriculares para todos os cursos de graduação no Brasil. Através das Resoluções CNE/CP 1/2002 e CNE/CP 2/2002, foram instruídas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da educação básica, em nível superior, do curso de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da educação básica em nível superior. O Parecer CNE/CP 9/2001 indica as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação Básica, fez com que a prática de ensino e os estágios supervisionados ganhassem maior importância. Prova disso é a ampliação da compreensão sobre a prática de ensino como componente curricular nos cursos de licenciaturas. Segundo esta resolução a prática não se limita aos momentos de estágio mas, A Resolução CNE/CP 1/2002 destaca:...implica vê-la como uma dimensão do conhecimento que tanto está presente nos cursos de formação, nos momentos em que se trabalha na reflexão sobre a atividade profissional, como durante o estágio, nos momentos em que se exercita a atividade profissional. (BRASIL, 2004, p. 23). Art. 2º a organização curricular de cada instituição observará, além do disposto nos artigos 12 e 13 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, outras formas de orientação inerentes à formação para a atividade docente, entre as quais o preparo para: I - o ensino visando à aprendizagem do aluno; II - o acolhimento e o trato da diversidade; III - o exercício de atividades de enriquecimento cultural; IV - o aprimoramento em práticas investigativas; V - a elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento dos conteúdos curriculares; VI - o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores; VII - o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe. (BRASIL, 2002, p.1) No que se refere à carga horária dos cursos de formação de professores da educação básica a Resolução CNE/CP 2/2002 destaca: Art. 1º A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, será efetivada mediante a integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas)

horas, nas quais a articulação teoria-prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos componentes comuns: I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso; II - 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda metade do curso; III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza científico-cultural; IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-científicoculturais. Parágrafo único. Os alunos que exerçam atividade docente regular na educação básica poderão ter redução da carga horária do estágio curricular supervisionado até o máximo de 200 (duzentas) horas. (BRASIL, 2002) O curso de Matemática tem resolução específica que norteia sua constituição por meio da Resolução CNE/CES 3/2003. Foram feitas pesquisas sobre o tema estágio no banco de teses da CAPES para amparar a referência inicial sobre o tema, surgiram 71 trabalhos entre teses e dissertações com relevância para os cursos de formação de professores e 17 trabalhos especificamente que tinham relação direta entre o tema estágio e a formação de professores de Matemática. Em alguns trabalhos ficou evidente o discurso de que o Estágio Supervisionado é apenas apresentado no papel e pouco contribui para a formação prática, por vários fatores: falta de comprometimento da instituição de ensino, falhas no processo, desinteresse, entre outros como ressaltam Andrade (2012) e Mira (2011). É válido ressaltar que em alguns trabalhos fica claro que o processo de estágio foi bom, pois atendeu, mesmo que parcialmente, a alguma expectativa sobre o curso como mostram os trabalhos de Corte (2010) e Rodrigues (2012). Esta pesquisa tem como foco os estágios supervisionados nos cursos de formação inicial em cada um dos países, porém vale ressaltar que o termo estágio se apresenta com diferentes classificações (PIMENTA, 2012), podendo ser: estágio curricular ou estágio supervisionado. No Brasil também aparece uma prática amparada por lei segundo as resoluções vigentes com o nome de Residência Pedagógica. A Residência Pedagógica é uma tentativa romper com as concepções antigas sobre os estágios supervisionados que circulam entre os discursos daqueles que formam e são formados (VALENTE; SILVESTRE, 2014). Nestes países, incluindo o Brasil, a formação de professores tem apresentado características particulares, no entanto a maioria possui em sua estrutura educacional uma regulação sobre os cursos de formação de professores, o que não procede nos Estados Unidos onde a vertente

da desregulamentação é cada mais pronunciada, existe uma tendência de que o mercado normatize a formação de professores nos Estados Unidos. Tanto as universidades quanto entidades não-universitárias podem formas novos professores e isso tem sido tema de muita discussão e o tipo de formação pode ser tradicional ou do tipo imersão, onde o formando tem contato direto com a sala de aula e não somente durante o estágio supervisionado. (ZEICHNER, 2013). No Chile a formação de professores para o nível básico pode durar três anos para o nível elementar ou até cinco anos para o ensino médio, com os períodos de estágios supervisionados durante a formação (RODRIGUEZ, 2008). No Japão o estágio supervisionado ocorre após o curso de formação inicial, de certa forma é de certo estranhamento, mas existe um plano de carreira para o professor no Japão e o primeiro ano é considerado o ano teste para saber se suas habilidades e competências são suficientes para o exercício da profissão (BAYRAKCI, 2009). Possíveis contribuições Fomentar as discussões sobre os cursos de formação inicial de professores de matemática; Tornar-se de conhecimento público o que outros países fazem a respeito do curso de formação de professores; Contribuir para o desenvolvimento de outras pesquisas em Educação Matemática. Referências Bibliográficas ANDRADE, José Antônio Araújo. O Estágio na Licenciatura em Matemática: um espaço de formação compartilhada de professores. 2012. 193 f. Tese (Doutorado em Educação) Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2012. BAYRAKCI, Mustafa. In-Service Teacher Raining in Japan and Turkey: a Comparative Analysis of Institutions and Practices. Australian Journal of Teacher Education: V. 34: Iss. 1, Art 2. BRASIL. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei n. 11788, de 25 de setembro de 2008 Dispõe sobre os estágios dos estudantes. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11788.htm>. Acesso em: 12.jul.2014.. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002 - Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília.

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