AS ARMADILHAS, ENCONTRADAS NAS DIVERSAS CONCEPÇÕES DE LEITURA, SUBJACENTES AO ENTENDIMENTO DA RELAÇÃO FALA E ESCRITA INTRODUÇÃO Shalimar Michele G. da Silva Mestranda UNICAP/PE Junot Cornélio Matos Docente UNICAP/PE Marígia Ana de Moura Aguiar Docente UNICAP/PE Fazemos parte de uma sociedade na qual, cada vez mais, a leitura e a escrita vêm sendo supervalorizadas, de tal forma que se atribui ao analfabetismo a causa de muitos problemas sociais. Como conseqüência, se instala uma concepção de alfabetização simplesmente como um processo de aquisição da leitura e da escrita, numa perspectiva de decodificação com vistas à ascensão social. Neste trabalho, busca-se mostrar aos professores alguns pontos dignos de uma reflexão no ato da leitura e produção de texto, tais como habilidade oral, experiência pessoal, história de vida de cada aluno, consciência lingüística do indivíduo, ou seja, situações em que na prática da leitura e da escrita, sejam considerados o contexto do aluno e seu conhecimento de mundo. Apoiados neste argumento, surgem alguns questionamentos: Que concepção de textos possuem os docentes da EJA e como trabalham a produção textual? Tanto a produção oral quanto a escrita são igualmente valorizadas? Qual a sua concepção de leitura? Na sua prática de leitura, o professor reconhece como texto, tanto a produção escrita quanto a oral? As respostas a tais questionamentos encontram-se no conhecimento que o professor precisa ter sobre os eventos de letramento 1, em que são consideradas a construção social do conhecimento, suas interações sociais, o cotidiano de sala de aula, o conhecimento que o aluno traz para sala de aula, bem como sua percepção de mundo, uma vez que esses construtos revelam como os alunos produzem seus textos, compreendem os elementos que interferem no momento da escrita e, muito mais, que concepção de contexto possui o aluno, e qual sua relação com o texto produzido. Para melhor entender esse processo, torna-se necessário um breve resgate histórico sobre o desenvolvimento das concepções de linguagem e seu papel na compreensão da relação fala e escrita. Assim, partindo para uma visão histórica sobre a formação da concepção de linguagem, observa-se uma grande influência sobre a compreensão da relação que se estabelece entre fala e escrita, uma vez que, por muito tempo, prevaleceu a visão de que a escrita constituía uma representação da fala. Essa concepção, que 1 Letramento, envolve as mais diversas práticas da escrita ( nas mais variadas formas) na sociedade e pode ir desde uma apresentação mínima da escrita, como o indivíduo que é analfabeto, mas letrado na medida que identifica o valor do dinheiro, identifica o ônibus, etc (...), até uma apropriação profunda, como no caso do indivíduo que desenvolve tratados de Filosofia e Matemática ou escreve romances ( MARCUSCHI, 2005, p.26) 1
predomina durante a fase que antecedeu a lingüística moderna, foi substituídas pelas escolas do início do século XX, que viam a linguagem como instrumento de comunicação. Essa concepção, de código estruturado (Lingüística Estrutural), influenciada por uma abordagem oriunda do fenômeno lingüístico, via a língua como um sistema estável e imutável, tendo como foco principal do seu estudo o enunciado e seus elementos constitutivos. No entanto, a teoria gerativa consegue avançar um pouco, ao explicar o funcionamento do sistema, embora não ressalte, ainda, o papel do sujeito e do seu contexto. Posteriormente, surge a concepção de língua como forma de ação e a linguagem passa a ser vista enquanto forma de atividade, na relação língua-usuário, a ação se estabelecendo na e pela linguagem. Os estudos da Lingüística do Discurso e da Lingüística Textual passam a considerar alguns fatores antes não abordados: cognitivos, lingüísticos e interacionais. Nesta concepção, é deixada para trás a noção de língua como instrumento, partindo para uma teoria da enunciação, em que o sujeito e as condições específicas dos enunciados são interpretados de acordo com diferentes contextos. Nesta abordagem, o texto escrito passa a ser uma unidade interacional e dialógica, refletindo a realidade concreta da língua. As diferentes visões sobre a relação fala e escrita Com respeito a fala e escrita, Marcuschi (2005), em seu livro Da Fala para a Escrita: processos de retextualização, apresenta algumas tendências de tratamento sobre a relação entre ambas. A primeira, a perspectiva das dicotomias, considera a fala e a escrita como duas modalidades distintas (fala versus escrita). Porém, entre os lingüistas, percebia-se pontos divergentes, visto que, de um lado estariam representantes das dicotomias bastante polarizadas e visões restritas, como Berntein (1971), Labov (1972), Halliday (1985) e, do outro, os que adotavam a concepção que admitia a relação entre fala e escrita inserida em um contínuo tipológico, considerando a cognição e o contexto social, como Biber (1988), Marcuschi (2005), Halliday/Hasan (1989), entre outros. Dentro da perspectiva das dicotomias estritas, que distingue polarizando a língua falada da língua escrita, percebe-se o prescritivismo da norma única, dita padrão, nomeada como norma culta, que não se preocupa com os usos discursivos e nem com a produção textual, manifestando uma grande insensibilidade aos fenômenos dialógicos e discursivos, postulando a fala com menor complexidade em relação à escrita. Um dos maiores prejuízos nesta perspectiva está em considerar a fala como o lugar do erro, e a escrita o lugar de excelência, ocupando o espaço da norma e do bom uso da língua. A segunda tendência enfatiza muito mais a natureza das práticas da oralidade do que da escrita, tendo em vista que suas análises são de cunho cognitivo, antropológico ou social. Considera a conseqüência da escrita e seus efeitos na forma de organização e construção do conhecimento, ou seja, a escrita representa um avanço na capacidade cognitiva dos indivíduos e, como tal, uma evolução nos processos noéticos (relativos ao pensamento em geral) que medeiam entre a fala e 2
a escrita (MARCUSCHI, 2005.p. 29). Biber (1988) apresenta uma crítica a esta tendência fenomenológica de caráter culturalista, embora ressalte que a inserção da escrita no mundo foi um acontecimento notável, partindo da importância documental na história. E mais, a escrita permitiu tornar a língua um objeto de estudo sistemático. Por outro lado, é importante admitir que ela não possua algum valor intrínseco absoluto. Gnerre (2003) também faz suas críticas a esta tendência, e destaca que os autores ligados a esta abordagem apresentam alguns problemas como etnocentrismo, supervalorização da escrita e tratamento globalizante. O uso do etnocentrismo se faz notado diante do tratamento que se dá às culturas alienígenas, partindo da valorização da própria cultura em que está situado o autor. Quanto à supervalorização da escrita, esta ocorre devido a supremacia das culturas letradas, separando as culturas ditas civilizadas das primitivas. Seria a escrita responsável pelo surgimento do raciocínio silogístico, diante de sua contribuição para a descontextualização dos significados, que teriam autonomia quando fossem passados da cabeça para o papel, surgindo, portanto, a descentralização do pensamento concreto para o abstrato. No que se refere ao tratamento globalizante, este se dá ao fato desta tendência considerar sociedades letradas, e não grupos letrados, posto que nenhuma sociedade é homogênea em relação ao domínio da escrita. A terceira tendência, a Variacionista, intermediária entre a primeira e a segunda, considera tanto a escrita quanto a fala sob o ponto de vista dos processos educacionais e apresenta propostas específicas quanto ao tratamento da variação lingüística entre padrão e não-padrão, nos contextos do ensino formal. Defende modelos teóricos preocupados com os denominados currículos bilaterais, ou seja, estudos que se propõem descobrir as variações de usos da língua diante da forma dialetal ou socioletal. Neste estudo, não há distinções dicotômicas ou caracterizações estanques, mas uma preocupação voltada às regularidades e variações, não se fazendo distinção entre fala e escrita, mas observações em variedades lingüísticas distintas. Para esta, todas as variedades possuem um tipo de norma, porém nem todas são padrões, uma ou outra será tida como norma padrão. Alguns sociolingüístas como Trudgill (1975) e Labov (1972) apontam certa impossibilidade ao desempenho bimodal, visto possibilitar o uso do dialeto padrão na escrita e o dialeto não-padrão na atividade oral. A quarta perspectiva, a Sociointeracionista, trata a relação fala e escrita dentro de uma abordagem dialógica, ou seja, para esta tendência tanto a fala quanto a escrita apresentam aspectos de dialogicidade, envolvimento, negociação, situcionalidade, coerência, dinamicidade, funções interativas e usos estratégicos. Apoiado neste pressuposto, Street (1995) afirma que estudos em análise crítica do discurso unido à investigação etnográfica, aponta como possibilidade observar o letramento e oralidade como práticas sociais. A crítica apresentada a esta tendência destaca seu baixo potencial explicativo e descritivo dos fenômenos sintáticos e fonológicos da língua, bem como, das estratégias de produção e compreensão textual, representada por seguidores no Brasil, como Pretti (1991,1993), Koch 3
(1992), Marcuschi (1986, 1992, 1995), Kleiman (1995), Urbano (2000) e muitos outros. A perspectiva interacionista volta-se para questões de produções de sentido situados nos contextos sócio-históricos e atribui às categorias lingüísticas uma construção interativa ressaltada nos fatos sociais. Assim, nessa perspectiva, as relações entre fala e escrita não são óbvias nem lineares, pois elas refletem um constante dinamismo fundado no continuum que se manifesta entre essas duas modalidades de uso da língua (MARCUSCHI, 2005, p. 34). As idéias que polarizavam fala e escrita, mostrando-as como modalidades opostas, vão sendo, aos poucos, descartadas. Essas características sempre foram fundadas tendo como modelo o ideal da escrita. Numa perspectiva mais atual, Kato (1987) mostra que a escrita não pode ser entendida como uma modalidade detentora de propriedades formais, invariantes e diferentes da oralidade. Para a autora, fala e escrita são vistas como modalidades cujas diferenças derivam das diversas condições de produção e de uso da linguagem, incluindo o contexto, o grau de planejamento, a submissão às regras prescritivas, entre outras. Sobre as concepções de leitura e seus métodos Da mesma fora que variam as concepções sobre a relação fala e escrita variam aquelas voltadas para a leitura. O percurso nos estudos sobre a leitura não é distinto das formas de ver a linguagem, cujas concepções foram destacadas no estudo da relação fala e escrita. Na concepção mecanicista de leitura, apoiada no pressuposto da psicologia behaviorista ou comportamentalista, a aquisição da linguagem escrita (alfabetização) ocorre como algo mecanicamente adquirido, onde a primeira tarefa do alfabetizando se dá pela internalização de padrões regulares de correspondência entre som e soletração, e a leitura com significado passa a ser relegada a um estágio posterior. Nesta abordagem, a palavra ou unidades menores na língua são vistas como fatores básicos, na crença de que, se estas forem ditas em voz alta, serão melhor entendidas; o autor da obra (cartilha ou livro) tem domínio sobre o leitor, a compreensão e entendimento estão ligados à mensagem do autor, assim, o leitor não contribui, em nenhum momento, no ato de ler, apenas destrincha o texto que é o único portador de significado; os erros devem ser sempre corrigidos como forma que progride no conhecimento. Em sua prática, o que se observa é um controle da aprendizagem (decide-se o momento de quando e como o aluno deve aprender); priorização dos padrões silábicos mais fáceis para os mais complexos; exposição do alfabetizando a som e letras isoladas e sentenças descontextualizadas; ênfase na gramática, deixando de lado o componente semântico, pragmático, o discurso, o significar no contexto; orientação no exercício da escrita (da esquerda para a direita); expectativa quanto à prática correta do aluno na leitura, escrita e fala, diante da variedade padrão; limite à interação verbal e não-verbal entre aluno/aluno e aluno/professor. Assim, as estratégias usadas pelos alunos, no processo de aprendizagem, são delimitadas, impedindo que estes sejam sujeitos de seu próprio discurso. A intuição, criatividade, experiência, o bom senso e a formação docente, são fatores 4
irrelevantes diante do livro didático. A leitura e a escrita são vistas como um meio para si mesmas, sem nenhum caráter funcional (BRAGGIO, 2005, p.15). Surge, na década de 50, a concepção psicolingüística de leitura, diante da rejeição de muitos pesquisadores e teóricos ao modelo comportamentalista que se voltam para a psicologia cognitiva e defendem uma aprendizagem pautada em uma interação entre o ambiente e estruturas cognitivas pré-existentes no indivíduo, visto não mais como um recipiente passivo de estímulos, mas um processador ativo e seletivo de informações. Chomsky (1965) propõe uma concepção racionalista para o tratamento dos dados lingüísticos e, consequentemente, uma versão inatista sobre a aquisição da linguagem. Procura dados que dêem sustentação à sua opinião sobre a faculdade humana de linguagem inata e específica da espécie, contrária à noção de imitação do behaviorismo. Desta forma, para explicar os fatos da língua, postula a existência da mente: o homem nasce com uma capacidade biologicamente inata para adquirir a linguagem e destaca o papel da criatividade: a capacidade de produzir e entender um grande número de enunciados, com os quais não teve experiência anterior, devido o caráter produtivo da língua. O sujeito, junto à sua atividade mental, é quem predomina. A influência de Chomsky no modelo psicolingüístico da aquisição da linguagem escrita pode ser vista nas propostas de Goodman (1976) apoiadas na teoria gerativo-transformacional, que define leitura como um processo seletivo, que se inicia com a linguagem gráfica com o propósito da reconstrução do significado. Através da leitura, o leitor reconstrói uma mensagem acordada com a mensagem pretendida pelo escritor, mas a capacidade de recriar o significado depende da associação que se faz entre as experiências e os conceitos já formados através da linguagem. Na prática da leitura, segundo esta perspectiva, o leitor faz uso de três tipos de informação: a grafofônica, a sintática e a semântica, que lhes são trazidas através do seu conhecimento na linguagem oral e, também, no material gráfico. O processo ocorre por meio da decodificação do input gráfico para o significado, não sendo necessário soletrar para compreender; a compreensão ocorre na recodificação, entendida com leitura oral com passagem no input gráfico. Em meados dos anos 60, o modelo interacionista de leitura começa a ganhar espaço nas áreas da psicologia e da lingüística. Estudos foram intensificados na busca de compreender a natureza da linguagem nos seus aspectos sociais, estendendo à linguagem escrita. Como pano de fundo, está a imagem do homem real, vista como um ser que interage com o objeto de conhecimento e com seu contexto social, em comunidades heterogêneas e de cultura diversificada. Dentro desta abordagem, o ato de ler já não é mais visto apenas como uma resposta ao input gráfico e, sim, na interação entre leitor e texto. Para esta perspectiva, o significado não está somente na mensagem escrita, mas ao ler o texto, o leitor constrói para si um significado. Partindo desse pressuposto, a compreensão da língua escrita é interacional, ou seja, a leitura torna-se vista como um ato construtivo, onde os leitores elaboram sobre as idéias selecionadas de um texto, 5
construindo um significado para ele (BRAGGIO, 2005, p. 43). A construção desse significado ocorre à medida que o indivíduo traz para a leitura seu conhecimento tanto da língua quanto do mundo, suas experiências e crenças, sendo influenciadas pela cultura na qual está inserido. Assim, postula-se que a compreensão do texto se dá não apenas ao trazer o conhecimento anterior no ato da leitura, mas também no resgate de informações necessárias do texto. Na visão interacionista de leitura, a interação ocorre entre o leitor e o texto, ou seja, entre o sujeito e o objeto de conhecimento e, ao terminar a leitura, seguem caminhos separados. Na perspectiva sociopsicolinguistico, o leitor e o texto não apenas se tocam, mas, no processo, se transformam (BRAGGIO, 2005, p. 69). E, dessa maneira, a leitura deve ser vista como um ato que envolve tanto o indivíduo quanto o texto em particular, que ocorre em um determinado momento específico, atrelado a circunstâncias específicas, em um contexto social e cultural específico, que faz parte da vida do indivíduo ou do grupo, sendo ambas vistas como partes de um evento total. O contexto sócio-histórico-cultural da Educação de Jovens e Adultos A Educação de Jovens e Adultos (EJA), assegurada pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) destina-se às pessoas que não tiveram oportunidade de estudar em idade regular, ou que por motivos outros, tiveram que abandonar a escola e retornarem quando jovens ou adultos, às instituições de ensino, para completar os estudos em busca de melhores oportunidades. Um dos grandes problemas encontrados na EJA refere-se às elevadas taxas de evasão. Os motivos vão desde os conteúdos que são trabalhados de forma fragmentada e descontextualizada da realidade do aluno, ser social, responsável pelas transformações sociais, econômicas, culturais e outras, até a ausência de material adequado para o público em questão e de profissionais qualificados para a função. As classes de EJA são bastante heterogêneas, sendo comum o fato de todos os alunos terem de 15 anos acima. Protagonistas de suas histórias, ricas de experiências, os alunos jovens e adultos configuram-se em tipos humanos diversos, pessoas que chegam à escola com suas crenças e valores já constituídos. Ao ingressarem na escola, levam consigo uma visão de mundo influenciada por marcas culturais de origem, vivência social, familiar e profissional. Seus conhecimentos são inúmeros, oriundos de suas experiências de vida. A passagem desse aluno pela escola, em momentos anteriores, marcada por situações de fracasso escolar, muitas vezes, contribui para um retorno ao espaço escolar com certo grau de auto-imagem fragilizada, insegurança e desvalorização pessoal diante dos novos que espera encontrar. Dessa forma, deve-se ter clareza sobre o tipo de alfabetização que se deve ofertar Se antes a alfabetização de adultos era tratada e realizada de forma autoritária, (...) se antes o texto geralmente oferecidos como leitura aos alunos escondiam muito mais do que desvelavam a realidade, agora, pelo contrário, a alfabetização como ato de conhecimento, como ato criador e 6
como ato político é um esforço de leitura do mundo e da palavra ( FREIRE, 2006, p. 30). Pautado nesta concepção um programa de alfabetização precisa,... estimular a oralidade dos alfabetizandos nos debates, no relato de estória, nas análises dos fatos; de outro, desafiá-los a que comecem também a escrever. Ler e escrever como momentos inseparáveis de um mesmo processo o da compreensão e do domínio da língua e da linguagem ( FREIRE, 2006, p. 48). OBJETIVOS Neste trabalho busca-se verificar a concepção de leitura que possuem os docentes de EJA, de séries iniciais, subjacente à sua compreensão da relação fala e escrita, bem como, sua intervenção avaliativa no processo de leitura, dando-se este processo não apenas pelo domínio do código escrito, mas, sobretudo pela compreensão de mundo que este domínio possibilita. Visa, portanto, analisar até que ponto o docente atribui ao texto oral o mesmo valor que atribui ao texto escrito. METODOLOGIA Coleta de dados Para a coleta dos dados foi aplicado um questionário a cinco professores da Rede Pública Municipal do Jaboatão dos Guararapes que atuam em séries iniciais do Ensino de Jovens e Adultos, com formação em Pedagogia, e com tempo de atuação mínima de 3(três) anos nesta modalidade de ensino. O município é composto por cinco distritos: Prazeres, Cavaleiro, Jaboatão Antigo, Jordão Baixo e Curado. O questionário foi aplicado apenas com um professor de cada distrito. Neste instrumento, a identificação dos participantes se deu apenas com a colocação das iniciais dos nomes de cada um. Para uso do pesquisador, consta, no questionário, um campo para atribuição de um código de identificação. Análise dos dados Para a identificação da concepção de leitura do professor da EJA recorreu-se às respostas obtidas no referido questionário, através de questões do tipo: Defina com suas palavras o que você entende por produção oral e produção escrita; Você concorda que deve ser considerada como texto tanto a produção falada do aluno quanto a sua produção escrita?; Na proposta do ensino da Língua Portuguesa dentro do Currículo de EJA, o que é mais priorizado: a produção oral ou a produção escrita? Qual seu posicionamento diante dessa escolha?; Se lhe fosse dado o direito de escolhas, diante das produções escritas e faladas, que tipos de produções seriam mais relevantes para ser trabalhado com o aluno? Alguma dela deve ser priorizada? Qual?; Você concorda com a afirmativa que o domínio do código escrito define o grau de conhecimento do indivíduo?; Que domínio é mais relevante na hora de ler? O da oralidade ou da escrita? Por quê?; No processo de produção textual e de leitura, que conhecimento(s) são necessários nas duas atividades?; Para você, 7
o que é produção de texto? E como você trabalha esse tipo de atividade?; E o que é leitura? Como é desenvolvida essa atividade em sua sala de aula? Em relação aos critérios de participação na investigação, levou-se em consideração a formação dos docentes, que deveriam ser Pedagogos, o tempo de atuação em EJA (mínimo de 3 (três)anos). Para a análise do tratamento de cada participante será apresentado um código de identificação em que P refere-se a Pedagogo, seguido das iniciais do distrito onde o professor leciona. Para o distrito de Jaboatão Antigo, por exemplo, o código utilizado será P-JA; distrito de Cavaleiro, P-Cv; distrito de Prazeres P-Pr; distrito de Jordão Baixo, P- JB; distrito de Curado, P- Cr. RESULTADO Através da análise das respostas aos questionários, constata-se que dos 05 (cinco) professores, apenas 01(um) apresenta uma perspectiva sociointeracionista referente à relação fala e escrita. Os demais tendem a uma compreensão dessa relação, voltada para uma visão dicotômica, evidenciada em algumas respostas. É o caso, por exemplo, de P-Pr, na questão que indaga se existe, no ensino de Língua Portuguesa, a prioridade pelo texto oral ou escrito e, no caso da existência, qual seria seu posicionamento dentro dessa escolha, para a qual se obteve A produção escrita, pois além do aluno trabalhar a organização das idéias ele também trabalha as regras gramaticais. (P-Pr) Grifo nosso Quando questionado a atividade de produção de texto e como deve ser trabalhado o texto, reponde: E a organização de idéias colocadas no papel (P-Pr) Grifo nosso Nas perguntas: O que é leitura? Como é desenvolvida essa atividade em sua sala de aula? O professor a define da seguinte maneira: É o ato de conhecer as marcas codificadas. Através de materiais trazidos pelos alunos, de montagem de histórias, escrita de cartas para os colegas. (P-Pr) Grifo nosso 8
Estas respostas do participante P-Pr, demonstram compreensão da relação fala e escrita pautada na perspectiva dicotômica, com uma concepção de escrita voltada para a organização de idéias monitorada pelas regras gramaticais e a produção textual restringida ao código escrito. Por outro lado, define leitura como o ato de conhecer as marcas codificadas. Dessa forma, revela uma concepção de leitura mecanicista, em que enfatiza uma leitura apenas na decodificação do código escrito. Divergindo um pouco das respostas anteriores, o participante P-JA ao ser solicitado sobre sua compreensão a respeito da produção oral e escrita, apresenta a seguinte definição: A produção escrita exige uma forma mais culta de organização, a oral também, mas de forma mais flexível e menos evidente. (P-JA) Na questão sobre se deve ser considerado como texto tanto a produção escrita quanto a oral, apresenta a seguinte resposta: Sim. Porque as duas formas exige organização e coerência das idéias. (P-JA) Grifo nosso. Quando solicitado sobre o(s) conhecimento(s) necessário(s) nas atividades de produção textual e de leitura, o participante P-JA, faz o seguinte comentário: É necessário o conhecimento da Norma Culta em ambos os casos e o resgate da realidade dos alunos. (P-JA) Grifo nosso Indagando sobre o que é leitura e como é desenvolvida essa atividade em sua sala de aula, responde: É a visão de mundo diante do que é trabalhado: texto, fábulas, reportagens, etc. (P-JA) Grifo nosso De acordo com as respostas apresentadas pelo participante P-JA observa-se, portanto, uma compreensão da relação fala e escrita voltada para a perspectiva sociointeracionista, ao destacar que, tanto na produção escrita quando na oral, se faz necessário o conhecimento da Norma Culta e o conhecimento prévio do aluno. E mais, enfatiza que as duas formas exigem, igualmente, organização e coerência das idéias. Com relação a sua definição de leitura, verifica-se, também, uma tendência à concepção sociointeracionista, ao destacar a leitura como visão de mundo através do texto trabalhado, convergindo, desta forma, com o pressuposto freiriano que enfatiza uma...compreensão crítica do ato de ler, que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da 9
palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. (...) A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto (FREIRE, 2006, p.11). CONCLUSÕES PRELIMINARES Chega-se à conclusão, embora preliminar, que o entendimento sobre a relação fala e escrita reflete na concepção de leitura, ambas apoiadas na mesma concepção de linguagem. Ao verificar no participante P-Pr uma visão dicotômica sobre a relação fala e escrita, observa-se ainda, uma concepção de leitura mecanicista. O participante P-JA, demonstra uma visão sociointeracionista tanto no entendimento da relação fala e escrita quanto na concepção de leitura. Esta intrínseca ligação, vista nas perspectivas da relação fala e escrita com as concepções de leitura, estabelecida pela concepção de linguagem, reflete uma mesma concepção de homem e mundo. Destarte, o desconhecimento de diferentes perspectivas sobre a relação fala e escrita poderá comprometer a concepção de leitura da qual foi adotada. É preciso compreender suas perspectivas quanto homem do qual se deseja formar, para não cair as armadilhas encontradas no decorrer da prática pedagógica, sobre o ensino da língua escrita, devido à falta de entendimento necessário à construção de uma concepção que ressalte a reflexão da natureza e aquisição da linguagem redimensionada numa visão de homem e sociedade que incorpore não apenas o aspecto social, mas, sobretudo, o histórico e ideológico, a fim de considerar o indivíduo como leitor não no sentido conhecer através de informações que lhe serão fornecidas e que se decidiu serem as mais importantes e úteis a ele (MIZUKAMI, 1986, p. 8) mas, um leitor de sua realidade, concretizada em uma constante reflexão de seu meio que, conseqüentemente, o torna um ser crítico e transformador de seu mundo. REFERÊNCIAS BRAGGIO, S. L. B, Leitura e alfabetização: da concepção mecanicista à sociopsicolinguitica. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. CHOMSKY, N. Aspects of the theory of syntax. Cambridge: MIT Press, 1965. FREIRE, P. A Importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 2006.. Educação como prática da liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 2006. GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. GADOTTI, M. e ROMÂO, J. E. (Orgs.) Educação de jovens e adultos: teoria, prática e proposta. São Paulo: Cortez, 2003. GOODMAN, K. Acquiring literacy is natural: who skilled cock robin? In: Sexto Congresso Mundia de Leitura. Singapura, ago. 1976 GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. São Paulo: Martins Fontes, 2003 MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2005. MIZUKAMI, Mª da G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986. SOARES, M. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2007. 10