O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DOCENTE: UM RELATO DE LIMITES E POSSIBILIDADES NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS PARA SURDOS Gutierre de Jesus Silva (Universidade Federal de Mato Grosso do Sul) Ana Caroline G. Gomes dos Santos (Universidade Federal de Mato Grosso do Sul) Fernanda Zandonadi Ramos (Universidade Federal do Mato Grosso do Sul) Resumo: Este relato apresenta experiências vivenciadas em uma escola pública, durante o período de observação e coparticipação do Estágio Supervisionado em Biologia, que objetivou identificar as limitações de um intérprete da língua de sinais na transmissão de conhecimentos para um aluno surdo. Isso se fez por meio de entrevista e os dados obtidos foram analisados mediante seu conteúdo. Os resultados revelaram que as dificuldades estão relacionadas com a falta de conhecimento do planejamento do professor, do uso de recursos visuais e, principalmente, a ausência de termos científicos na língua de sinais. Isso subsidiou discussões, reflexões e, posteriormente, a elaboração de propostas didáticas alternativas para a etapa de regência do estágio, visando minimizar as dificuldades evidenciadas. Palavras-chave: Ensino de Biologia; Formação inicial; Intérprete de Sinais. Introdução Esse trabalho apresenta o relato das experiências vivenciadas em uma escola pública, durante o período de observação e coparticipação do Estágio Supervisionado em Biologia, do curso de Ciências Biológicas Licenciatura de uma universidade pública do estado de Mato Grosso do Sul. Tal relato se fez pela observação de aulas de Biologia desenvolvidas em uma turma do segundo ano do Ensino Médio, que nos chamou atenção à observação, análise e reflexão das situações vivenciadas e, ainda, desencadeou o interesse pela coparticipação pela particularidade do seu contexto, pois essa conta com a presença de um aluno surdo e um intérprete para auxiliá-lo. Desse modo, acreditamos que ao tentar identificar as dificuldades que o aluno surdo apresenta na aprendizagem de conceitos científicos e, em especial, as limitações vivenciadas pelo intérprete no processo de transmissão desses conceitos e/ou conhecimentos propiciados pelo professor regente, poderemos elaborar propostas didáticas alternativas que possam possibilitar contribuições significativas para o processo de ensino, aprendizagem e 2840
interpretação em sinais, visando minimizar as limitações evidenciadas e fornecer subsídios necessários para planejamento e desenvolvimento da terceira parte do estágio supervisionado, a regência. Nessa perspectiva, podemos observar a importância do estágio na formação inicial docente, pois esse possibilita aos licenciandos vivenciarem diversas situações/experiências e refletirem criticamente sobre elas, momento em que podem ajudar a identificar limitações nos processos de ensino-aprendizagem e, a partir disso, tentar minimizá-las pela elaboração de materiais didáticos e/ou propostas didáticas alternativas para o ato educativo. Corroborando com essa ideia, Pimenta e Lima (2008) ressaltam que o Estágio Supervisionado não deve ser considerado somente como um componente curricular nos cursos de formação de professores, mas sim como o eixo central do mesmo. Isso, porque o mesmo deve ser considerado como indispensável na constituição inicial do ser professor, pois pode propiciar aos licenciandos experiências, conhecimentos práticos, saberes e posturas necessárias para esta profissão, ao passo que os mesmos se envolvem com o ambiente escolar para compreender e analisar a atuação profissional e o contexto ao qual irão trabalhar de forma crítica e reflexiva. Krasilchik (2008, p.168) também ressalta a importância do estágio, afirmando que seu objetivo é propiciar aos futuros professores a oportunidade de participar da vida das escolas, contribuindo para a melhoria do ensino. Desse modo, podemos considerar que nesse período, ao vivenciar situações diversificadas e/ou com contextos que exigem dos professores algumas especificidades didática, o licenciando a partir de reflexões críticas realizadas coletivamente com o professor orientador (universitátio), professor supervisor (regente/escola) e os demais sujeitos envolvidos no processo educativo, pode se apropriar de conhecimentos práticos, referentes às necessidades formativas e/ou saberes docentes, que propiciem contribuições significativas para o processo de ensino-aprendizagem, assim como, para constituição inicial do ser professor. Ademais, Carvalho e Gil-Pérez (1993), afirmam que a oportunidade de reflexões, debates e/ou trabalhos coletivos entre professores e sujeitos envolvidos no processo educativo pode proporcionar produções que se aproximem aos resultados da comunidade científica, ao passo que limitações do processo de ensino-aprendizagem são evidenciadas, questionadas/discutidas, assim como, os pensamentos espontâneos dos professores, o que pode possibilitar críticas ao ensino habitual e, consequentemente, subsidiar a concepção de aprendizagem como construção de conhecimento, a partir de uma orientação construtivista, no 2841
qual habilidades relacionadas ao saber preparar, orientar e avaliar as atividades dos alunos de forma diferenciada podem ser desenvolvidas. A partir dessas concepções e considerando as experiências vivenciadas nos Estágios Supervisionados em nível fundamental, podemos concluir que para alcançar os objetivos esperados por todas as partes envolvidas no estágio (acadêmico, orientador, supervisor, universidade e escola), há uma divisão concreta das atividades que devem ser desenvolvidas, iniciando com estudo teórico sobre o ensino de Ciências, planejamento das atividades a serem desenvolvidas, o que fornece ao acadêmico e professor supervisor um cronograma das etapas realizadas no estágio, descrição da realidade e do contexto escolar, e observação das aulas do professor supervisor, momento esse considerado por Krasilchik (2008, p.170) como aquele em que o estagiário está presente sem participar diretamente da aula. Além disso, essa etapa pode possibilitar aos licenciandos reflexões sobre as interações estabelecidas em sala de aula, o contexto e realidade dos alunos das turmas em que irão estagiar. Posteriormente, o licenciando desenvolverá no Estágio Supervisionado a etapa de coparticipação. Essa é definida por Krasilchik (2008, p.173) como o momento em que o aluno auxilia o professor, sem contudo assumir a total responsabilidade pela aula. Já na etapa da regência, segundo a mesma autora, o licenciando tem a responsabilidade de conduzir a aula. Assim, dentre esses momentos que compreendem o Estágio Supervisionado, ressaltamos que foi na etapa de observação que nos interessamos a fazer a investigação desse relato de experiência e coparticipar das atividades desenvolvidas na turma, por evidenciar as interações estabelecidas em sala de aula (professor, alunos, intérprete, aluno surdo), ter curiosidade em analisar as particularidades desse contexto, identificar se há limitações no processo de ensino-aprendizagem do aluno surdo e, se caso houver, a partir de reflexões elaborar atividades e/ou propostas didáticas alternativas que possam minimizar tais limitações. De acordo com Marinho (2007), a linguagem científica tratada na disciplina de Biologia pode ser muito complexa e um tanto abstrata para alunos surdos, que na maioria das vezes não compreendem determinadas palavras, assim a transmissão dos conhecimentos pelo intérprete se torna uma tarefa árdua. Também, de acordo com a mesma autora, a Língua Brasileira de Sinais tem poucos termos, o que agrava ainda mais o ensino de Biologia para esses alunos. 2842
Diante disso, buscamos identificar as limitações que o aluno surdo apresenta na compreensão dos conceitos científicos tratados nas aulas de Biologia e, principalmente, as dificuldades do intérprete em transmitir tais conhecimentos ao aluno. Assim, a partir das limitações evidenciadas e das reflexões realizadas, desenvolveremos propostas didáticas alternativas que poderão ser executadas na etapa de regência do Estágio Supervisionado, período no qual o licenciando é responsável pelo desenvolvimento das aulas, a fim de minimizar as limitações/dificuldades encontradas no processo de ensino- aprendizagem do aluno surdo. Caminhos percorridos Durante as etapas de observação e coparticipação do Estágio Supervisionado em Biologia, que foram desenvolvidas em uma escola pública no Ensino Médio, foi despertado o interesse em acompanhar, analisar e refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem de uma turma em especial, segundo ano, pois a mesma apresentava uma particularidade que nos chamou a atenção, a presença de um aluno surdo acompanhado por um intérprete. Desse modo, passamos a realizar uma investigação nessa turma. Assim, a investigação que compõem esse relato de experiência almejou identificar as limitações do processo de ensino-aprendizagem para o aluno surdo e as dificuldades apresentadas pelo intérprete nesse processo. Para tal, desenvolvemos uma entrevista semi-estruturada com o intérprete. Essa foi gravada e, posteriormente, os dados obtidos foram transcritos e analisados mediante seu conteúdo. A opção por essa modalidade de entrevista está relacionada à sua própria organização, pois consiste em perguntas pré-elaboradas que podem ser reelaboradas durante a entrevista, caso haja necessidade de detalhamentos maiores nas respostas apresentadas pelo entrevistado e/ou pela busca de compreender melhor o contexto investigado. Além disso, essa permite ao entrevistador uma participação ativa no desenvolvimento da entrevista (LÜDKE; ANDRÉ apud RAMOS; SILVA, 2013). Essa foi composta por perguntas que direcionavam a identificação das limitações e dificuldades enfrentadas pelo intérprete, a concepção do mesmo sobre os conteúdos de Biologia que o aluno apresenta mais dificuldade, como os mesmos são trabalhados, o porquê de tais dificuldades e o que poderia ser feito para minimizá-las. 2843
Ressalta-se que os dados obtidos foram discutidos, refletidos e subsidiarão a elaboração de propostas didáticas alternativas, para serem desenvolvidas na etapa de desenvolvimento da regência do Estágio Supervisionado. A seguir, apresentamos os resultados obtidos. Resultados e discussões O entrevistado relatou que há cinco anos atua como intérprete, mas na escola em que foi desenvolvido o Estágio Supervisionado trabalha há quatro anos. Ao relatar sobre a forma como atua o intérprete disse: Intérprete: Não trabalho como professor, somente como intérprete. A partir dessa fala, podemos considerar que o mesmo repassa em sinais para o aluno surdo o que é dito pelo professor e não sua interpretação dos conteúdos trabalhados. Nesse caso, podemos destacar que a concepção apresentada pelo intérprete encontra respaldo em documentos do Ministério da Educação - MEC (2004, p.28), pois este afirma que o intérprete tem o papel de seguir preceitos éticos, dentre eles a imparcialidade, assim ele "deve ser neutro e não interferir com opiniões próprias. Ademais, o mesmo documento ressalta que a interpretação deve ser fiel, ou seja, o intérprete não pode alterar as informações propiciadas pelos professores, mesmo que tenha intenção de ajudar na compreensão do sujeito, nem se quer apresentar sua própria compreensão e/ou concepção sobre o assunto. Nessa perspectiva, destaca-se que a interpretação deve estar baseada em um processo de transmissão do que foi dito pelo professor e, pelos relatos obtidos na entrevista, podemos destacar que o interprete apresenta essa concepção. Desse modo, concordando com a concepção apresentada pelo entrevistado e o documento do MEC, devemos ressaltar que o intérprete não pode ser considerado como professor, já que ele não apresenta formação acadêmica sobre os conteúdos ministrados em sala de aula, assim sua função é somente fazer a interpretação. Com relação às limitações e/ou dificuldades para fazer a interpretação dos conceitos em língua de sinais, dentre os conteúdos de Biologia trabalhados durante todo o ano letivo o interprete destacou que: 2844
Intérprete: Dos conteúdos de Biologia, de Ciências em geral, a maior dificuldade é a parte de divisão celular e a parte de reprodução. Pelo fato de não terem sinais na língua de sinal mesmo, porque ainda não foram criados esse sinal mesmo, e por muita vezes por não terem recurso visual para eles poderem estar observando como é que funciona o processo. (...) O aluno surdo tem uma dificuldade maior do que o aluno dito normal, por que ele tem a parte visual dele mais aguçada do que as outras partes, o que acontece muitas vezes é que não tem o recurso visual durante a aula. A partir desse relato, podemos considerar que as dificuldades e/ou limitações com relação ao conteúdo de divisão celular e reprodução se faz tanto para o intérprete quando para o aluno surdo, isso pela falta de sinais para trabalhar esses conceitos e recursos visuais que poderiam auxiliar o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Discutindo sobre essa limitação, Braga, Ferreira e Gastal (2009) afirmam que é recorrente nas escolas a dificuldade na compreensão do conteúdo de divisão celular, concordando com a concepção apresentada pelo intérprete. Os mesmos autores, fundamentados em Goldbach e Macedo (2008), relatam que dentre os obstáculos apresentados no processo de ensino-aprendizagem desse conteúdo está o excesso de terminologias e palavras com sonoridade parecida, como cromatina, cromatoide, cromossomo, centríolo, centrômero, dentre outros. Quanto ao excesso de terminologias científicas, apontada como um obstáculo na compreensão da divisão celular, podemos correlacionar com uma das respostas do intérprete na entrevista, na qual ele diz que...pelo fato de não terem sinais na língua de sinal mesmo, porque ainda não foram criados esse sinal.... Para confirmar a informação prestada na resposta do intérprete, de que não há e/ou ainda não foram criados sinais para alguns termos científicos, buscamos em dois dicionários online¹ de LIBRAS os sinais referentes aos termos empregados no ensino da divisão celular (cromatina, cromátide, cromossomo, centríolo e centrômero) e não encontramos. Braga, Ferreira e Gastal (2009), também mostraram que o uso de modelos mais visuais alcançaria uma aprendizagem mais significativa para os alunos, o que de acordo com o nosso intérprete, faria significado tanto para o aluno surdo como para os ouvintes,... aumentar o número de material visual durante a aula, não só para os alunos com deficiência auditiva, mas para todos os alunos isso se tornaria mais fácil, principalmente em questão de divisão celular, essas coisas que ele poderia visualizar como que funciona todo aquele processo, mas não só aquele desenho impresso que muitas vezes não fornecem um recurso visual suficiente; como a gente tem hoje o avanço da tecnologia e tantas coisas que poderia ser utilizado 2845
datashow, as lousas digitais e até a própria sala de tecnologia, desenhos com animação 3D ou até outros tipos de animações ajudariam muito. ¹ Encontrados em http://www.acessobrasil.org.br/libras/ e http://www.dicionariolibras.com.br/. Em complementaridade, cabe ressaltarmos aqui a seguinte observação a escassez de sinais para termos científicos é decorrente do histórico da educação de surdos, pois durante muitos anos a LIBRAS foi proibida, o que dificultou a criação e documentação de sinais específicos (PRINCE, 2011, p. 29). Ainda considerando a falta de alguns recursos visuais para o processo de ensinoaprendizagem, o entrevistado relatou que a escola poderia oferecer um dicionário chamado Dicionário Trilingue Capovilla para ajudar nas limitações desse processo. Porém, mesmo que esse recurso estivesse disponível na escola, talvez ainda não fosse o suficiente, pois como relata o intérprete o mesmo não tem sinais da área de Biologia, então nem o dicionário ajudaria na hora da interpretação. Segundo Marinho (2007, p.32-33), no caso dos conteúdos pertencentes a Ciências da Natureza Biologia, Física e Química que abrigam termos específicos, é freqüente a inexistência de equivalentes em LIBRAS, o que transforma o exercício da interpretação em árdua tarefa. A mesma autora observou que algumas palavras biológicas realmente não existem nos dicionários mais comuns de sinais, como o Dicionário da Língua Brasileira de Sinais (LIRA; SOUZA, 2005) e o Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngüe Português-LIBRAS (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2001), sendo o último dicionário citado por nosso intérprete. Dentre 12 palavras biológicas buscadas nos dois dicionários, seis não foram encontrados no dicionário de Lira e Souza (2005) e nove no de Capovilla e Raphael (2001). As definições ausentes em ambos os dicionários foram: espécie, espécie biológica, genitor, geração genitora, fértil/fertilidade, reproduzir/reprodução. Assim, concordamos com as informações prestadas pelo intérprete, de que há falta de sinais da área de Biologia nos principais dicionários e, também, analisando os termos buscados por Marinho (2007) em seu estudo, podemos considerar que a compreensão dos 2846
conteúdos de reprodução, assim como de citologia, também apresentam limitações pela ausência de sinais para alguns termos. Com relação à forma como os conteúdos de Biologia são trabalhados em sala de aula, o intérprete relatou que muitas vezes o mesmo não sabe que conteúdo será desenvolvido pelo professor e nem como será trabalhado, como pode ser observado no relato a seguir: Interprete: Bom, a maior parte das vezes a gente não tem uma prévia do conteúdo que o professor vai passar a gente não tem acesso ao planejamento, então toda a matéria e não só Biologia, todas as disciplinas; geralmente a gente não tem um conteúdo prévio pra gente estar se programando. Então a gente tenta passar da mesma maneira que o professor está passando a aula para os alunos, isso, independentemente da gente estar entendendo, a gente passa a tradução das línguas em questão e quando o aluno apresenta alguma dúvida ou alguma dificuldade, aí o nosso trabalho é fazer o mesmo processo, intermediar a conversa entre o aluno e o professor tirando a dúvida do aluno e não a dúvida minha com relação ao conteúdo. Desse modo, podemos considerar que o intérprete considera necessário ter conhecimento do planejamento elaborado pelo professor para saber o quê e como o conteúdo será trabalhado, pois isso poderia ajudar o mesmo a se programar/preparar para desenvolver o processo de interpretação. Além disso, novamente ele reforça que tenta transmitir o conhecimento da mesma forma como o mesmo é passado pelo professor, independente da sua própria compreensão sobre o conteúdo. Ademais, ressalta que quando o aluno surdo apresenta alguma dúvida seu papel é fazer a mediação entre o aluno e o professor e não tentar explicar e/ou repassar sua própria compreensão sobre o assunto. Assim, reafirmamos que de acordo com as orientações do Ministério da Educação (2004), o intérprete segue o preceito ético da imparcialidade. Assim como Braga, Ferreira e Gastal (2009), Marinho (2007) também ressalta a importância da utilização de material pedagógico visual no ensino de Biologia para alunos surdos. A mesma autora destaca em seu trabalho os resultados de um estudo realizado com alunos surdos do Ensino Médio, no qual o uso de modelos visuais além de atrair mais atenção dos alunos, facilitou a compreensão das relações estabelecidas nos modelos. Segundo o entrevistado, os problemas apontados nesse relato de experiência são gerais. Tal informação encontra respaldo, ao expor que nos encontros de formação que ocorrem durate o ano, vários intérpretes que atuam nas escolas da região se reúnem para trocar experiências referentes às dificuldades que os mesmos encontram no desenvolvimento de seus trabalhos, suas dúvidas e as questões que enfrentam diariamente. Nesses encontros, 2847
conforme relatou o intérprete, os assuntos que mais entram em pauta estão relacionados à falta de sinais nas áreas de humanas e exatas, e uma das propostas discutidas nesses cursos para minimizar as dificuldades e/ou limitações evidenciadas, está descrita a seguir: Intérprete: (...) essa dificuldade é geral e pra ser resolvido isso, o que eles mesmos sugerem é que nós intérpretes, dentro da nossa formação acadêmica, devemos começar a desenvolver sinais em cima do que a gente tem na nossa formação. No caso, precisaria de intérpretes formados na área de Ciências Biológicas, no caso Biologia, para poder esse intérprete sentar com um surdo que também, de preferência, seja formado em Biologia para estar discutindo e criando esses sinais para começar a diminuir essa dificuldade. Desse modo, em concordância com Prince (2011), destacamos a necessidade da criação de novos termos na área de Biologia, porém para que esses sinais sejam incorporados na Língua de Sinais, os mesmos devem primeiro ter significado para os alunos surdos, para que assim a comunidade surda sinta a necessidade de incorporá-los em suas discussões. Nesse sentido, reforçamos a concepção apresentada pelo intérprete entrevistado, sobre o fato de que somente a comunidade surda pode criar novos sinais, e reconhecemos que essa é uma tarefa que demanda um longo prazo. Entretanto, podemos minimizar os efeitos dessa espera, buscando alternativas que possam minimizar as dificuldades e limitações encontradas no processo de ensinoaprendizagem de alunos surdos. Na entrevista, o intérprete apresentou sugestões que podem contribuir para melhorar o processo de ensino-aprendizagem do aluno surdo. Tais sugestões apelam para o uso de mais materiais visuais no ensino da Biologia, (...) aumentar o número de material visual durante a aula, não só para os alunos com deficiência auditiva,mas pra todos os alunos isso se tornaria mais fácil. Assim como discutimos ao longo do trabalho, outros autores como Braga, Ferreira e Gastal (2009) e Marinho (2009), também apresentam a mesma concepção. Considerações finais Por meio das observações do contexto escolar e das aulas de Biologia, nos momentos de observação e coparticipação do Estágio Supervisionado, analisamos e refletirmos criticamente sobre as metodologias de ensino empregadas e o impacto das mesmas no processo de ensino-aprendizagem de alunos não ouvintes. Assim, percebemos que os conhecimentos de Biologia, devem ser tratados de forma diferenciada e de acordo com a demanda de cada turma, pois por conta de alguns obstáculos, como o excesso de 2848
terminologias distantes da realidade e cotidiano dos alunos, vários conteúdos tornam-se inacessíveis e/ou de difícil compreensão por parte dos alunos. Isso é agravado no contexto de um aluno surdo, como evidenciamos, pois para que o mesmo se aproprie de conhecimentos científicos é necessário que um intérprete transmita os conceitos/terminologias apresentados pelo professor regente. Considerando que esses são restritos na língua de sinais, percebemos o quanto a transmissão desses conhecimentos de Biologia, carregados de terminologias, torna-se demasiadamente complexa e, consequentemente, pode ocasionar limitações para o processo de ensino-aprendizagem. A falta de material didático visual e do acesso do intérprete ao planejamento do professor pode limitar ainda mais o processo de aprendizagem do aluno surdo. Desse modo, acreditamos que uma parceria entre a escola, intérprete, professores (universitário e regente), alunos e estagiários, pode minimizar os efeitos da falta de recursos e escassez de termos biológicos na língua de sinais, Assim, a partir das análises e reflexões críticas dos resultados obtidos nessa investigação e, ainda, como proposta para a etapa de regência do Estágio Supervisionado, na qual o licenciando é responsável pelo desenvolvimento das aulas, em conjunto com o professor regente, universitário e o intérprete de sinais, desenvolveremos propostas e materiais didáticos para o processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos de Ciências/Biologia, visando propiciar contribuições significativas para esse processo. Para tal, utilizaremos perspectivas das concepções de ensino e aprendizagem de Ciências baseadas em orientações construtivistas, buscando a orientação da construção do conhecimento por pesquisas, representações simbólicas (signos/símbolos/recursos visuais), pelo processo de mediação e interações inter e intrapessoais. Ressalta-se que as propostas elaboradas, não são receitas para o processo de ensino, servirão como subsídios para o desenvolvimento dos conteúdos trabalhados no período da regência, assim como poderão ser readequadas para o desenvolvimento dos demais conteúdos e/ou para serem utilizadas em outros contextos. A partir das experiências vivenciadas, podemos destacar que os Estágios Supervisionados na formação dos professores podem propiciar contribuições significativas para a constituição inicial docente, por possibilitar situações que exigem dos licenciandos analises e reflexões críticas sobre os fatores que influenciam o processo de ensinoaprendizagem, identificando o contexto sociocultural do local onde irão atuar, as problemáticas dos conteúdos a serem ensinados e de seu processo habitual de ensino, 2849
analisando e refletindo criticamente sobre as mesmas, visando desenvolver atividades diferenciadas para minimizar tais limitações e, consequentemente, possibilitar contribuições significativas para o processo de ensino-aprendizagem, considerando que cada aluno apresenta suas particularidades. Referências ACESSO BRASIL. Dicionário da Língua Brasileira de Sinais. Disponível em: <http://www.acessobrasil.org.br/libras/>. Acesso em: 06 maio 2014. DICIONÁRIO LIBRAS. Dicionário da Língua Brasileira de Sinais. Disponível em: <http://www.dicionariolibras.com.br/ >. Acesso em: 05 maio 2014. BRAGA, C. M. D. S.; FERREIRA, L. B. M.; GASTAL, M. L. A. O Uso de Modelos no Ensino da Divisão Celular na Perspectiva da Aprendizagem Significativa. VII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 2009, Florianópolis, SC. Anais eletrônicos...florianópolis: Enpec, 2009. Disponível em: <http://posgrad.fae.ufmg.br/posgrad/viienpec/pdfs/1463.pdf>. Acesso em 8 maio 2014. BRASIL. Ministério da Educação. O Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa. Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos, Brasília: MEC, 2004. 94 p. CARVALHO, A. M. P. de e GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de Ciências: tendências e inovações. Coleção Questões da nossa época, v. 28, 1. ed. São Paulo: Cortez, 1993. KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. 4. ed. São Paulo: Universidade de São Paulo, 2008. MARINHO, M. L. O Ensino da Biologia: o intérprete e a geração de sinais. 2007. 144 f. Dissertação (Mestrado em Linguística) Departamento de Linguística, Português e Línguas Clássicas, Universidade de Brasília, Brasília, 2007. PIMENTA, S. G.; LIMA, M. L. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez Editora, 2008. PRINCE, F. M. C. G. Ensino de Biologia para Surdos: Conquistas e desafios da atualidade. 2011. 67 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Ciências Biológicas) Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2011. RAMOS, F. Z; SILVA, L. H. A. Contextualizando o Processo de Ensino-Aprendizagem de Botânica. Curitiba: Prismas, 2013. 2850