OS DESAFIOS DA MANUTENÇÃO DA ESCOLARIZAÇÃO E DO VÍNCULO EDUCACIONAL PARA ALUNOS COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO Resumo Historicamente, quando se trata de crianças e adolescentes com transtornos no desenvolvimento, a discussão com relação às questões educacionais permanece, com freqüência, em segundo plano. Com base na identificação das condições do próprio sujeito, dos educadores ou das escolas, as intervenções priorizam espaços clínicos e, muito freqüentemente, propostas comportamentais de intervenção. A dúvida frente à possibilidade de escolarização dessas crianças é originária de uma complexa rede de fatores que transcende os limites da escola e da educação. Portanto, este artigo tem como enfoque, a discussão ampla e abrangente, da implementação de políticas e desenvolvimento de novas ações capazes de ultrapassar os níveis atuais dos recursos institucionais, dos sistemas convencionais de ensino e dos currículos, para contribuir com a construção de um de um novo olhar sobre esses sujeitos, trilhando novos percursos nas possibilidades pedagógicas.. A Secretaria de Educação do Paraná, por intermédio do Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional, oferta o Professor de Apoio Educacional Especializado, a alunos matriculados na Educação Básica e Educação de Jovens e Adultos, que apresentam Transtornos Globais do Desenvolvimento. Secretaria de Estado da Educação shirleys@seed.pr.gov.br Palavras chave: : educação especial, transtornos globais do desenvolvimento; professor de apoio educacional especializado. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.1
Introdução Abordar o atendimento educacional de crianças e adolescentes que apresentam Transtornos Globais do Desenvolvimento é deparar se com um campo em construção. Nesse caminho marcado por dúvidas, a escola emerge, cada vez mais, como espaço possível desde que haja o cruzamento de outras áreas do conhecimento como a psiquiatria, a psicologia, a neurologia. A diversidade de abordagens evidencia sua complexidade que não pode ser vista por uma única perspectiva. De acordo com o Documento Subsidiário à Política de Inclusão (MEC Brasília, 2005), dentre as dificuldades encontradas para a sustentação do processo de inclusão, os quadros psicopatológicos graves, comumente qualificados de doença mental apresentam, primeiramente, um problema conceitual relacionado à grande diversidade de terminologias utilizadas por diferentes correntes teóricas uso corrente de termos abrangentes como transtornos invasivos de desenvolvimento, condutas típicas, quadros psíquicos ou transtornos globais do desenvolvimento, acrescenta se, ainda, a dificuldade diagnóstica associada a estes casos. Em decorrência disto, é comum encontrar crianças precipitadamente taxadas como deficientes intelectuais, e equívocos desta natureza, têm consequências nas formas como estas crianças serão, a partir de então, tratadas e consequentemente nos investimentos terapêuticos e pedagógicos que definirão seu desenvolvimento. No que diz respeito à escolarização destes alunos, parece haver um consenso entre psicanalistas e educadores sobre a importância da escola para elas, tanto pelo aspecto da socialização, da preservação das ilhas de inteligência, que podem desaparecer caso não as ajudemos a lhes dar sentido/função, quanto por considerar a escola como um lugar subjetivante para crianças que por algum motivo encontram obstáculo em seu processo de subjetivação (Freitas, 2005, p.122). Portanto, a frequência à escola acaba sendo um recurso fundamental para a conservação das capacidades cognitivas já adquiridas. Ao ingressar na escola, a criança efetiva uma das primeiras experiências de separação na infância. Experiência que introduz uma marca de inclusão no campo social. Neste ponto, a escola ao lado da família, organiza os primeiros laços da criança com X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.2
outras pessoas. Smiech (apud BRASIL, 2005, p.18), ressalta a função estruturante que a escola desempenha com a criança. Isto é, a estruturação subjetiva permite pensar como a criança significa e interpreta o mundo, como constrói laços sociais, de que forma se relaciona com as obrigações impostas pela sociedade (direitos e deveres), com regras e objetos de aprendizagem. Alfredo Jerusalinsky (1999) ressalta a importância do significante escola como a que reconhece e carimba uma certidão de pertinência. A escola é um lugar social que circula em certa proporção como normalidade. Portanto pertencer a um espaço de escolarização é ter um reconhecimento social. Assim também coloca Kupfer (2000a, p. 90) quando afirma que, a escola é entendida como discurso social, oferece à criança uma ordenação, oferece as leis que regem as relações entre humanos, que regem o simbólico, para delas a criança tomar o que puder. No processo escolar, os professores são levados a olhar para a classe como se seus alunos fossem todos iguais. No entanto, se deparam com alunos que vão se revelando diferentes, apresentando problemas diante dos processos de aprendizagem e socialização. As intervenções pedagógicas consistem em criar possibilidades de fazer um deslocamento daquilo que o aluno traz no seu sintoma, nas suas estereotipias, nas suas repetições da fala, para, a partir disso, formular um projeto pedagógico único, pois esse sujeito é único. É criar maneiras de marcar a realidade e instrumentalizar para a vida. Historicamente, quando se trata de crianças e adolescentes com transtornos globais do desenvolvimento, a discussão com relação às possibilidades educacionais permanece, com frequência, em segundo plano. Com base na identificação das condições do próprio sujeito, dos educadores ou das escolas, as intervenções priorizam espaços clínicos. O direito a frequência e aprendizagem no ambiente escolar está claro no Estatuto da Criança e do Adolescente ECA, Lei nº. 8069/1990, que dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente como cidadão e sujeito de Direito. No artigo 53 temos que: X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.3
A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando se lhes: I igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; (BRASIL, 1990). Posteriormente estabeleceram se as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/96, em seu título II, Artigo 3º, inciso I, que dispõe sobre a garantia do acesso e permanência na escola, retomando a ideia de educação para todos, igualdade de condições de cidadãos e seus direitos, já prevista na Constituição Federal de 1988. A dúvida frente à possibilidade de escolarização dessas crianças é originária de uma complexa rede de fatores que transcendem os limites da escola e da educação. A partir do encontro entre as diferentes áreas que se ocupam dessa temática, buscamos estabelecer sentidos, criar contornos, configurar identidades. Os questionamentos relativos ao ingresso e permanência desses sujeitos na escola ganharam visibilidade, a partir do movimento internacional que propõe a predominância do atendimento no ensino comum, por meio da educação nomeada como inclusiva. Pode se apontar como fatores contribuintes para tal situação a ausência de informações sobre quem são esses sujeitos no contexto escolar, os poucos e recentes estudos sobre graves transtornos do desenvolvimento, as dificuldades de interlocução entre as diferentes áreas que se ocupam da temática, a ausência de um conhecimento mais sistematizado por parte do campo pedagógico, e, finalmente, a propensão de perceber a diferença como falha a ser corrigida, curada, normalizada. Buscando saberes de como a escola deve desenvolver de forma efetiva a inclusão desse alunado, Kupfer (2000b, p.97) sugere que as crianças com transtornos graves precisam ser acompanhadas de perto por um profissional encarregado de seguir passo a passo seu percurso na escolarização. Portanto, faz se necessário um enfoque amplo e abrangente, com implementação de políticas e desenvolvimento de novas ações capazes de ultrapassar os níveis atuais dos recursos institucionais, dos sistemas convencionais de ensino e dos currículos, para contribuir com a construção de um novo olhar sobre esses sujeitos, trilhando novos percursos nas intervenções pedagógicas. Assim, o ingresso desses alunos na escola é, X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.4
então, o processo pelo qual o ambiente escolar se adapta e se transforma para poder ensinar, em suas classes do ensino comum, crianças e jovens da área dos transtornos globais do desenvolvimento, que estão em busca de seu pleno desenvolvimento educacional e exercício da cidadania. Tendo em vista o contingente de crianças, adolescentes e adultos que apresentam sofrimento psíquico em todas as etapas da educação, e considerando a alta especificidade dos quadros psiquiátricos apresentados, muitas vezes, aponta para a necessidade de uma estrutura e organização diferentes do sistema tradicional de ensino. A Secretaria de Educação do Estado do Paraná, por intermédio do Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional, não só reconhece esse crescente contingente como vem desenvolvendo ações, como a oferta do Professor de Apoio Educacional Especializado, a alunos regularmente matriculados na Educação Básica e Educação de Jovens e Adultos, da área de Transtornos Globais do Desenvolvimento que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação, repertório de interesses e atividades restrito, movimento estereotipado e repetitivo. Incluem se neste grupo alunos com Autismo, Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, Síndromes do Espectro do Autismo, Transtorno Desintegrativo da Infância (Psicose Infantil), Transtornos Invasivos sem outra especificação, que no geral apresentam dificuldades de adaptação escolar e de aprendizagem, associadas ou não a limitações no processo de desenvolvimento, que dificultam o acompanhamento das atividades curriculares e na sua interação social com colegas e professores, que requeiram apoio e atendimento pedagógico especializado intensos e contínuos. Este professor tem como atribuições, implementar e assessorar ações conjuntas com o professor da classe comum, a direção, equipe técnico pedagógica e demais funcionários responsáveis pela dinâmica cotidiana das escolas, e ainda, atuar como agente de mediação entre aluno/conhecimento, aluno/aluno, professor/aluno, escola/família, aluno/família, aluno/saúde entre outros, e no que tange ao processo de inclusão como agente de mudanças e transformação. O trabalho pode ser desenvolvido, em caráter intra itinerante, dentro da própria escola ou em caráter inter itinerante, com X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.5
ações em diferentes escolas. Definir junto aos professores e equipe técnico pedagógica, procedimentos de avaliação que atendam cada aluno em suas características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem, acompanhando a evolução de suas potencialidades, com vistas ao progresso global: o cognitivo, emocional e social do aluno; prever as ações e os acontecimentos, estruturar o uso do tempo, do espaço, dos materiais e da realização das atividades; orientar as famílias para o seu envolvimento e participação no processo educacional, quanto a importância do tratamento em saúde mental, medicação adequada a seguir, e continuidade nos demais atendimentos necessários; realizar contatos, manter parcerias com os profissionais que fazem atendimento ao aluno nas diferentes áreas (saúde, ação social, entre outras). Segundo (MEIRA 2006, p. 47), O professor inclusivo deve saber acerca das diferentes posições subjetivas que uma criança ou adolescente podem vir a constituir, para poder entender de que lugar esta criança fala ou não, e em que lugar ele é colocado, transferencialmente, por ela. E, a partir daí, em que lugar a aprendizagem se insere. Conhecer as famílias desses alunos é, para tanto, tarefa necessária, assim como estabelecer os limites de uma intervenção pedagógica tratando se de quadros graves, onde o impossível se revela a cada instante... a escola inclusiva não deve ser a escola que oferece tudo para todos. Este é um lugar impossível. Constata se, através do discurso da comunidade paranaense, a importância da articulação saúde educação, e observou se que a troca de conhecimento, a partir de diferentes ângulos do saber, enriquece e faz avançar o processo educacional. Para a consolidação desse dispositivo busca se a união de esforços dos diferentes segmentos da sociedade, instituições públicas, privadas e organizações não governamentais, na estruturação para mudanças de paradigma, onde a inclusão da pessoa em sofrimento psíquico e a tomada de posição devem ser premissas das ações de todos os setores. Ainda, na área da Educação os Transtornos Mentais são caracterizados pela denegação e exclusão que consolida a ausência lógica na construção de uma cultura de atendimento, constituindo se em forte obstáculo para a garantia da cidadania. A comunidade paranaense, consciente deve objetivar relações que respeitem e possibilitem lugar para estes sujeitos, gerando ações que levem à Saúde Mental. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.6
Alunos desta área apresentam sintomas comportamentais que ferem, muitas vezes, as regras sociais estabelecidas, sem que haja um espaço de fala dos profissionais da educação, para que possam elaborar suas angústias e possibilitar as intervenções construtivas na dinâmica da sala de aula ou de outros espaços. Enfim se algo na história desses sujeitos o impede de fazer laço social, buscar seu equilíbrio, tratá lo, é levá lo ao social, isto é transitar pela vida, nas escolas, nos parques. Como frisa Anamaria Vasconcelos, (2004, p. 57 in LIMA, 2004), a inclusão de crianças autistas e psicóticas no espaço escolar público é uma estratégia inovadora e desafiadora por isso, exige da equipe de trabalho uma convocação a todos os envolvidos, e uma responsabilização articulada, no sentido de que o acolhimento a esses alunos possa ser ampliado e melhor adequado às suas especificidades. Falar de saúde mental é falar de algo não palpável, de algo que vai para além do corpo; é falar de subjetividade. Entrar nesse labirinto de subjetividade implica suportar um campo de interrogações e incertezas, observa Vasconcelos. E, ainda, pondera que, no surgimento de um sujeito, a responsabilidade é de muitos. Durante as primeiras três décadas do século XX, os testes psicológicos assumiram um grande peso na decisão dos educadores a respeito do destino escolar de crianças que tinham acesso à escola. Nas décadas seguintes, quando são incorporadas as teses psicanalíticas como instrumento de análise dos resultados dos protocolos, os testes passam indicar não apenas o diagnóstico de normalidade intelectual, mas as possíveis interferências da dimensão afetiva e da vida familiar na determinação do comportamento e das dificuldades do aluno com a aprendizagem escolar. Este último aspecto é responsável pela mudança terminológica que se processa no âmbito da psicologia educacional: a criança com resultados contraditórios ao teste, ou que apresenta problemas de ajustamento ou de aprendizagem escolar, passa de falsa debilidade a ser designada como criança problema. A partir de então, no âmbito educacional, inicia se a perda progressiva da dimensão do diagnóstico de transtornos do desenvolvimento (doença mental), em X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.7
detrimento da identificação de elementos capazes de explicar e tratar a criança problema e seus sintomas manifestos na vida escolar. Sigmund Freud (1856 1939) apontou que, para além da descrição dos sintomas, importava compreender a pessoa, sua história de vida, isto é, sua singularidade, tendo em vista que cada sujeito desenvolve de maneira única sua personalidade, seu modo de viver e enfrentar as dificuldades. Com Freud foram valorizadas as razões inconscientes da sintomatologia. Os trabalhos desenvolvidos por Freud sobre a estrutura e a evolução da personalidade, bem como sobre as motivações da conduta humana, trouxeram elementos para a compreensão da pessoa que apresenta transtorno mental como alguém que vivencia um processo dinâmico. Henri Wallon considera que o meio social sobrepõem se ao meio físico e biológico, e é responsável pelo nascimento do psiquismo da criança. Ressalta também que a qualidade das relações é determinante na construção do conhecimento e na formação da personalidade. A própria concepção a respeito do conhecimento como resultante das trocas entre sujeito e meio, constitui a principal razão para se propor um trabalho desta natureza. É, portanto, o principal objetivo da intervenção possibilitar estas trocas que desafiam o raciocínio de um sujeito que é construtor de seu próprio saber. Entretanto, para que se possa compreender a natureza dessa intervenção, faz se necessário compreender os processos subjacentes a essas trocas. Afinal, agora entendemos que a educação tem um papel fundamental na estruturação psíquica dos nossos alunos, pois introduz as questões da proibição e da lei. No presente ano letivo, de fevereiro a junho, já foram disponibilizados cerca de 418 professores de apoio educacional especializado, para atender alunos da rede pública estadual. Há ainda, 135 alunos que encontram se impossibilitados de frequentar a escola por motivos de saúde, com atestados ou laudos médicos justificando suas ausências no ambiente escolar por mais de 90 dias, sendo atendidos por professores de atendimento domiciliar, por meio do Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar SAREH. Destes, 30 alunos apresentam laudos de afastamento da escola por patologias X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.8
relacionadas à psiquiatria: fobia escolar, fobia social, transtorno de ansiedade, transtorno desafiador opositor, depressão, esquizofrenia e transtorno de déficit de atenção e hiperatividade TDAH. Dessa forma, conclui se que existe uma demanda significativa de solicitações para atendimento educacional domiciliar, e que ações precisam ser pensadas e implementadas para garantir que o processo de ensino aprendizagem desse alunado não sofra maiores prejuízos. No entanto a preocupação está no fato da verificação da banalização do diagnóstico e naturalização da medicalização de crianças e adolescentes e seu afastamento do seu ambiente de socialização, que é a escola. Segundo Guarido (2007, p.157), a instituição escola procura justificar o fracasso escolar a partir do discurso científico psicologizante, quando encaminha os alunos para especialistas como psicólogos, fonoaudiólogos, psiquiatras, etc. [...] a desigualdade e a exclusão são justificadas cientificamente através de explicações que ignoram a sua dimensão política e se esgotam no plano das diferenças individuais de capacidade (PATTO, 2000, apud GUARIDO, 2007, p.157). O discurso médico difundido em nossa sociedade como incontestável é reforçado por professores e coordenadores escolares que diante da observação e estranheza de alguns comportamentos das crianças, persuadem as famílias quanto ao tratamento e medicação de seus filhos. Vê se que o fenômeno da psicologização da escola cede lugar a psiquiatrização do discurso escolar. (GUARIDO, 2007, p.158). CONSIDERAÇÕES FINAIS Discutir a inclusão e a escolarização dos sujeitos é um grande desafio, à medida que o espaço escolar e as práticas pedagógicas e afetivas precisam ser reconsideradas. A escola é um ambiente capaz de provocar modificações: transformar se e ser transformada. A proposta é discutir intervenções que ultrapassem o espaço clínico, por meio de novas abordagens no espaço escolar, refletindo sobre as contribuições resultantes da X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.9
interação entre o terapêutico e o pedagógico, visando não somente a escolarização, mas sua inserção como cidadão. Segundo Jerusalinsky (1999), a representação social da escola é tida como uma instituição representante da normalidade, o que significa para os alunos com TGD, o sentido de pertença e construção de sua identidade. A aprendizagem acessível a todas as crianças e adolescentes não é somente uma questão legal. É preciso o olhar de toda a nossa sociedade, a fim de construir políticas públicas que transcendam apenas atualizações didáticas e pedagógicas, mas que atinja a mudança de posturas e transformações de espaços escolares de aprendizagem. Trata se também de discutir por meio da Educação, uma possibilidade de não sujeição ao discurso psiquiátrico, libertando as crianças e adolescentes, dos destinos previstos nos diagnósticos médicos. REFERÊNCIAS BRASIL. Lei de Diretrizes e bases da educação. Senado Federal, Centro Gráfico, 1996. Disponível em http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/lei9394.pdf> Acesso em 10/05/2008. Estatuto da criança e do adolescente (1990). Centro de documentação e informação. 4. ed. Brasília: Coordenação de publicações, 2003., Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial. Educação Inclusiva Documento Subsidiário à Política de Inclusão. Brasília, 2005., Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, 2008. FREITAS, Evelyse Stefoni. Fui bobo em vir?: testemunha de uma inclusão. In: COLLI, F.A.G (org): Travessias, inclusão escolar: a experiência do grupo ponte Pré Escola Terapêutica Lugar de Vida. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005. GUARIDO, R. A medicação do sofrimento psíquico: consideração sobre o discurso psiquiátrico e seus efeitos na Educação. Educação e Pesquisa. São Paulo, v33, n. 1, p. 151 161, jan./abr. 2007. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.10
JERUSALINSKY, Alfredo, A escolarização de crianças psicóticas. In: Psicanálise e desenvolvimento infantil um enfoque transdisciplinar. 2. de. Artes e Ofícios: Porto Alegre, 1999, p. 126 154. LIMA, S. Saúde na Escola: Tempo de Crescer. Coleção Faz e Conta. Recife, Unicef, 2004. MEIRA, A. M. G. Contribuições da psicanálise para educação inclusiva. Escritos da criança. Porto Alegre, Centro Lydia Coriat, n 6, 2. ed., p. 41 52, 2006. KUPFER, Maria C. M. Educação para o futuro: psicanálise e educação. 3. ed. São Paulo: Escuta, 2000a. KUPFER, Maria C. M. Educação: Especial? Coleção Psicanálise da Criança. Salvador Ágalma, 2000b. VASCONCELOS, A. O brilho no olhar. In LIMA, S. Saúde na Escola: Tempo de Crescer. Coleção Faz e Conta. Recife, Unicef, 2004, p.12 27. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.11