Vera Lúcia Rauta ESTUDO COMPARATIVO DE DOIS PROGRAMAS DE FORMAÇÃO CONTÍNUA DO PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA DA REDE PÚBLICA DE ENSINO (PR).

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ Centro Acadêmico de Línguas Estrangeiras Modernas Curso de Especialização em Ensino de Línguas Estrangeiras Modernas Vera Lúcia Rauta ESTUDO COMPARATIVO DE DOIS PROGRAMAS DE FORMAÇÃO CONTÍNUA DO PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA DA REDE PÚBLICA DE ENSINO (PR). CURITIBA 2007

VERA LÚCIA RAUTA ESTUDO COMPARATIVO DE DOIS PROGRAMAS DE FORMAÇÃO CONTÍNUA DO PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA DA REDE PÚBLICA DE ENSINO (PR). Monografia de conclusão do Curso de Especialização em Ensino de Línguas Estrangeiras Modernas da UTFPR. Orientador: Professora Mestre Cláudia Beatriz Monte Jorge Martins CURITIBA 2007

TERMO DE APROVAÇÃO VERA LÚCIA RAUTA ESTUDO COMPARATIVO DE DOIS PROGRAMAS DE FORMAÇÃO CONTÍNUA DO PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA DA REDE PÚBLICA DE ENSINO (PR). Monografia aprovada com nota 9,0 como requisito parcial para obtenção do título de Especialista, pelo curso de Especialização em Ensino de Línguas Estrangeiras Modernas do Centro Acadêmico de Línguas Estrangeiras Modernas - Universidade Tecnológica Federal do Paraná, pela seguinte banca examinadora: Orientador: Professora Mestre Claudia Beatriz Monte Jorge Martins Universidade Tecnológica Federal do Paraná Professora Mestre Thaís Barbosa Marochi Faculdade Educacional de Araucária Professora Mestre Carla Barsotti Universidade Tecnológica Federal do Paraná Coordenador: Professora Mestre Carla Barsotti Universidade Tecnológica Federal do Paraná CURITIBA 2007 ii

DEDICATÓRIA Dedico esta monografia aos amigos que encontrei em São José dos Pinhais: Engelbert Schlögel Terezinha do Rocio Costacurta Otília Scherner Possebon Elza Maria Moro Zétola Delage; apoio; À Oralda Carlota Adur de Souza pela confiança e À minha amiga de todos os momentos e parceira no projeto de São José dos Pinhais, Sirlene Silva Felizardo Grein Valério. À Professora Mestre Cláudia Beatriz Monte Jorge Martins pelo interesse e motivação neste trabalho. iii

AGRADECIMENTOS À todas as professoras que participaram da capacitação em São José dos Pinhais por terem aceitado a missão de introduzir a língua inglesa nas escolas municipais de 1ª a 4ª séries; por terem seguido em diante independente das dificuldades; e por reconhecerem a importância do cumprimento de suas tarefas para si mesmas e para seus alunos. iv

EPÍGRAFE Education makes a people easy to lead, but difficult to drive; easy to govern, but impossible to enslave. Henry Peter Brougham, Baron Brougham and Vaux, Speech (1828), 1992:113 v

SUMÁRIO RESUMO... VII 1 INTRODUÇÃO...1 1.1 JUSTIFICATIVA...3 1.2 OBJETIVOS...4 1.2.1 Objetivo Geral...4 1.2.2 Objetivos Específicos...4 1.3 METODOLOGIA...5 1.4 ESTRUTURA DA MONOGRAFIA...5 2 REFERENCIAL TEÓRICO...6 3 METODOLOGIA...14 4 PROGRAMA PARANÁ ELT...17 4.1 HISTÓRICO DO PROGRAMA PARANÁ ELT...17 4.2 ANÁLISE DO PROGRAMA...18 4.3 A VISÃO DOS FORMADORES...18 4.4 A VISÃO DOS PROFESSORES...20 5 PROGRAMA DE IMPLANTAÇÃO DA LÍNGUA INGLESA EM SÃO JOSÉ DOS PINHAIS...22 5.1 HISTÓRICO DO PROGRAMA DE IMPLANTAÇÃO DE LÍNGUA INGLESA NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE 1ª A 4ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL EM SÃO JOSÉ DOS PINHAIS, PARANÁ....22 5.2 ANÁLISE DO PROGRAMA...23 5.3 A VISÃO DOS FORMADORES...24 5.4 A VISÃO DOS PROFESSORES...26 6 A RELEVÂNCIA DOS DOIS PROGRAMAS...31 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS...33 REFERÊNCIAS...35 APÊNDICE 1...38 APÊNDICE 2...39 vi

RESUMO Esta monografia trata de projetos e programas de formação contínua do professor de língua estrangeira da rede pública de ensino (PR). Ao sair da Faculdade de Letras, o professor não se encontra capacitado para todos os problemas que enfrentará em sala de aula. Salas numerosas, níveis de conhecimentos diferentes da língua inglesa, falta de contato com a própria língua inglesa, falta de material didático, falta de motivação e desinteresse dos alunos. É necessário que o professor continue a se aperfeiçoar e refletir sobre o papel que desempenha em sala de aula. Por vezes este professor se encontra sozinho na escola onde trabalha e nem sempre poderá contar com o apoio de outros professores ou da direção da escola na realização de seu trabalho ou até mesmo na discussão do trabalho que estará realizando. Projetos e programas de formação contínua do professor de língua estrangeira de escola pública são iniciativas por vezes criadas pelas Secretarias de Educação em parceria com universidades e outros órgãos que visam entre outros objetivos, uma melhor preparação do professor de língua estrangeira e conseqüentemente uma melhora no processo de ensinoaprendizagem. Nesta monografia foi elaborado um estudo comparativo de dois programas de formação contínua de professores de língua inglesa nas escolas públicas no Estado do Paraná, o Programa Paraná ELT e o Programa de Implantação da Língua Inglesa em São José dos Pinhais, PR para identificar até que ponto esses projetos e programas contribuem para a melhoria do ensino da língua inglesa nas escolas públicas. Da mesma forma, este estudo procurou mostrar que é nesses projetos e programas que muitas vezes são oferecidas diferentes possibilidades de percepção e interpretação de suas realidades escolares e que cabe aos próprios professores a busca de novos caminhos conforme as necessidades da comunidade escolar a que pertencem. Palavras-chave: Língua Inglesa, Escola Pública, Processo Ensino/Aprendizagem bbbbbbbbbbbbbbbprojetos e Programas de Formação Contínua dos bbbbbbbbbbbbbbbprofessores. vii

1 1 INTRODUÇÃO A formação dos professores tem sido tema de extensos trabalhos realizados por pesquisadores na área da educação. Pesquisas em Celani (2002), Gimenez (2005), Jordão (2005) e Perin (2003) foram feitas para explicar a má qualidade de ensino por parte dos professores e a má qualidade da aprendizagem por parte dos alunos como conseqüência. Walker (2000) afirma que no setor público, há uma crença generalizada entre alunos e professores brasileiros de que é impossível ensinar a comunicação em uma língua estrangeira eficazmente em classes numerosas. Este cenário tem tido um efeito importante no papel do professor de língua estrangeira: a necessidade do desenvolvimento de projetos e programas de formação contínua que ofereçam diferentes possibilidades de percepção e interpretação de suas realidades escolares. Segundo Jordão (2005, p. 26):...o que se deseja é o questionamento sempre, a mudança sempre, pois é esse movimento que impulsiona as sociedades e imprime alterações nos sistemas de vida coletiva. É o questionar para mudar, sem idealizar uma sociedade que porventura possa atingir algum ápice de evolução: é um mudar constante, um movimento incessante o ideal da pós-modernidade, dentro do qual fixar modelos sociais seria impedir o movimento da vida. Estes projetos e programas oferecem a retomada do percurso da formação profissional dos professores, orientações pedagógicas, discussões sobre as práticas em sala de aula, o impacto das novas tecnologias nos ambientes educacionais da escola pública criando assim novas formas de ensinar, pois questionar sempre significa buscar motivações, entender a contingencialidade de nossos pensamentos, de nossas interpretações e visões de mundo. (JORDÃO 2005, p. 24) Outro aspecto igualmente abordado nestes programas tem sido o papel dos professores de uma língua estrangeira, não apenas aqueles profissionais que ensinam um novo código lingüístico mas também aqueles que,... tendo em vista o

2 fato de trabalharem com linguagem, estão centralmente envolvidos com a vida política e social. (MOITA LOPES, 2003 p.33) É dentro desse quadro que se apresenta nas escolas públicas brasileiras, onde o ensino de língua estrangeira em geral não é visto como elemento importante na formação do aluno. Os professores que tiveram formação precária nem sempre têm tempo e/ou condições de freqüentar aulas de inglês, não possuem materiais didáticos de qualidade, não sabem como lidar com as novas tecnologias, contam com classes numerosas, número reduzido de aulas por semana, tempo insuficiente de exposição à língua estrangeira no currículo e ausência de ações formativas contínuas junto ao corpo docente. A implementação de projetos e programas que capacitem, qualifiquem e que promovam uma formação contínua dos docentes se faz necessária (BRASIL, 1997 p. 8). Da mesma forma são programas que possibilitam o espaço para a discussão e reflexão de suas práticas. Segundo Jordão (2005, p.45), é preciso formar professores autônomos, capazes de pensar de forma independente justamente porque são capazes de constatar sua interdependência e a necessidade de diálogo com o outro para a construção de perspectivas reflexivas. Há experiências (CELANI, 2003; JORDÃO, 2005) que foram feitas nesta área em algumas cidades brasileiras, geralmente inseridas dentro de projetos e programas que contam com a parceria, a orientação, a implementação e a avaliação de universidades brasileiras, escolas de idiomas e institutos de línguas. Destas experiências é possível extrair práticas que possam ser utilizadas em outros projetos e programas de capacitação. No Estado do Paraná o ensino de língua estrangeira nas escolas públicas, e doravante consideraremos a língua inglesa dentro deste contexto, tem passado por iniciativas que visam à formação contínua de seus professores. Estas iniciativas buscam freqüentemente o aprimoramento lingüístico como principal forma de mudança no ensino da língua inglesa, ainda que a melhoria da aprendizagem da língua estrangeira dependa de fatores outros além da competência comunicativa do professor (PERIN, 2003). Outras questões contempladas nos objetivos específicos de programas de formação contínua também são Como o professor de inglês da

3 escola pública se vê como profissional da educação; como vê a relação de sua atuação pedagógica com a educação global do adolescente; como entende a função social de seu objeto de ensino no contexto sócio-histórico em que atua. (CELANI, 2002, p. 19) 1.1 JUSTIFICATIVA Os estudos na área de formação de professores de língua inglesa se concentram principalmente nos profissionais que saem da Faculdade de Letras (PERIN, 2003). A investigação dessa monografia procura se voltar para as necessidades contínuas de aperfeiçoamento e reciclagem do conhecimento do professor/a, focando os projetos e programas de formação contínua de professores para a rede pública. Segundo Freitas et al. (2005, p.181), capacitar o professor que ensina línguas estrangeiras no Paraná é um passo importante para dar aos nossos alunos a tão necessária visão integral de mundo que a vida em sociedade exige nos dias de hoje. Este trabalho também servirá como fonte de estudo e consulta para que profissionais da área da língua inglesa possam desenvolver outros projetos e reforçar seu próprio trabalho.

4 1.2 OBJETIVOS 1.2.1 Objetivo Geral Comparar dois programas de formação contínua para professores atuantes na rede pública de ensino no Estado do Paraná, PARANÁ 1 ELT 1 para professores de escolas estaduais do estado do Paraná e o Programa de Implantação da língua inglesa nas escolas municipais de São José dos Pinhais, Paraná. A finalidade do estudo é compreender como as instituições governamentais idealizam a formação adequada do professor que trabalha com o ensino de línguas estrangeiras e também verificar as mudanças introduzidas no cotidiano dos professores. 1.2.2 Objetivos Específicos Identificar as aproximações e os distanciamentos relevantes nestes dois programas de formação contínua de professores de língua inglesa nas escolas públicas no Estado do Paraná. Investigar junto aos professores de língua inglesa de escolas públicas do Estado do Paraná, que participaram dos programas, quais foram as mudanças, os reflexos, as contribuições destes programas na melhoria do ensino. Apontar os pontos positivos desses programas para que possam ser colocados em práticas em outros locais e em outras experiências. 1 ELT English Language Teaching: Ensino da Língua Inglesa.

5 1.3 METODOLOGIA O estudo comparativo será feito com base em dois programas de formação contínua que ocorreram no estado do Paraná, o PARANÁ ELT e o Programa de Implantação de Língua Inglesa em São José dos Pinhais. No caso do Programa PARANÁ ELT, os dados serão retirados de relatos e artigos acadêmicos de formadores e professores que participaram desta capacitação. No caso do programa de formação contínua ocorrido em São José dos Pinhais os dados serão retirados de relatórios de assessoramento preparados pelos formadores responsáveis pelo programa e de um questionário que foi elaborado especialmente para este estudo e respondido por professoras que participaram do programa. 1.4 ESTRUTURA DA MONOGRAFIA No capítulo 2 será apresentado o referencial teórico empregado na elaboração deste estudo. No capítulo 3 seguem os procedimentos metodológicos: a descrição dos programas e relatórios de assessoramentos, publicações periódicas, pesquisas em livros científicos e artigos acadêmicos No capítulo 4 será apresentado um histórico do Programa PARANÁ ELT, assim como uma análise do referido programa. As visões dos formadores e professores que participaram do programa serão apresentadas. No capítulo 5 será apresentado um histórico do Programa de Implantação de Língua Inglesa em São José dos Pinhais, a análise do programa e a visão dos formadores e professores. No capítulo 6 será destacada a relevância dos dois programas e finalmente no capítulo 7 serão apresentadas as considerações finais.

6 2 REFERENCIAL TEÓRICO Muitos são os estudos que falam sobre programas de formação contínua de professores de língua inglesa nas escolas públicas (BÁRBARA e RAMOS, 2003; CELANI, 2003; GIMENEZ, 2005; JORDÃO, 2005; MOITA LOPES, 2005; PERIN, 2003). Alguns deles apontam os problemas e dificuldades enfrentadas pelos professores e outros as vantagens e os pontos positivos. Em um estudo etnográfico realizado em 2000, 2 Frahm 2 citado por Perin (2003, p. 114) traçou o perfil do professor de inglês da rede pública do Estado do Paraná apresentando dados coletados em 1997. Segundo a pesquisadora, no que se refere a desenvolvimento profissional, 52,9% participam de cursos de desenvolvimento de curta duração, 46,7% possuem cursos de especialização, 0,3% possuem mestrado. A pesquisadora ao constatar que 26% dos professores participantes não responderam ao item, concluiu que, possivelmente, poderiam os mesmos não estar, à época, participando ou ter participado de cursos de desenvolvimento profissional. A pesquisa ressalta que dois terços dos professores têm participado de cursos de formação profissional. No caso do Paraná, no período que antecedeu a intenção governamental de lançar um plano de impacto o que se visava era melhorar a proficiência lingüística dos professores de inglês. Perin (2003, p. 114) conclui que...apesar de propostas lançadas pelos governos insistirem em operar em paradigmas de mudança de metodologia, esse paradigma já está ultrapassado, pois como afirma a pesquisadora estamos agora numa era reflexiva, que provavelmente veio para ficar mais tempo. O governo paranaense tem desenvolvido programas junto aos professores de língua inglesa,...por acreditar que muitos dos professores da rede estadual de ensino não possui nível de competência lingüística suficiente para atuar onde atuam. (PERIN, 2003, p. 114) O raciocínio é de que ao melhorar a competência lingüística do professor de inglês, pode-se melhorar a aprendizagem do aluno. Porém, esta não 2 FRAHM, G. F. Innovation/ change in formal education: building a knowledge base for EFL research in Paraná State, Brazil. 2000. Tese (Doutorado) Department of Linguistics and Modern English Language, Lancaster University, 2000.

7 é a única causa para explicar o desenvolvimento considerado insatisfatório do professor em sala de aula e conseqüentemente pela falta de interesse do aluno em aprender o inglês na escola pública. A formação contínua do professor de inglês nas escolas públicas não depende apenas dos órgãos governamentais e instituições universitárias. O professor também tem seu papel neste processo. Tognato (2005, p. 90) está consciente de que...depende de nós construirmos nossa própria história, processo de formação e desenvolvimento, não podemos ficar somente na dependência de algum grupo ou pessoas. Cunha (2003) defende a importância de se dar momentos iguais para a teoria e para a prática. A autora citada afirma que o processo de formação iniciado nas Universidades por vezes distancia a teoria da prática, pois em primeiro lugar se fornece ao aluno a teoria e apenas no final do curso é que o aluno terá um estágio prático. A autora ainda analisa esta dicotomia explicando como ela favoreceu a formação de profissionais que não conseguem dar respostas para as situações inesperadas que ocorrem em sala de aula. Outro ponto importante que deve ser evitado segundo 3 Zeichner 3 citado por Perin (2003, p. 117) são programas de formação de professores que considerem a prática da formação de professores como se fosse uma entidade homogênea. Segundo 4 Gimenez 4 citada por Perin (2003, p.117) programas que incentivem a educação na prática requerem sempre dos seus envolvidos um olhar reflexivo sobre a escola, sobre a disciplina que se ensina, sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas. Celani (2003, p.26) afirma que é necessário que programas em formação contínua criem espaços que possibilitem a professores refletir sobre a heterogeneidade de sentidos que compõem as representações, os valores, as intenções em agir e a própria ação. Moita Lopes (2005, p.65) declara que 3 ZEICHNER, K.M. The new scholarship in teacher education. Educ.Rese.V.28. Número 9 p.4-15, 1999. 4 GIMENEZ, T.N. Transversalidade: educação para a cidadania na aula de LE. Londrina, 1999.

8 operamos em práticas heterogêneas mesmo dentro de nossas famílias, as quais fomos acostumados a ver como homogêneas: a diferença está em nós e não no outro. A formação do professor seja ele da escola particular ou da escola pública é um processo contínuo. Porém, o professor da escola pública particularmente,...fica marginalizado, em vista da pouca ênfase dada pelas autoridades educacionais à questões de educação contínua em serviço. (CELANI, 2003, p. 21) Neste processo, muitas vezes participar de cursos de férias, seminários ou oficinas não é suficiente, mas sim...deve ser entendido em termos de um processo que possibilita ao professor educar-se a si mesmo, a mesma medida que caminha em sua tarefa de educador. É uma forma de educação que, não tendo data fixa para terminar, permeia todo o trabalho do indivíduo, eliminando a idéia de um produto acabado. (CELANI, 2003, p.22) Estes cursos na maioria das vezes são eventos nos quais novos materiais didáticos são mostrados, novas técnicas de ensino e novas teorias de aprendizagem são discutidas. Porém nem sempre contribuirão efetivamente para o desenvolvimento profissional dos professores. Estes eventos são relevantes na formação do professor, mas não são suficientes. Celani (2003, p. 22) ao comentar sobre os programas de formação contínua afirma que nem sempre eles são baseados nas necessidades dos professores. A autora citada explica que estes programas apresentam pontos isolados, tanto na vida do professor, quanto no contexto educacional da escola, da cidade, do estado, do país. Outro ponto de preocupação que a autora descreve é a necessidade da criação de um sistema que possibilite um fluir constante de idéias, de troca de experiências, de ações que sejam todas resultantes de um processo reflexivo do professor a partir de sua prática. Os professores necessitam do acompanhamento de suas práticas em forma de apoio continuado. Programas de formação contínua nos quais a transmissão de conhecimento ocupe posição de menor destaque, privilegiando-se o desenvolvimento de um processo reflexivo que fatalmente exigirá mudanças em representações, crenças e práticas. (CELANI, 2003, p. 23)

9 Para que isso ocorra é necessário que os professores disponham de muito tempo. Mas como isso pode ocorrer se os professores...têm de cumprir horários de trabalho em várias escolas, às vezes em até três períodos no mesmo dia? Como organizar equipes em números suficiente para acompanhar o trabalho desses professores, em locais tão variados? (CELANI, 2003, p. 23) Os programas de formação contínua por vezes oportunizam situações para que os participantes coloquem em discussão sentidos e significados, valores e conceitos que embasam suas ações, escolhas, dúvidas e discordâncias. Desta forma: o conceito de colaboração envolvido em uma proposta de construção crítica de conhecimento não significa necessariamente simetria de conhecimentos e/ou semelhança de idéias, sentidos/significados e valores. Não significa tampouco que todos os participantes tenham a mesma agenda. Significa que todos os participantes tenham as mesmas possibilidades de apresentarem e negociarem suas crenças e valores na compreensão da realidade e de entenderem as interpretações dos envolvidos. (CELANI, 2003, p. 28) Ao participar de programas de formação, o professor percebe que há possibilidades de surgirem mudanças em sua prática escolar, através das atitudes que propiciarão ao participante o refletir sobre sua prática pedagógica. A reflexão é, atualmente, um dos conceitos mais utilizados por investigadores, formadores de professores e educadores diversos a se reportarem às novas tendências da formação de professores. (CUNHA, 2003, p. 239) Os programas de formação contínua por vezes encontram resistência por parte dos professores que não concordam com a forma pelas quais eles são desenvolvidos. Tognato (2005) acredita que todos os educadores deveriam considerar a possibilidade de receberem críticas, pois elas são importantes na nossa formação. A autora citada também diz que estas críticas podem ser uma perspectiva de mudanças que contribuam para as práticas em sala de aula. Cunha (2003, p. 253) ao destacar a importância da sua participação no curso Reflexão sobre a ação: O professor de inglês aprendendo e ensinando que fez parte de um programa de formação contínua de professores de inglês realizado pela

10 Sociedade de Cultura Inglesa de São Paulo e pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo em 1998 enfatiza que o professor que dele participou percebeu-se como um agente da revolução do conhecimento, capaz de alterar o modo de organizar o trabalho e as relações sociais do seu meio, além de desenvolver conceitos, idéias, investigação, pesquisa e questionamento. Sousa (2003, p. 202) ao participar do mesmo curso que Cunha (2003), afirma que quando começamos a encontrar respostas, quando deparamos com pessoas que partilham conosco dos mesmos ideais, uma sensação de prazer e felicidade nos invade, e ô que para muitos é árduo e cansativo torna-se para nós gratificante e prazeroso. Cunha (2003, p. 246) ainda comentando a influência do mesmo curso diz que...é muito grande em mim, pois, com entusiasmo, percebi que poderia fazer algo mais na sociedade em que vivo. E comecei uma nova trajetória, querendo mudar o mundo à minha volta, incluindo nele minhas novas ações. Ao se referir a equipe de professores do programa Sousa (2003, p. 202) declara que...encontrei uma equipe de professores que tinha um respeito muito grande por todos aqueles que escolhem lecionar na escola pública do ensino fundamental e médio e que, na verdade, lidam com a camada mais representativa do povo de um país: os alunos da escola pública. Sousa (2003, p. 203) ao descrever o programa diz que estes programas são momentos em que se discutem juntamente com outros colegas professores as necessidades de reformulação e de mudança na elaboração e preparação das aulas. A autora citada conclui que ao se discutir estes pontos, o professor se torna muito mais seguro e confiante quando tiver que solucionar os problemas em sala de aula. Ao se investigar o significado do tema formação contínua por parte dos professores, percebe-se que há uma consciência de que é sempre preciso buscar atualização, procurar novos caminhos. (FREIRE e LESSA, 2003, p. 181). Os professores se ressentem de um domínio do idioma, de uma dependência do livro didático, de uma limitação e de um vazio que repercutem na percepção que têm de si mesmos como profissionais: afinal, eles ensinam um idioma através do qual não

11 conseguem se comunicar naturalmente. No cotidiano da sala de aula, os professores repetem padrões, atitudes, práticas que nem sempre satisfazem gerando com isso descontentamento e insatisfação. Freire e Lessa (2003, p. 182) complementam essa idéia afirmando que: é essa sensação de insuficiência associada à falta de reconhecimento e a necessidade sentida de preenchimento de lacunas de natureza lingüísticapedagógica que os [professores] motiva à ações e os [professores] traz para um programa de formação continuada que contempla o desenvolvimento lingüístico e profissional. Outro ponto de destaque relatado por professores que passaram por programas de formação é o aparecimento do hábito e dedicação à leituras e estudos sobre prática escolar. Mendonça (2003, p. 222) afirma que... adquiri o hábito de ler teoria, que antes achava complicada e de entendimento difícil, pois não estava familiarizada com a linguagem científica dos livros teóricos. Aprendido durante o programa, o hábito da leitura também teria tido como conseqüência uma compreensão melhor na elaboração e escrita de projetos. Mendonça (2003) relata que aprendeu que todo projeto tem um objetivo, uma justificativa, um pressuposto teórico e uma metodologia. O envolvimento dos profissionais responsáveis pela capacitação dos professores também é mencionado pela autora citada ao lembrar da empolgação da professora responsável pelo grupo por meio das aulas e do valor que a formadora demonstrava dar aos professores da rede pública. Ao participar do grupo nomeado Pathmakers durante o programa de capacitação oferecido pela Secretaria Estadual do estado do Paraná a professores da rede pública, Tognato (2005, p. 92) afirma que o processo de questionamentos pelos quais o grupo passou... nos levaram a dar um passo à frente em nossa caminhada profissional ao reconhecermos e mostrarmos nossa realidade e ao nos confrontarmos com a possibilidade de um contexto ideal de ensino. Tognato (2005) também ressalta que:

12... este período de formação continuada contribuiu muito para que eu desenvolvesse o meu modo de pensar sobre as coisas, a questão do relacionamento entre as pessoas, entre profissionais, pensar o que subjaz cada processo de ensino e aprendizagem como princípios que norteiam certos trabalhos, constatar pela vivência que não há nunca nada pronto e que sempre devemos estar abertos a questionamentos, a reflexão crítica e a possibilidade de crescimento, desenvolvimento e colaborativo. Edmundo (2005) que participou do Programa de Capacitação English Language Teaching oferecido pela 5 Open University 5 em maio de 2000 aos professores de inglês que participaram do Programa Paraná ELT cita alguns benefícios neste processo de formação contínua. A autora explica como é importante o envolvimento entre os professores de Inglês da rede pública e valoriza, a oportunidade de trocar experiências e discutir as dificuldades enfrentadas na prática de sala de aula, a motivação, o empenho para trabalhar e desempenhar novas atividades de prática pedagógica. Outra vantagem citada pela referida autora foi a possibilidade de iniciar uma comunidade de aprendizagem de professores. Outro benefício resultante dos cursos segundo Edmundo (2005, p. 116)... foi a inclusão de novas tecnologias como ferramenta de estudo e de trabalho. Esta inserção foi feita através de um processo de sensibilização aos professores da necessidade de sua aprendizagem e utilização. Com base nesses autores (CELANI, 2003; CUNHA, 2003; EDMUNDO, 2005; SOUSA, 2003 e TOGNATO, 2005) verifica-se uma defesa na realização destes programas no sentido de que sejam criados espaços de reflexão para que os professores possam trocar experiências, para que haja um constante fluir de idéias, e que este processo é contínuo. A formação acadêmica não é suficiente. Ela é apenas o primeiro passo que se dá em direção da prática. Sabe-se também da importância de oferecer nestes programas momentos de teoria e de prática para que o professor se sinta mais preparado para enfrentar não apenas os problemas comuns da sala de aula como também situações inesperadas. 5 Instituição internacional localizada no Reino Unido que oferece cursos à distância.

13 É necessária a integração das entidades educacionais que formam e preparam o profissional de língua inglesa para a sala de aula, como também das entidades governamentais que os empregam. Bons frutos podem ser colhidos desde que cada entidade se comprometa a fazer o seu papel. No Capítulo 3 serão apresentados os procedimentos metodológicos empregados na elaboração do estudo comparativo de dois programas de formação contínua que ocorreram no estado do Paraná.

14 3 METODOLOGIA Neste capítulo serão apresentados os procedimentos metodológicos utilizados para nortear o presente estudo. O levantamento bibliográfico foi feito em livros, artigos e outros documentos em que eram relatados e comentados projetos e programas de formação contínua que foram realizados no Paraná e em São Paulo também. Apesar do presente trabalho fazer um estudo sobre os projetos e programas de formação contínua no Estado do Paraná o trabalho feito no Estado de São Paulo não poderia deixar de ser aqui mencionado pela sua importância e pelo fato de que uma das principais autoras brasileiras neste assunto, o da formação de professores (tanto inicial quanto continuada), Maria Antonieta Alba Celani, autora e organizadora do livro intitulado Professores e formadores em mudança, um relato de um processo de reflexão e transformação da prática do docente serviu como base teórica para a elaboração desta monografia. Da mesma forma o livro intitulado Reflexão e ações no ensinoaprendizagem de línguas homenagem a Antonieta Celani de Leila Bárbara e Rosinda de Castro Guerra Ramos também foi consultado na escrita da monografia. Na segunda etapa, procurou-se encontrar relatos, depoimentos, relatórios e livros que ressaltassem a história do programa denominado PARANÁ ELT subprograma de capacitação em língua inglesa que foi realizado no período entre 2000 e 2002 com a coordenação do CELEM Centro de Línguas Estrangeiras Modernas e da Universidade do Professor, a assistência técnica do Conselho Britânico e parcerias com as Universidades públicas, através da participação dos Núcleos de Assessoria Pedagógica (NAPs) e institutos privados de idiomas. Como a pesquisadora desta monografia não participou deste programa procurou-se levantar os dados utilizados em várias fontes onde este programa tinha sido citado: Newsletter da entidade Braz-Tesol Regional Chapter-Curitiba, o conteúdo de palestras proferidas pela Professora Doutora Clarissa Menezes Jordão do Departamento de Letras Estrangeiras Modernas da Universidade Federal do Paraná em julho de 2005, o estudo etnográfico feito sobre o processo de ensino/aprendizagem de inglês em escolas públicas pela Professora Mestre Jussara Olivo Rosa Perin da Universidade Estadual de Maringá/ Instituto de Línguas e

15 Centro Universitário de Maringá e o livro Perspectivas Educacionais e o Ensino de Inglês na Escola Pública cujas organizadoras foram as Professoras Doutoras Telma Gimenez da Universidade Federal do Paraná e Vanessa Andreotti pela Universidade de Nottingham, Inglaterra. Neste livro há uma coletânea de artigos que representa as percepções dos envolvidos (professores e alunos) com o Programa PARANA ELT. Na terceira etapa coletou-se os dados referentes ao programa de implantação da língua inglesa em São José dos Pinhais onde a pesquisadora atuou como capacitadora. O Projeto de Ensino de Língua Estrangeira elaborado pela Secretaria Municipal da Educação de São José dos Pinhais (2002), o Pré-projeto feito pelas capacitadoras (2002), o agendamento das aulas com os professores (Apêndice 1) (2002), os relatórios de assessoramento elaborados pelas capacitadoras (Sirlene Silva Felizardo e Vera Lúcia Rauta, 2004), exemplares do Jornal da Educação de São José dos Pinhais (2002 a 2004) e o currículo para as Escolas da Rede Pública Municipal Ensino Fundamental 1ª a 4ª séries (2004). Durante o período de implantação do projeto em São José dos Pinhais não foi produzido nenhum relatório por parte das professoras envolvidas. Durante a pesquisa percebeu-se a necessidade da formulação de um questionário que seria respondido pelas professoras para que os resultados e conclusões desta pesquisa tivessem um resultado mais democratizante e fiel a realidade estudada. O questionário (Apêndice 2) é composto de dez perguntas abertas (Apêndice 2) que envolvem entre outras questões os seguintes pontos: a formação acadêmica ou não na área de Letras Inglês, a necessidade de uma continuidade de aperfeiçoamento, a experiência em São José dos Pinhais, o papel dos pedagogos, da direção e da Secretaria de Educação durante o projeto, o papel desempenhado pelas professoras responsáveis pela capacitação, a importância dos projetos e programas de formação contínua na rede pública de ensino e situação do ensino da língua inglesa no município após o término do programa. O questionário foi encaminhado para treze professoras que participaram do processo em São José dos Pinhais. As professoras foram contactadas através de telefonemas e e-mail. Das treze professoras contactadas, onze responderam ao questionário.

16 Os capítulos 4 e 5 serão sobre o programa PARANÁ ELT, e o programa de Implantação de Língua Inglesa em São José dos Pinhais. Para cada capítulo foi elaborado um pequeno histórico, a análise dos programas, a visão dos formadores e professores em cada programa.

17 4 PROGRAMA PARANÁ ELT 4.1 HISTÓRICO DO PROGRAMA PARANÁ ELT Edmundo (2005) faz um relato sobre o Programa PARANÁ ELT do qual participou. Segundo ela, em 2000, um programa de capacitação de professores de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental foi desenvolvido no Estado do Paraná na gestão da Secretária Alcione Saliba. As primeiras discussões a respeito do mesmo envolveram representantes dos Núcleos de Assessoria Pedagógica (NAPs) das Universidades Estaduais e Federais do Paraná, entre elas a Universidade Federal do Paraná (UFPR), Universidade Estadual de Londrina (UEL) e a Universidade Estadual de Maringá (UEM), membros da Secretaria da Educação e o Conselho Britânico. Uma vez lançado o programa, o Conselho Britânico assumiu o papel de gerenciador do mesmo e os NAPs ficaram responsáveis por grande parte de sua implementação. Como parte do programa, foram ofertados cursos de língua e metodologia aos professores da Rede Pública Estadual até o ano de 2003. No segundo semestre de 2002 ocorreram também seminários para discussão de assuntos relevantes que pudessem propiciar a continuidade da formação de professores da Rede Pública, dentro de uma perspectiva reflexiva da prática pedagógica levando a uma autonomia e capacidade crítica dos professores. Estes seminários tiveram vários propósitos, entre os quais a discussão do papel da língua inglesa e seus objetivos no currículo escolar da Rede Pública do Estado do Paraná. Como resultado destes encontros surgiu a possibilidade de expansão do grupo de discussão sobre a proposta curricular para ensino de língua inglesa e a integração do grupo das universidades na discussão sobre a proposta curricular, visando o desenvolvimento de projetos colaborativos. Ao final de 2002, com a mudança do Governo do estado do Paraná, a Secretaria de Educação optou por novas propostas, implicando em novas formas de atuação. A parceria entre Conselho Britânico e a Secretaria de Educação deixou de existir.

18 4.2 ANÁLISE DO PROGRAMA. Para este estudo, no caso do Programa PARANÁ ELT, os dados coletados serão apresentados através de olhares presentes em artigos acadêmicos que representam as percepções dos envolvidos neste programa, professores e formadores. Os artigos utilizados como instrumento de pesquisa abordam as representações e identidades do professor de língua inglesa, a formação profissional e o ensino na Rede Pública e novas perspectivas profissionais ligados à área de formação dos professores de língua estrangeira. 4.3 A VISÃO DOS FORMADORES Do ponto de vista das pessoas responsáveis pela formação contínua dos professores, capacitar o professor que ensina línguas estrangeiras era um passo importante para dar aos alunos uma visão integral de mundo que a vida em sociedade exige nos dias de hoje. (FREITAS ET AL 2005, p. 181) Outra preocupação freqüente, era também como formar professores capazes de, além de serem eles mesmos agentes de seus significados em suas línguas maternas, serem-no também numa língua estrangeira, e ainda por cima levarem seus futuros alunos a fazer o mesmo. (JORDÃO 2005, p. 59) Outros pontos abordados pelos formadores ao consultar os artigos estão relacionados à formação do professor, conteúdos e práticas, direções e metas a serem seguidas pelos professores de língua estrangeira para que os alunos se apropriem dos significados. (JORDÃO 2005, p. 44) JORDÃO (2005) critica a forma pela qual não apenas o MEC mas outros órgão públicos vem tentando homogeneizar as salas de aula, alunos, professores e seus formadores ao transformar em lei diretrizes que especificam para todo o país inclusive quantas horas devem ser dedicadas a cada tipo de conteúdo trabalhado nos cursos de formação de professores.

19 Ainda com relação a como o Governo entende o ensino de uma língua estrangeira, sabe-se que a educação é um espaço de resistência por excelência (JORDÃO, 2005 p. 44). As escolas, os alunos, os professores resistem à imposição daquilo que não acreditam, o que faz do processo de formação de professores da língua inglesa um processo complexo. Os formadores em geral concordam sobre a necessidade da construção de uma visão baseada na compreensão do mundo social contemporâneo, no qual o discurso se tornou central, com vias a sua atuação política na prática de ensinar/ aprender línguas. (MOITA LOPES 2003, p. 33) Os cursos de formação contínua dos professores são importantes na visão dos formadores para que leituras de mundo dos professores sejam alteradas e que novas perspectivas e entendimentos possam ser construídos. Moita Lopes (2005) acredita que a compreensão desse mundo multicultural precisa ser incorporada aos processos educacionais. O papel das universidades é também outra variável relevante. Os formadores destacam o papel da universidade como o de um agente social transformador na formação dos novos professores autônomos e cientes da necessidade de diálogos, abertura para novas perspectivas, conscientes e interessados nos problemas sociais que existem fora das salas de aula e que se refletem nela. Edmundo (2005) mostra a necessidade de integração do grupo das universidades com grupos de discussão de professores para a elaboração de projetos. Os formadores que fizeram parte do Programa PARANÁ ELT é que buscaram naquele momento a capacitação do domínio de uma comunidade de professores. O objetivo era de que esses profissionais pudessem reivindicar espaços nos futuros programas de governo e se tornassem catalisadores de mudanças. Mudanças essas que propiciassem um senso de identidade coletiva que seria essencial na continuidade do programa de formação contínua quando houvesse troca de governo.

20 4.4 A VISÃO DOS PROFESSORES Os professores em geral afirmam que é nos programas de formação que se buscam novas possibilidades de soluções para os problemas que eles enfrentam em sala de aula. Da mesma forma há uma preocupação dos formadores em estar contribuindo diretamente para uma melhor formação dos alunos das escolas públicas a partir de uma perspectiva de trabalho conjunto, coletivo e colaborativo.(cristovão; EDMUNDO; MACHADO, 2005; PERIN, 2005 e TOGNATO, 2005) Outro ponto frequentemente abordado é a influência destes programas em suas caminhadas, na quebra de paradigmas. Tognato (2005) afirma que ninguém pode voltar e recomeçar o que já aconteceu, mas qualquer um pode dar um novo fim à história. Os professores também indicam a influência dos órgãos governamentais nos quais se encontravam inseridos, pois pensar e propor ações de formação contínua é papel do poder público no interesse dos alunos e professores. A professora é ciente de que sozinho o poder público não é capaz. No relato a professora afirma que é preciso que a sociedade participe, fiscalize e exija uma formação e como conseqüência uma educação de melhor qualidade dando apoio às políticas mesmo que sejam impopulares dentro do sistema e do setor educacional. Tognato (2005) afirma que os professores encontram nestes programas espaço para exporem suas ansiedades, dificuldades e necessidades em relação a planejamento, ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira e que o desejo deles era buscar algo mais para a sua prática, visando transformações, não apenas relacionada ao trabalho em sala de aula, mas ao trabalho educacional. Outra razão destacada por Tognato (2005) é a possibilidade de mudanças em relação à formação pessoal e profissional do professor, que tem um papel a desempenhar como forma de contribuir para um mundo melhor através da sua atuação como educador.

21 O programa PARANÁ ELT proporcionou um período de formação contínua que contribuiu na opinião de uma professora participante para que ele desenvolvesse um modo de pensar, a questão do relacionamento entre as pessoas, de constatar que nada está pronto e que se deve estar aberta a questionamentos e possibilidades de mudança. O envolvimento entre os professores de Inglês da Rede Pública, o estreitamento dos contatos, a oportunidade de troca de experiências e dificuldade enfrentadas em sala de aula, motivação, o início de uma comunidade de aprendizagem de professores também foram fatores levantados pelos professores. Edmundo (2005) destaca o envolvimento dos professores em projetos que trouxessem benefícios para um grande número de professores para que os mesmos fossem capazes de criar uma comunidade de aprendizagem profissional de suporte, poder e sustentável. Edmundo também afirma que a proficiência lingüística também foi favorecida, pois segundo ela havia nas aulas presenciais momentos para a produção oral e compreensão auditiva, além de ferramentas pedagógicas para atividades em sala de aula. Um ponto novo apontado nestes relatos foi a inclusão das novas tecnologias como ferramenta de estudo e de trabalho e o despertar dos professores na utilização da Internet e de todos os recursos básicos que as ferramentas do computador oferecem compreendendo que o computador vem se constituindo uma questão fundamental para todos os que trabalham na educação. O programa de um modo geral trouxe contribuições e questionamentos, discutiu visões da educação, questionou práticas e provocou inevitáveis conflitos. As representações dos professores foram múltiplas e complexas e foi necessária uma reflexão profunda sobre suas práticas.

22 5 PROGRAMA DE IMPLANTAÇÃO DA LÍNGUA INGLESA EM SÃO JOSÉ DOS PINHAIS 5.1 HISTÓRICO DO PROGRAMA DE IMPLANTAÇÃO DE LÍNGUA INGLESA NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE 1ª A 4ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL EM SÃO JOSÉ DOS PINHAIS, PARANÁ. Em julho de 2002, as professoras Sirlene Silva Felizardo e Vera Lúcia Rauta, cujas práticas escolares se concentraram no ensino da língua inglesa em escolas públicas, escolas particulares, franquias e centros de línguas, foram convidadas pelo Secretário da Educação de São José dos Pinhais, Professor Mestre Engelbert Schlögel, para desenvolver um projeto de implantação da língua inglesa nas escolas municipais de São José dos Pinhais de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental. Após a aprovação do projeto, as professoras Sirlene e Vera selecionaram e começaram a capacitar em agosto de 2002 um grupo inicial de 22 professoras que possuíam em seus currículos experiência mínima de dois anos com o estudo da língua inglesa, fosse essa experiência de forma acadêmica (formação em Letras Inglês) ou em forma de estudo em escolas/franquias que ensinassem a língua inglesa. As 22 professoras foram capacitadas com uma carga horária de 100 horas e nestes encontros foram trabalhados tópicos como a importância do aprendizado da língua inglesa para crianças, o papel do professor neste processo, o inglês e o mercado de trabalho, a questão dos certificados internacionais, datas comemorativas nos Estados Unidos e Reino Unido, projetos e preparação do material didático (apêndice 1) e referências bibliográficas da área do ensino da língua inglesa. Os professores realizaram dois testes escritos, sendo um no início do período da capacitação e o segundo no término da mesma.

23 No início de 2004 novas professoras vieram fazer parte do grupo das professoras de inglês e passaram pelos mesmos critérios de avaliação, porém não foi possível fazer a mesma capacitação das professoras do grupo de 2003. Para as professoras novas foram providenciados os materias, artigos e livros utilizados na capacitação de 2002. Em 2004 foram realizados encontros bimestrais entre as professoras e as capacitadoras. Neste ano foi iniciada a elaboração das Novas Diretrizes Curriculares para São José dos Pinhais onde a língua inglesa foi incluída pela primeira vez como disciplina obrigatória. O ano de 2004 foi também o último ano de atuação das professoras Sirlene e Vera como capacitadoras nas escolas municipais de São José dos Pinhais. 5.2 ANÁLISE DO PROGRAMA No caso de São José dos Pinhais, os dados coletados também serão feitos em duas partes: em um primeiro momento, aspectos do período em que o programa foi conduzido tendo como base os relatórios de assessoramento feito pelas professoras capacitadoras; no segundo momento as respostas encontradas no questionário (Apêndice 2) respondido por dez professoras que participaram deste programa. Este questionário foi elaborado para este estudo já que na época do programa não havia sido feita nenhuma avaliação para saber a opinião das professoras.

24 5.3 A VISÃO DOS FORMADORES Os dados que serão apresentados nesta parte são provenientes de relatórios de assessoramento que foram escritos durante o programa de implantação da língua estrangeira inglês no município de São José dos Pinhais em 2003. As professoras responsáveis por este programa foram Sirlene Silva Felizardo e Vera Lúcia Rauta. A primeira fase do programa foi dividida em palestras e oficinas com carga horária de 100 horas (apêndice 1). Das quarenta e oito professoras que se inscreveram inicialmente, apenas 22 participaram desta fase. Esta primeira fase foi iniciada em agosto de 2002 e concluída em dezembro do mesmo ano. A segunda fase do programa já no ano de 2003 a língua inglesa foi implantada nas escolas de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental e as 22 professoras que participaram da primeira fase atuaram como supervisoras das professoras regentes de 1ª a 2ª séries e também como professoras de inglês de 3ª e 4ª séries. As profissionais que foram responsáveis pela formação contínua desses professores em 2002 também ficaram responsáveis pelo grupo em 2003 e 2004. Para este estudo, neste primeiro momento, foram utilizados como instrumento de pesquisa para a visão dos formadores para o levantamento de dados qualitativos, os seguintes relatórios entregues ao Departamento Técnico Pedagógico da Secretaria Municipal de Educação de São José dos Pinhais nas seguintes datas: 22/ 08/ 2003 Assessoramento com professoras da 1ª série; 19/ 09/ 2003 Assessoramento com professoras de 1ª e 2ª séries; 10/ 10/ 2003 Assessoramento com professoras de 1ª e 2ª séries; 07/ 11/ 2003 Assessoramento com professoras de 1ª série; 14/ 11/ 2003 Assessoramento com professoras de 2ª série. No segundo momento foram utilizados os questionários respondidos por onze professoras que participaram do programa, em sua maior parte para se elaborar a visão do professores.

25 As formadoras também eram as autoras do material didático utilizado pelos alunos de 1ª a 4ª séries. Durante os assessoramentos os professores acabavam por relatar a reação dos alunos que pela primeira vez em suas vidas estavam aprendendo uma língua estrangeira: a curiosidade, a motivação e a utilização do material didático. Outra situação de destaque era a preocupação de algumas professoras que tinham alunos especiais. Elas sempre questionavam a forma de se trabalhar estes conteúdos com estes alunos. Não importava a deficiência que eles apresentavam. Na opinião delas estes alunos tinham tanto direito a aprender uma língua estrangeira como os alunos que não apresentavam nenhuma deficiência. No relatório de 19/09/03 há um depoimento de uma professora sobre a dificuldade apresentada por algumas atividades do material didático. No mesmo relatório há uma professora que se diz preocupada em não vencer os conteúdos. No relatório de 10/10/03 uma professora se diz preocupada com a influência da língua portuguesa na pronúncia das palavras em inglês pelos alunos. Com relação aos professores, verifica-se a preocupação das formadoras com a apresentação dos conteúdos, dúvidas sobre a pronúncia das palavras e as abordagens metodológicas. As supervisoras não participavam desses assessoramentos, pois já haviam passado por esta formação no ano anterior. Há depoimentos de professoras que elogiavam suas supervisoras (relatório de 22/08/03) durante os assessoramentos. Há depoimentos de professores que não estavam satisfeitos com as suas supervisoras, afirmando que não se sentiam preparadas por elas (relatórios de 22/08/03). Outras professoras no mesmo relatório de 22/08/03 afirmam que não se sentiam devidamente preparadas para dar aula de inglês para seus alunos, sobrecarregando algumas supervisoras que eram responsáveis por alunos de 3ª e 4ª série por não terem tido a formação na área de Letras Inglês, diziam não estar preparadas metodologicamente para as aulas.

26 Nos relatórios seguintes já se percebe que as professoras começam a se sentir mais seguras em sala de aula. Porém, o questionamento sobre a necessidade de profissionais da área para ministrar as aulas ainda está presente. As professoras (relatório de 19/09/03) afirmam que acreditam no projeto de implantação da língua inglesa, porém não possuem a habilidade/ formação necessária para dar aulas. No mesmo relatório, algumas professoras que não tinham formação na área de Letras, sentem a necessidade de se aprofundar no estudo da língua inglesa para que suas aulas fossem melhores. No relatório de 10/10/03, já no final do ano letivo, algumas professoras afirmam que não participarão mais dos assessoramentos porque o programa de implantação da língua inglesa será interrompido no final do mesmo ano. Neste relatório, pela primeira vez aparece o relato de uma professora cuja diretora da escola não permite a realização de uma data comemorativa HALLOWEEN por considerar perda de tempo. Nos relatórios finais de 07 e 14/11/03 faz-se um balanço sobre o trabalho realizado no ano letivo de 2003. as formadoras continuam relatando focos de resistência contra o projeto. Para o ano seguinte, 2004, ficou acordado que as formadoras trabalhariam apenas com as supervisoras para as aulas de inglês de 1ª a 4ª série. Neste momento algumas professoras de 1ª série se disseram interessadas em uma melhor preparação para se juntar ao grupo das supervisoras. No relatório de 14/11/03 há professoras que sugerem a contratação de professores graduados em Letras Inglês para ministrar estas aulas. 5.4 A VISÃO DOS PROFESSORES Depois de feito o levantamento de dados por parte das formadoras, neste segundo momento optou-se em fazer um questionamento para este estudo para que, professoras que tivessem participado do programa pudessem emitir suas opiniões.