ENSINO DE PRONÚNCIA E INGLÊS PARA AVIAÇÃO: UMA INTERSEÇÃO POSSÍVEL E NECESSÁRIA

ENSINO DE PRONÚNCIA E INGLÊS PARA AVIAÇÃO: UMA INTERSEÇÃO POSSÍVEL E NECESSÁRIA Armando SILVEIRO 1 RESUMO: Embora sua importância seja reconhecida no ensino de inglês geral, a pronúncia nem sempre recebe o devido espaço em sala de aula. Na modalidade de ESP conhecida como Inglês para Aviação (Aviation English), ela desempenha um papel extremamente importante. Quando ininteligível, a pronúncia prejudica a comunicação entre pilotos e controladores de tráfego aéreo, somando-se a outros fatores que contribuem para a ocorrência de incidentes e acidentes aéreos; em outras palavras, a pronúncia é elemento-chave na promoção da segurança dos voos. Em situações de rotina e, sobretudo, em emergências, a falta de inteligibilidade da pronúncia dificulta uma comunicação eficiente também entre comissários de bordo e passageiros. Além disso, a pronúncia é um dos critérios da avaliação regular do desempenho linguístico de pilotos por parte de empresas aéreas ou agências nacionais de aviação civil ao redor do mundo. Portanto, é imprescindível ao ensino de Inglês para Aviação considerar algumas questões fundamentais: face às dificuldades dos aprendizes brasileiros, quais aspectos da fonologia da língua inglesa devem ser priorizados? Qual é a forma mais eficaz de abordá-los em sala de aula, considerando-se as especificidades do público-alvo? Que conhecimentos são necessários aos professores de Inglês para Aviação? Este artigo pretende discutir essas e outras questões, através do relato da experiência de formação periódica em ensino de pronúncia, realizado desde 2010, com professores de uma escola especializada no ensino de Inglês para Aviação em São Paulo. PALAVRAS-CHAVE: Ensino de pronúncia; Inteligibilidade; Inglês para Aviação. ABSTRACT. While the relevance of pronunciation for General English teaching is undisputed, such recognition does not ensure, per se, that it is consistently dealt with in the classroom. Particularly for the type of ESP known as Aviation English, pronunciation plays a major role: if unintelligible, it can interfere in the communication between pilots and air traffic controllers, increasing the risk of aviation incidents and accidents. Unintelligible pronunciation also hinders effective communication between flight crew and passengers in emergencies. In other words, pronunciation is a key element in promoting flight safety. Moreover, it is one of the criteria used by airlines and civil aviation organizations all over the world to regularly assess the language skills of pilots. For the reasons above-mentioned, some issues have to be taken into consideration by teachers of Aviation English: given the requirements of professional communication and language proficiency examinations, as well as the difficulties faced by Brazilian learners, which phonological aspects of English must be prioritized? What is the most effective way to address them in the classroom while acknowledging learners specific needs? What knowledge of phonology and phonetics are teachers supposed to have? This article aims to address such issues by reporting the outcome of pronunciation teaching workshops run from 2009 to date with the teachers of an Aviation English school located in São Paulo, Brazil. KEYWORDS: Pronunciation Teaching; Inteligibility; Aviation English. 1 Mestre em Letras pela Universidade Federal de Santa Catarina. Professor de Inglês para Aviação na empresa BHS Aviation. E-mail: armando@bhsaviation.com.br. 1

1 Introdução Por que profissionais da aviação precisam aprender inglês? Embora pareça óbvia na teoria, é preciso entender com clareza a implicação prática dessa resposta. Pilotos, controladores de tráfego aéreo, comissários de bordo, agentes de aeroporto e mecânicos de aeronaves fazem uso do inglês diariamente para realizar diversas tarefas relacionadas às operações de voo. Mecânicos de aeronaves, por exemplo, leem manuais técnicos e redigem informações em diários de bordo. Pilotos utilizam as informações exibidas pelos instrumentos no painel na cabine de controle e presentes na documentação original da aeronave, as quais estão escritas em inglês. Ainda em solo, agentes de aeroportos precisam fazer a leitura em voz alta, tanto em português quanto em inglês (e às vezes, em outros idiomas também) das elocuções 2 que contêm avisos muito importantes para os passageiros, como chamadas para embarque, trocas de portões de embarque, atrasos ou cancelamentos de voos, entre outros. Comissários de bordo também fazem a leitura de elocuções em diferentes momentos do voo entre o embarque e o desembarque dos passageiros, sendo a maior parte relacionada a procedimentos de segurança. Nos casos supracitados, esses profissionais fazem grande uso da linguagem escrita. Mas há, também, muitas situações onde a interação dialógica requer o uso intensivo do idioma. Agentes de aeroportos auxiliam passageiros de diferentes nacionalidades no esclarecimento de dúvidas e resoluções de contratempos. A partir do embarque na aeronave, comissários de bordo têm de compreender e conseguir responder às mais diversas solicitações de passageiros estrangeiros, assim como instruí-los sobre o que fazer em caso de emergência por exemplo, evacuar a aeronave em até 90 segundos após um pouso de emergência. Pilotos e controladores de tráfego aéreo, por sua vez, precisam se comunicar durante todas as fases de um voo, desde a preparação da aeronave para a decolagem até os procedimentos posteriores ao pouso. Em voos internacionais, essa comunicação ocorre em inglês. Além disso, pilotos fazem treinamento anual de situações de emergência em simuladores de voo, frequentemente no exterior, onde também têm de interagir em inglês com o instrutor e o(s) parceiro(s) de treinamento. Fica claro, portanto, por que o inglês é a língua oficial da aviação, e por que os aeronautas precisam ter um domínio mínimo do idioma para o exercício da profissão. Nesses contextos, os profissionais interagem regularmente com falantes de diferentes nacionalidades, com idiomas maternos bastante diversos entre si, e que também utilizam o inglês como veículo de comunicação, caracterizando, assim, o uso do inglês como lingua franca, segundo a conceituação de Jenkins (1998, 2011). A segunda questão pertinente a ser respondida é: Por que profissionais da aviação precisam aprender a pronúncia do inglês? Justamente para que, através da leitura de textos em voz alta ou da fala espontânea, a comunicação nesse contexto ocorra de forma inequívoca, evitando-se dúvidas ou mal-entendidos que possam comprometer a eficiência das operações aeroportuárias e a segurança dos voos. Em resumo, a pronúncia exerce um papel-chave na transmissão e recepção clara e precisa de mensagens (instruções, avisos), e discutir esse papel é o principal objetivo deste artigo, que também pretende apresentar quais aspectos da fonética e da fonologia da língua inglesa são relevantes para a aviação, sob a ótica de um grupo de professores especializados nesse segmento, a partir do relato da experiência de formação continuada em ensino de pronúncia desenvolvida em uma escola de Inglês para Aviação na cidade de São Paulo, entre outubro de 2010 e fevereiro de 2011, com desdobramentos posteriores que perduram até o presente momento. 2 Neste contexto, as elocuções são textos previamente escritos, conhecidos como speeches no jargão aeronáutico brasileiro, ou ainda announcements, em inglês. 2

2 O papel da pronúncia no Inglês para Aviação A seção anterior forneceu exemplos de tarefas cotidianas desempenhadas pelos profissionais da aviação que requerem uma pronúncia clara, com ênfase na segurança dos voos. Talvez seja difícil imaginar que erros de pronúncia possam contribuir para um acidente, mas foi exatamente o que aconteceu em 1977, quando Tenerife, nas Ilhas Canárias, foi palco do maior desastre aéreo na história da aviação (583 vítimas fatais e 61 passageiros feridos). Duas aeronaves Boeing 747 colidiram na pista do aeroporto após o comandante de uma delas ter dito "we re at take-off roll", pronunciando "roll" como /həʊl/, que foi confundido com a palavra hold. Na fraseologia da aviação 3, "roll" significa corrida para a decolagem, enquanto hold significa parar. O controlador julgou ter entendido "we re at take-off hold" - o que, naquele contexto, significava que o piloto havia alinhado o avião com a pista, mas estava esperando a permissão para a decolagem. Contudo, o que ocorreu foi o oposto: o piloto começou a ganhar velocidade para decolar, colidindo com a outra aeronave. Devido a esse e outros acidentes ou incidentes aéreos ocorridos nos anos subsequentes, causados ou agravados por problemas de comunicação (CUSHING, 1994; NEVILE, 2004), houve o entendimento consensual de que era necessária uma padronização da linguagem utilizada por pilotos e controladores de tráfego aéreo, a fim de que todos falassem a mesma língua. Essa padronização recebeu a denominação de Inglês para Aviação 4, que passou a ser o idioma oficial para a comunicação entre esses profissionais. Em 2004, a Organização de Aviação Civil Internacional (OACI 5 ) publicou o Manual de Proficiência Linguística, também chamado de DOC 9835, que recomendou a avaliação linguística obrigatória de pilotos e controladores de tráfego aéreo a partir de 2008. A segunda edição do documento, publicada em 2010, determinou que, a partir de 2011, todos os pilotos e controladores de tráfego aéreo que voam ou operam em áreas de tráfego internacional devem ter um nível mínimo de proficiência para permanecer no exercício de suas funções. Para cumprir com essa determinação, como país-membro da OACI, desde 2009 o Brasil mensura, por meio da Agência Nacional de Aviação Civil (ANAC), 6 o nível de proficiência em língua inglesa dos pilotos através de um exame oral, denominado Santos Dumont English Assessment, com situações que se referem a contextos anormais na aviação: emergências, urgências ou até mesmo pequenos problemas que podem ocorrer com o voo. Após aprovação no exame, o piloto é autorizado a voar internacionalmente, credenciando o nível linguístico obtido em sua licença de voo. Controladores de tráfego aéreo e outros profissionais envolvidos com a segurança do sistema de controle do tráfego aéreo, por sua vez, são avaliados através de outro exame, o EPLIS (Exame de Proficiência em Língua Inglesa do SISCEAB 7 ), aplicado anualmente e sob a responsabilidade do Instituto de Controle do Espaço Aéreo (ICEA 8 ). 3 A fraseologia da aviação é entendida como um conjunto de frases padronizadas, com estrutura gramatical simplificada, desenvolvida para atender as comunicações de rotina (ALMEIDA, 2011, p. 13). 4 O Inglês para Aviação é composto pela fraseologia padrão da Organização de Aviação Civil Internacional e o inglês comum, usado quando a fraseologia por si só não contempla a necessidade de comunicação específica (ICAO, 2010, p.3-2). 5 Em inglês, International Civil Aviation Organisation (ICAO). 6 Agência Nacional de Aviação Civil, Port. 128/DGAC, 13/02/06; DOU 33, 15/02/06, p. 13. 7 Sistema de Controle do Espaço Aéreo Brasileiro. 8 Organização do Comando da Aeronáutica (COMAER) que tem por finalidade capacitar recursos humanos e realizar pesquisas e desenvolvimentos no âmbito do Sistema de Controle do Espaço Aéreo Brasileiro (SISCEAB). 3

Embora diferentes, ambos os exames utilizam de uma escala de avaliação 9 (DOC 9835, ICAO, 2004, 2010) elaborada pela OACI, composta por 6 níveis de proficiência e descritores holísticos que definem as especificidades de cada nível. São avaliadas seis competências - pronúncia, estrutura, vocabulário, fluência, interação e compreensão 10 - que recebem o mesmo peso: desse modo, a pronúncia, que costuma ser deixada em segundo plano na sala de aula, passa a desempenhar um papel-chave na promoção da segurança de voo. O Nível 4, definido como operacional, é o nível mínimo a ser alcançado para aprovação no exame; não pressupõe perfeição linguística, mas um nível de proficiência que garanta, minimamente, a segurança durante a comunicação com controladores de tráfego aéreo (ICAO, 2010, p. 4-9). A exigência da proficiência linguística pela ANAC foi a causa primordial do crescimento da demanda por treinamento em Inglês para Aviação. Em consequência, fazer com que os alunos pilotos atinjam Nível de Proficiência Linguística 4 é a principal meta dos professores desse segmento de ensino. Mas a proficiência linguística de comissários de bordo, agentes de aeroportos e mecânicos de aeronaves, embora não seja obrigatória nem avaliada por órgãos oficiais, é desejável e necessária porque as empresas aéreas realizam as próprias avaliações linguísticas para o recrutamento desses profissionais, que também contribuíram para o crescimento do mercado de Inglês para Aviação ao buscar o aprimoramento do idioma. 3 Desafios ao ensino de pronúncia no Inglês para Aviação Embora os professores da escola enfocada neste artigo fossem especializados em Inglês para Aviação, privilegiavam as estruturas gramaticais e o vocabulário nas aulas, em detrimento da pronúncia. Mesmo quando a abordavam em sala de aula, não dispunham de um entendimento comum a respeito do que ensinar, com que frequência, em que momento da aula e com que abordagem. Uma das principais razões é a tradicional supremacia da gramática e do vocabulário no conteúdo programático dos materiais didáticos, inclusive os de Inglês para Aviação. Outro motivo relevante é a falta de familiaridade dos professores com os conceitos fundamentais da fonética e da fonologia da língua inglesa, conforme apontam autores como Kelly (2000). Esse cenário foi evidenciado por meio de uma análise preliminar de necessidades com os professores da escola através da participação nas reuniões pedagógicas regulares e da observação de aulas. Foi constatado que ensinavam pronúncia de forma intuitiva e ocasional, normalmente realizando apenas as tarefas propostas pelos próprios materiais didáticos, e corrigindo os erros que identificavam na produção oral dos alunos. Os professores reconheciam as próprias dificuldades em abordar o ensino sistemático de pronúncia. Como causas, apontavam o fato de que haviam recebido pouca instrução em pronúncia quando eram alunos, pois as estruturas gramaticais e o vocabulário eram mais valorizados durante as aulas. Em outras palavras, ensinavam da mesma forma que haviam aprendido. Além disso, julgavam que o ensino de pronúncia se concretizava na imitação, e por não terem um sotaque semelhante ao de falantes nativos de inglês, não se sentiam seguros como uma referência a ser seguida. O primeiro desafio, portanto, era compartilhar conceitos básicos da fonética e da fonologia do inglês com o grupo de professores, para que se sentissem à vontade com o ensino de pronúncia e o implantassem de forma sistemática nas aulas. Entretanto, a falta de conhecimento fonético-fonológico não era a única razão para a inconsistência no ensino de pronúncia; os próprios descritores holísticos da escala de avaliação da OACI, por si só, não são precisos, e tampouco fornecem ferramentas para 9 ICAO Language Proficiency Rating Scale. 10 A descrição detalhada dos níveis e competências foge ao escopo deste artigo, mas pode ser encontrada no Anexo 10, Apêndice A da segunda edição do Manual de Proficiência Linguística da OACI, ou DOC 9835 (2010). 4

auxiliar o professor ou o avaliador a detectar problemas e aspectos positivos na pronúncia do aluno/candidato. O que distingue um nível do outro, nos enunciados, é a presença de advérbios que denotam probabilidade e frequência de ocorrência. O exemplo abaixo ilustra que a diferença entre os Níveis 3 e 4 no quesito pronúncia recai somente nos advérbios de frequência algumas vezes e raramente, conforme os exemplos abaixo: Nível 3 Pronúncia, intensidade, ritmo e entonação são influenciados pela língua materna ou variação regional, e interferem, com frequência, na facilidade de compreensão. Nível 4 Pronúncia, intensidade, ritmo e entonação são influenciados pela língua materna ou variação regional, mas apenas algumas vezes interferem na facilidade de compreensão (ICAO, 2004, Appendix A, tradução nossa). O Manual de Proficiência Linguística (DOC 9835) da OACI (2010, p. 4-9) procura explicar a diferença entre os Níveis 3 e 4 em termos de sotaque e variação regional: o sotaque de um falante seja nativo, bilíngue ou não nativo - com Nível 3 não é compreendido ou é compreendido com dificuldade pela comunidade internacional de usuários da fraseologia aeronáutica; já o sotaque de um falante com Nível 4 é marcado, podendo exigir bastante atenção de um ouvinte proficiente e clarificação ocasional. Tendo em vista que uma conceituação universal de inteligibilidade encontra desafios (BECKER, 2011), a distinção pouco clara entre os descritores dos níveis de proficiência linguística e, sobretudo, a falta de exemplos concretos disponíveis no contexto da comunicação aeronáutica, era preciso entender o que isso significava, na prática cotidiana em sala de aula, e instigar essa reflexão era um dos objetivos do curso de formação, a fim de (1) facilitar as avaliações e decisões conjuntas da equipe sobre o nível real de pronúncia dos alunos e (2) promover o ensino regular e consistente de pronúncia nos cursos ministrados na escola. Embora a ideia tenha sido prontamente acolhida pelos professores, a respectiva implantação enfrentou alguns desafios prévios. Em primeiro lugar, o quadro docente era heterogêneo quanto à formação e experiência; os professores traziam consigo valores, conceitos e práticas de ensino distintas. Era fundamental fomentar um entendimento comum dos níveis de pronúncia previstos pela OACI, bem definir os aspectos de pronúncia que deveriam ser enfatizados para cada nível linguístico. Além disso, era essencial uma reflexão sobre como ensinar a pronúncia do inglês em sala de aula, tendo em vista as especificidades do público-alvo da escola, ou seja, pilotos, comissários de bordo, e mecânicos de aeronaves. O compartilhamento dessas informações, portanto, foi parte inicial do curso de formação, a fim de que as decisões pertinentes partissem da equipe inteira. 4 Curso de Formação em Ensino de Pronúncia 4.1 Conteúdo programático Diante do cenário descrito na seção anterior, o curso de formação em ensino de pronúncia foi concebido e ministrado pelo autor deste artigo, especializado em fonética e fonologia do inglês, e membro da equipe, a fim de capacitar os professores da escola com conhecimentos básicos na área e promover o debate acerca do ensino de pronúncia no contexto do Inglês para Aviação. O curso foi organizado em três módulos distintos, porém complementares, totalizando uma carga-horária de 10 horas, distribuídas ao longo de 5 meses 5

(cada encontro mensal continha 2 horas de duração). Apesar da necessidade de um curso mais extenso, a carga-horária foi determinada em função da disponibilidade de tempo dos professores. Apesar do planejamento prévio, houve espaço para flexibilidade: em função das contribuições advindas dos professores participantes, em termos de dúvidas e necessidades que surgiram ao longo das sessões, foram feitas adaptações ao planejamento original, com um tratamento mais detalhado de alguns conteúdos e mais superficial de outros. Além disso, para que o curso fosse realmente proveitoso, havia um princípio de permitir que os professores construíssem seu conhecimento fonético-fonológico a partir do próprio ritmo e experiências. Desse modo, foram realizadas atividades que favorecessem a reflexão dos professores em torno da pronúncia em si (ainda que brevemente), do ensino da pronúncia e das dificuldades do falante brasileiro. Para embasar as discussões, os professores realizavam a leitura prévia de textos pertinentes a cada encontro em questão. Cada módulo recebeu um título que expressasse seu objetivo geral, e era composto de uma série de temas específicos. Os quadros a seguir resumem os objetivos específicos e conteúdos de cada módulo do curso. Módulo I: Realidade e necessidades dos alunos de inglês para aviação Quadro 1: Objetivos e conteúdo do Módulo I do curso de formação em ensino de pronúncia. OBJETIVOS CONTEÚDO Desenvolver a sensibilidade dos professores para que percebam as dificuldades de Inglês Geral vs Inglês da Aviação: uma abordagem personalizada para um perfil pronúncia apresentadas pelos alunos específico de aluno; (diagnóstico de necessidades); Auxiliar os professores com a identificação das necessidades dos alunos em relação à O tratamento dado à pronúncia pelos materiais utilizados na escola; aprendizagem de pronúncia com base nas especificações da OACI; O tratamento dado à pronúncia pelos Promover a reflexão acerca da relação entre professores. conteúdo programático e pronúncia; Motivar os professores a incluírem o ensino de pronúncia como um componente do plano de aula. Na primeira sessão do Módulo I, antes do início das discussões sobre conteúdo, foi proposto aos professores participantes que escutassem a gravação da fala de dois alunos (não identificados) e tomassem nota dos erros de pronúncia cometidos. Apesar de não utilizarem termos técnicos, os professores diagnosticaram e registraram os erros de alguma forma. O aspecto que mais chamou a atenção dos professores foi a epêntese, a qual foi registrada com um i ao final da palavra (wouldi, biggy, hardi), com a última consoante sublinhada (need, hard, but) ou com a expressão e at the end. Outro erro apontado pelos professores foi a acentuação inadequada de palavras, onde a sílaba pronunciada erroneamente foi sublinhada pelos professores (por ex. emergency). Para o registro da pronúncia equivocada de fonemas, sublinharam as letras correspondentes aos sons-alvo (because, aviation) ou representaram graficamente a pronúncia produzida, por ex. *esperience, *bicóse, *wity (em vez de with). Apenas um único professor destacou a ausência de linking no discurso articulado, representando graficamente chunks como I would like to e speak with. Embora as formas de anotação adotadas tenham demonstrado a falta de conhecimento técnico, evidenciaram a capacidade de reconhecer as dificuldades apresentadas pelos alunos. Eessa avaliação revelou, 6

mais detalhes, o tipo e nível de conhecimento prévio dos professores acerca de fonética e fonologia e como ele poderia ser integrado ao novo conhecimento a ser apresentado. Durante o primeiro módulo do curso de formação, também foram identificados os perfis dos alunos da escola, com o apontamento de semelhanças e diferenças com outros tipos de alunos. Por exemplo, foram elencadas as atividades que eles desempenham cotidianamente, nas quais empregam o idioma (mencionadas na introdução deste artigo). Além disso, os professores discutiram as características dos profissionais da aviação, algumas das quais incluem i) necessidade de aulas individuais e horário flexível para agendamento das aulas, em função da escala de trabalho; ii) pouco tempo disponível para estudo em casa; iii) aprendizagem por meio de explanação oral, leitura de manuais e simulações de situações. São alunos, portanto, que esperam do professor explicações diretas, objetivas, e não costumam fazer induções de regras e generalizações do idioma. Além disso, normalmente têm vícios de pronúncia, apresentando forte influência do português, em razão da leitura constante do inglês técnico nos manuais de operações e checklists das aeronaves. Como erros mais frequentes, fazem uma leitura ortográfica das vogais; no que tange as consoantes, costumam produzir as fricativas /θ/ como /f/, /s/ ou /t/ e /ð/ como /d/, respectivamente; produzem epêntese após oclusivas finais, em s-clusters e no morfema ed; atribuem word stress e sentence stress de forma inadequada. Confirmam, assim, as dificuldades comumente apresentadas por aprendizes brasileiros que têm sido investigadas por diversos pesquisadores brasileiros na área de interfonologia do inglês (SILVEIRA, 2010). Módulo II: Fundamentos de fonética e fonologia Quadro 2: Objetivos e conteúdo do Módulo II do curso de formação em ensino de pronúncia OBJETIVOS Discutir o papel da pronúncia no ensino de inglês como língua estrangeira (TEFL); Conscientizar os professores sobre a necessidade de ensinar a pronúncia do inglês a pilotos e comissários de bordo; Promover a confiança dos professores para que ensinem pronúncia; Discutir as habilidades necessárias ao professor para o ensino da pronúncia do inglês, bem como os desafios a superar; Apresentar e discutir aspectos introdutórios da fonética e fonologia do inglês. CONTEÚDO Ensino de pronúncia: O que é? Por que ensinar pronúncia? O que ensinar? Como? Quando? Pronúncia, comunicação e inteligibilidade; Principais dificuldades de pronúncia dos falantes brasileiros de inglês; Fonética e Fonologia: objetos de estudo; fronteiras e sobreposições; Percepção e produção; Ensino de Pronúncia Planejado x Reativo; Integrando o ensino de pronúncia ao plano e aula; Panorama dos sons da língua inglesa: níveis segmental e suprassegmental; Símbolos fonéticos e transcrição fonêmica; Processos fonológicos mais comuns. Padrões acentuais mais comuns. O segundo módulo consistiu em desenvolver os conteúdos de fonética e fonologia do inglês propostos no segundo módulo, com base em materiais específicos (CELCE-MURCIA et al., 1996; GODOY; MARCELINO, 2006; GILBERT, 2005; HANCOCK, 2003; HEWINGS, 1998, 2004; HEWINGS; GOLDSTEIN, 1998; KELLY, 2000; SCHUMACHER et al., 2006). Foram priorizados os aspectos mais comuns encontrados nos livros didáticos utilizados na escola, bem como em livros de ensino de pronúncia. Além das vogais e 7

consoantes típicas do inglês, inexistentes em português, receberam atenção alguns dos principais processos fonológicos (linking, apagamento, assimilação progressiva e regressiva) e os padrões acentuais mais comuns. Foi discutido o conceito de English as a Lingua Franca ou ELF (JENKINS, 1998; 2011) onde falantes de backgrounds linguísticos diversos, nativos ou não, interagem por meio de variedades da língua inglesa, nativas ou não, com propósitos comunicativos, onde as divergências das normas consideradas padrão são reconhecidas como diferenças em vez de erros (JENKINS; CONGO; DEWEY, 2011; ICAO, 2010), assim como questões pertinentes ao ensino de pronúncia na atualidade, como variedades-padrão e sotaques regionais, entre outras. Objetivou-se, assim, desmitificar a ideia de que existe um único modelo-padrão de sotaque a ser seguido. Também foram discutidos os erros observados que poderiam afetar a compreensão de um interlocutor nativo ou não da língua inglesa, considerando-se que na comunicação radiofônica, os dois interlocutores envolvidos não se veem, dependendo exclusivamente da compreensão dos estímulos sonoros. Serviu de apoio a esse debate a proposta do Lingua Franca Core (LFC) de Jenkins (apud CRUZ, 2011, p. 157-158), que privilegia a comunicação entre falantes de Inglês como Língua Franca (ILF), e que advoga quais aspectos que devem ser priorizados - (1) consoantes, exceto as fricativas dentais /θ/ e /ð/; (2) grupo consonantal (consonant cluster); (3) extensão de vogais (vowel quantity) e ditongos; e (4) proeminência (nuclear stress) - e quais devem ser deixados de lado no ensino de pronúncia por não afetarem a inteligibilidade de falantes de IFL: (1) formas fracas de palavras gramaticais; (2) acentuação de palavras; e (3) tons (essencialmente ascendente e descendente). As explanações orais dos conteúdos de fonética e fonologia do inglês foram harmonizadas com discussões em pares e no grande grupo assim como exercícios práticos. Módulo III: Ensino de pronúncia na prática Quadro 3: Objetivos e conteúdo do Módulo III do curso de formação em ensino de pronúncia. OBJETIVOS CONTEÚDO Promover a discussão acerca de técnicas Principais técnicas para ensinar pronúncia em úteis para o ensino de aspectos aulas individuais e em grupo; específicos de pronúncia; Análise de exercícios de pronúncia; Oportunizar a prática das técnicas Elaboração de exercícios de pronúncia: o que referidas. levar em consideração; Microteaching. O intuito do terceiro módulo era oportunizar a prática e consolidação dos conteúdos abordados nos dois módulos anteriores. Assim, foi solicitado aos professores, primeiramente, que analisassem os exercícios de pronúncia presentes nos livros didáticos utilizados na escola. Em uma etapa subsequente, deviam preparar e conduzir uma atividade de pronúncia integrada a uma lição de livre escolha, com o propósito de aplicar os conceitos e conhecimentos com os quais haviam se familiarizado durante o curso de formação. Em vista da duração do curso, os pontos foram abordados de forma breve nos três módulos, com o intuito de despertar a sensibilidade dos professores e aguçar a vontade de explorá-los com mais profundidade em possíveis cursos posteriores. 4.2 Resultados As discussões em pares e no grande grupo foram fundamentais para a compreensão do papel da pronúncia nas aulas de Inglês para Aviação: por meio da reflexão sobre as próprias 8

experiências docentes, os professores constataram que a pronúncia deve vir contextualizada numa lição, acompanhando o trabalho com gramática e vocabulário: por exemplo, uma aula sobre partes de uma aeronave deve apresentar o respectivo vocabulário juntamente com o ensino de word stress. Os professores também passaram a compreender a importância de um entendimento comum dos conceitos sobre a pronúncia do inglês, pois os alunos tinham aulas com vários professores, o que exigia um trabalho coordenado da equipe para que fosse oferecida uma orientação consistente. Após a conclusão do curso de formação, o grupo de professores passou a ter mais familiaridade com alguns conceitos da fonética e da fonologia do inglês (fonemas, epêntese, discurso articulado etc.), e começou a se sentir mais confortável com os termos técnicos, inclusive utilizando-os nas reuniões pedagógicas, o que veio a facilitar o trabalho realizado com os alunos em sala de aula. Um dos resultados mais importantes foi a percepção, por meio da própria prática docente, de que nem todos os aspectos de pronúncia considerados extremamente relevantes no âmbito da comunicação em geral necessariamente afetam a comunicação realizada entre pilotos e controladores de voo, merecendo, portanto, um tratamento distinto no ensino de Inglês para Aviação em termos de prioridade. Aparentemente, o contraste entre vogais longas e curtas compromete menos a comunicação aeronáutica do que a atribuição errônea de tonicidade, quando forem produzidas como semelhantes duas palavras distintas que sejam bastante utilizadas na comunicação piloto-controlador (por exemplo, injuries vs. endurance). A própria fraseologia aeronáutica fornece exemplos disso: segundo a recomendação do Manual de Proficiência Linguística (DOC 9835) da OACI: three e thousand são pronunciados com a oclusiva /t/ em vez da fricativa /θ/; além disso, o número de palavras utilizadas no jargão aeronáutico que começam com o dígrafo th é reduzido. A distinção entre os fonemas /h/ e /r/, por outro lado, parece ser mais prioritária, conforme exemplificado pelo acidente de Tenerife. Entretanto, para que os aspectos da língua inglesa que interferem na inteligibilidade no contexto do Inglês para Aviação sejam elucidados de forma mais precisa, são necessárias pesquisas que transcrevam, compilem e analisem comunicações aeronáuticas entre os interlocutores envolvidos. 5 Conclusões Devido ao turnover de professores e à necessidade de atender aos alunos também nos horários de treinamento, houve uma redução no número de participantes entre a primeira e a última sessão: 11 professores iniciaram o curso de formação, mas ao final dos cinco meses de trabalho, participavam somente quatro professores do grupo original. Esse fato impediu que um dos objetivos propostos fosse atingido no prazo de duração do curso: a uniformização do ensino de pronúncia na instituição. Entretanto, os demais objetivos foram visivelmente alcançados: foi observado um salto qualitativo por parte dos professores no trabalho que faziam com os alunos em sala de aula, cujo resultado pôde ser observado no desempenho em pronúncia nas avaliações da própria escola e também nos exames oficiais de proficiência que os alunos prestaram. Após a conclusão do curso de formação, foi constatada a necessidade de dar continuidade ao trabalho iniciado com o curso de 10 horas-aula. Os próprios professores, durante o feedback fornecido na última sessão, solicitaram cursos adicionais para aprofundar os conhecimentos adquiridos. Em resumo, seja pela obrigatoriedade da realização de um exame de proficiência oficial, em prol do aumento na segurança dos procedimentos aeroportuários e de manutenção das aeronaves, ou pela necessidade de comunicação clara e eficiente com passageiros e usuários dos aeroportos, todos os profissionais da aviação que se comunicam em inglês precisam ter uma pronúncia clara. Para que esse objetivo seja alcançado, o ensino de 9

pronúncia, dentro de uma instituição de ensino, precisa ser focado na equipe pedagógica para, então, ser levado à sala de aula. O trabalho individual de um professor poderá gerar resultados bem mais limitados caso não seja realizado conjuntamente por um corpo docente que compartilhe de visão semelhante acerca de conceitos fundamentais como inteligibilidade e lingua franca, alem de conhecimentos básicos da fonética e da fonologia do inglês. Referências ALMEIDA, D. Validade Ecológica de um Simulador de Voo para PC no uso de inglês como L2. Belo Horizonte: UFMG, 2011, 157f. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada). Faculdade de Letras, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2011. ANAC (Agência Nacional de Aviação Civil), Resolução nº 100 de 13 mai 2009 DOU 91, 15/05/2009 alterado pelo DOU 97, de 25/05/2009). BECKER, M. R. A questão da inteligibilidade do inglês como língua franca. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DA ABRALIN, 7., 2011, Curitiba. Anais Curitiba, 2012. Disponível em: <http://www.abralin.org/abralin11_cdrom/artigos/marcia_regina_becker.pdf>. Acesso em: 18 jun. 2012. CELCE-MURCIA, M; BRINTON, D. M. ; GOODWIN, J. M. Teaching pronunciation: a reference for teachers of. English to speakers of other languages. Cambridge: CUP, 1996. CRUZ, N. A pronúncia de aprendizes brasileiros de inglês: um modelo fonológico em inteligibilidade. In: BERGSLEITHNER, J. M. et al. (Org.) Produção Oral em Le: Múltiplas Perspectivas. Campinas, SP: Pontes Editores, 2011. p. 155-187. CRUZ, N. A questão da inteligibilidade de pronúncia no contexto do Inglês como Língua Internacional. Revista Intercâmbio LAEL/PUC, v. XV, São Paulo, 2006. Disponível em: <http://revistas.pucsp.br/index.php/intercambio/article/view/3687/2412>. Acesso em: 30/07/2012. CUSHING, S. Fatal Words: communications clashes and airplane crashes. University of Chicago Press, 1994. GILBERT, J. B. Clear Speech: Listening Comprehension and Pronunciation in North American English. 3. ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2005. GODOY, S.; GONTOW, C.; MARCELINO, M. English pronunciation for Brazilians: the sounds of American English. São Paulo: DISAL, 2006. HANCOCK, M. English pronunciation in use. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. HEWINGS, M.; GOLDSTEIN, S. Pronunciation plus: practice through interaction. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. HEWINGS, M. Pronunciation practice activities. Cambridge: Cambridge University Press, 2004. INTERNATIONAL CIVIL AVIATION ORGANIZATION. Manual on the Implementation of ICAO Language Proficiency Requirements. 2. ed. Montreal: ICAO, 2010. JENKINS, J.; COGO, A.; DEWEY, M. Review of developments in research into English as a lingua franca. Language Teaching, v. 44, n. 3, p. 281-315, 2011. Disponível em: <http://eprints.soton.ac.uk/id/eprint/186181>. Acesso em: 18 jul. 2012. JENKINS, J. Which pronunciation norms and models for English as an International Language? ELT Journal, v. 52, n. 3, p. 119-126, 1997. Disponível em: <http://eltj.oxfordjournals.org/content/52/2/119.abstract>. Acesso em: 27 jul. 2012. KELLY, G. 2000. How to teach pronunciation. London: Longman/Pearson Education Limited. 10

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