UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ EMÍLIA MARIA DE FREITAS MOREIRA PARO EVASÃO DE ALUNOS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR A DISTÂNCIA: UMA PROPOSTA DE ENFRENTAMENTO

1 UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ EMÍLIA MARIA DE FREITAS MOREIRA PARO EVASÃO DE ALUNOS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR A DISTÂNCIA: UMA PROPOSTA DE ENFRENTAMENTO Rio de Janeiro 2011

2 EMÍLIA MARIA DE FREITAS MOREIRA PARO EVASÃO DE ALUNOS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR A DISTÂNCIA: UMA PROPOSTA DE ENFRENTAMENTO Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação. Orientadora: Profa. Dra. Lúcia Regina Goulart Vilarinho Rio de Janeiro 2011

3 M6 P257 Paro, Emília Maria de Freitas Moreira Evasão de alunos na educação superior à distância./ Emília Maria de Freitas Moreira Paro Rio de Janeiro, 2011. 111f. ; 30 cm. Trabalho monográfico (Mestrado em Educação) Universidade Estácio de Sá, 2011. 1. Educação à distância. 2. Educação Superior. 3. Evasão universitária I. Título CDD 374.4

4 AGRADECIMENTOS A Profª Drª Lúcia Regina Goulart Vilarinho, por ter me escolhido como sua orientanda, por ter me ensinado que conhecimento e saber se constroem com carinho e competência. Não existem palavras que expressem a gratidão de ter você como orientadora. Ao Célio pelo companheirismo, confiança, estímulo e apoio não apenas durante este dois anos, mas pelos 25 anos de vida que compartilhamos juntos. Eu te amo. Aos filhos queridos, Lara e Caio, que conseguem transformar a missão de mãe numa tarefa leve. Vocês são filhos maravilhosos. Aos meus pais, Marino e Ducarmo, que me ensinaram a nunca desistir de meus sonhos. Aos meus irmãos, Rui, Ronan e Ronald, pelo carinho. A minha amiga-irmã Neide, por estar sempre por perto com a palavra certa. Ao Prof. Flávio Iassuo Takakura por ter me ajudado na escolha do tema da dissertação e aceitar o convite para participar da banca examinadora. A equipe pedagógica do Centro de Educação a Distância CEAD da Universidade Federal de Juiz de Fora UFJF, que sempre me atendeu prontamente. Aos tutores do Módulo de Acolhimento, que responderam ao questionário, vocês são parte integrante desta dissertação. À Direção do Instituto Federal Sudeste de Minas Gerais, sucessor do Colégio Técnico Universitário da Universidade Federal de Juiz de Fora CTU/UFJF pelo apoio. Aos colegas de Mestrado, pelos momentos felizes que vivenciamos em sala de aula e na Van durante as viagens ao Rio de Janeiro. Aos professores e orientadores do Projeto MINTER, Tarso Mazzoti, Mônica Rabello, Alberto Tornaghi, Donaldo Bello de Souza, Estrella Bohadana, Elisângela Bernado, Marco Silva, Sônia Mendes, Wânia Gonzalez, Inês Bragança e Laélia Moreira que acreditaram neste projeto e nos conduziram com sabedoria e sensibilidade neste processo de aprendizagem.

A Deus. A Jesus nosso Mestre Maior. Aos amigos espirituais que sempre me intuem e protegem. Aos meus familiares por me apoiarem incondicionalmente e ajudarem a transformar meus sonhos em realidade. 5

6 RESUMO Diante das demandas da sociedade globalizada, muitos sistemas educativos têm investido na institucionalização da educação a distância em nível superior, apoiada pelo sistema de redes. Na expansão desta modalidade educacional um problema se mostra recorrente e desafia os que nela se inserem: trata-se da evasão de alunos. Considerando tal desafio, orientou-se a investigação para os motivos da evasão e as estratégias que cursos de licenciaturas a distância, vinculados à Universidade Aberta do Brasil (UAB), estão desenvolvendo para minimizá-lo. O contexto de estudo foi o Curso de Licenciatura a distância em Ciência da Computação, ministrado pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), e o foco específico se projetou para o Módulo de Acolhimento, atividade que visa potencializar a participação dos alunos nas atividades de ensino-aprendizagem a distância. A partir deste foco, foram elaboradas as questões de estudo, a saber: (a) que motivos predominam na evasão de alunos dos cursos de licenciatura a distância oferecidos pela UFJF? (b) quais as estratégias, suas características básicas e como são utilizadas pelos cursos de licenciatura vinculados ao Centro de Educação à Distância (CEAD) da UFJF, para reduzir o índice de evasão? (c) como essas estratégias, segundo coordenadores e tutores desses cursos, contribuem (ou não) para a permanência dos alunos no curso? (d) quais são as vantagens, dificuldades e limites dessas estratégias? A pesquisa foi orientada por pressupostos do construtivismo social, sendo os dados obtidos analisados na perspectiva qualitativa. Os procedimentos metodológicos englobaram: análise documental; observação online das atividades realizadas no ambiente virtual de aprendizagem (AVA); aplicação de questionário aos tutores e entrevista com coordenadores da modalidade a distância. Os resultados obtidos junto a cada grupo de participantes alunos, tutores e coordenador do Centro de Educação a Distância (CEAD) - foram triangulados e analisados à luz de uma abordagem teórica integrada pelos seguintes eixos temáticos: motivos da evasão; estratégias de enfrentamento da evasão; e autonomia na aprendizagem. Os resultados sugerem que o Módulo de Acolhimento é uma estratégia relevante para favorecer a participação dos alunos na modalidade a distância. Todos os três segmentos alunos, tutores e coordenador apresentaram uma visão positiva do Módulo evidenciada nas ações concretizadas na plataforma virtual e nas entrevistas. O Módulo pode ser aprimorado e estendido a todos os cursos a distância da UFJF. Sugere-se outra pesquisa que verifique, junto aos alunos da licenciatura em tela, se até a conclusão do curso a evasão de alunos diminuiu. Palavras-chave: Educação a distância. Evasão de alunos. Módulo de Acolhimento.

7 ABSTRACT Many educational systems have invested in the institutionalization of the distance higher education serving the global society s demands - supported by groups of networks. Throughout the expansion of this educational modality, a recurrent problem challenges people who are integrated with that: it is the students evasion. After considering this challenge, it was oriented an investigation with a focus on the reasons which made students to evade as well as the strategies that distance courses intended to form teachers associated to the Universidade Aberta do Brasil (UAB) (Open University of Brasil, the OUB) are developing to minimize the difficulty. The context of the study was the distance graduation course of Computing Science at the Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) and the focus has been projected on the Module of Welcoming, which aims to increase the participation of the students in the distance teaching-learning process. From that spotlight on, the following study questions were elaborated: (a) which are the predominant reasons related to the students evasion in the courses offered by the Universidade Federal de Juiz de Fora? (b) which are the strategies to reduce the problem, its basic characteristics and the ways in which they are treated by the graduation courses allied to the UFJF s Distance Education Center (DEC)? (c) how do these strategies, according to coordinators and tutors, contribute (or not) to the permanence of students? (d) which are the strategies advantages, difficulties and precincts? This research was oriented by social-constructivist presuppositions. The data were analyzed under a qualitative perspective. The methodological procedures encompassed the following: document analysis; virtual-learning-environment-based online observation (AVA); questionnaire application to tutors and interview conceded by coordinators of the modality. The results that were obtained from each group of participants students, tutors and Distance Education Center s Coordinator were associated amongst themselves and analyzed under a theoretical approach integrated by the following thematic axis: reasons for evasion; strategies to face the crisis; and learning autonomy. The results suggest that the Module of Welcoming is a relevant strategy for the participation of students in Distance Education. All the three segments students, tutors and coordinator presented a positive feedback on the module, which was noted through the analysis done in the virtual platform and interviews. The Module can be enhanced and extended to all distance courses at UFJF. In order for specialists to evaluate whether the online graduation students evasion has decreased, it is important to suggest another research. Keywords: Distance education. Students Evasion. Module of Welcoming.

8 SUMÁRIO 1. A EVASÃO DE ALUNOS NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UM PROBLEMA RECORRENTE... 10 1.1. INTRODUÇÃO... 10 1.2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS... 17 2. O CONTEXTO DE ESTUDO: O MÓDULO DE ACOLHIMENTO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA... 22 2.1. A UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA: UM POUCO DE SUA HISTÓRIA... 23 2.2.. A ESCOLHA DO CONTEXTO DE ESTUDO... 26 2.3. O MÓDULO DE ACOLHIMENTO COMO OBJETO DE PESQUISA... 27 3. O ENFRENTAMENTO DA EVASÃO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: ABORDAGEM TEÓRICA... 35 3.1. MOTIVOS DA EVASÃO... 35 3.2. ESTRATÉGIAS DE ENFRENTAMENTO DA EVASÃO NA EAD... 44 3.3. A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA NA APRENDIZAGEM COMO FUNDAMENTO DA EAD... 57 4. O MÓDULO DE ACOLHIMENTO NA PRÁTICA: O QUE DIZEM ALUNOS, TUTORES E COORDENADOR... 62 4.1. OBSERVAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DO MÓDULO DE ACOLHIMENTO NO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM... 62 4.2. O MÓDULO DE ACOLHIMENTO SEGUNDO OS TUTORES... 78 4.3. A VISÃO DO COORDENADOR DO CEAD SOBRE O MÓDULO DE ACOLHIMENTO... 88

9 5. VANTAGENS, DIFICULDADES E LIMITES DO MÓDULO DE ACOLHIMENTO: O DIÁLOGO PRÁTICA-TEORIA... 93 5.1. TRIANGULANDO OS DADOS COLETADOS À LUZ DA ABORDAGEM TEÓRICA... 93 5.2. CONSIDERAÇÕES FINAIS... 102 REFERÊNCIAS... 106 ANEXOS... 112

10 1. A EVASÃO DE ALUNOS NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UM PROBLEMA RECORRENTE 1.1 INTRODUÇÃO A educação a distância (EAD), em seu sentido mais amplo, parece ter sua origem na Antigüidade com as cartas de Platão e de São Paulo (NUNES, 1994). Para Chaves (1999), a invenção da escrita permitiu às pessoas escreverem o que antes só podiam dizer oralmente e, assim, surgiu a primeira forma de EAD: por correspondência. Este autor afirma que as epístolas do Novo Testamento, de nítido caráter didático, são claros exemplos desta modalidade educacional, ainda que seu alcance fosse limitado. É, no entanto, a partir do século XV (1450/55), com a invenção da imprensa por Gutenberg (Alemanha), que se torna desnecessário ir à escola para assistir passivamente à leitura de textos manuscritos. Esta invenção permitiu a apreensão, a distância, do conteúdo inserido nos livros. A vulgarização dos serviços tipográficos com a produção em massa de livros aumentou exponencialmente o alcance da EAD. Como qualquer invenção que promove uma revolução, o livro foi alvo de grande resistência. Nos dois séculos subsequentes à invenção da imprensa, muitas escolas resistiram à sua utilização por suporem que tornaria desnecessária a figura do mestre (ALVES, 1994). Após aproximadamente 400 anos da invenção da imprensa, nos primórdios do século XIX, surgem as primeiras experiências planejadas de cursos a distância, que vão definitivamente formalizar a EAD como modalidade de ensinoaprendizagem. Alves (idem) situa como pioneiros um curso de contabilidade, oferecido em 1833, na Suécia; e um curso de estenografia, em1840, na Inglaterra, A partir da segunda guerra mundial (meados do século XX) a EAD acabou ganhando grande impulso, pois os governos envolvidos neste conflito, especialmente o dos Estados Unidos, tinham interesse em recrutar e preparar o maior número possível de soldados, em um tempo exíguo e, para tanto, usaram treinamento a distância (VILARINHO, 1997). Desde, então, países como França, Canadá, Japão, Inglaterra e Bélgica institucionalizaram esta modalidade de ensino por meio da oferta de cursos regulares de formação profissional em nível técnico ou

11 superior, ou de cursos mais rápidos de capacitação em alguma habilidade específica (PETERS, 2001). Assim, a EAD tem se construído como alternativa educacional dirigida a sujeitos que possuem um mínimo de escolarização básica, isto é, que são capazes de realizar seus estudos com certa autonomia, sob a orientação de um tutor/professor. Nos anos 60 e 70, com a expansão da televisão, a EAD ganha poderoso aliado. Esta, além de atingir um número expressivamente maior de alunos, por possuir uma tecnologia de longo alcance que une imagem e som, acabou, em muitas situações, renovando o processo ensino-aprendizagem (SOUSA; NUNES, 2003). No Brasil, uma das primeiras iniciativas de EAD que se tem registro foi um curso por correspondência oferecido, em 1904, por uma escola norte-americana, anunciado em jornais na cidade do Rio de Janeiro. O fato, no entanto, que marca a presença definitiva desta modalidade educacional entre nós refere-se à criação, em 1923, da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, por Roquete Pinto. Instalada na Escola Politécnica, essa rádio tinha como objetivo primordial promover a educação, ofertando cursos de português, francês, silvicultura, literatura francesa, esperanto, radiotelegrafia e telefonia (SOUSA; NUNES, 2003). A proposta inicial de educação a distância, na dimensão de ensino por correspondência, ainda hoje é implementada 1 ; no entanto, com o desenvolvimento das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), que vão desde o telefone ao sistema de redes, novas dimensões e potencialidades puderam ser agregadas a esta modalidade. Brunner (2004, p.21) afirma que a educação sempre teve a função de preparar as pessoas para suas atividades adultas, considerando especialmente a atuação no mundo do trabalho, mas com o fenômeno da globalização, entendido como crescente interconexão de atividades em nível mundial, surgiram novas demandas formativas para os sistemas educativos. Tais demandas têm sido vistas, por muitos autores, como perversas, na medida em que impõem um sentido 1 Em nosso país são bem conhecidas as propostas desenvolvidas pelo Instituto Monitor (www.institutomonitor.com.br) e Instituto Universal Brasileiro (www.insitutouniversal.com.br) que oferecem cursos dirigidos a atividades práticas, como curso de corte e costura; de cabeleireiro; eletrônica de rádio; e outros, que dependem de conhecimentos abstratos como curso de inglês.

12 empresarial, utilitarista e de mero adestramento do trabalhador. Paradoxalmente, ainda segundo Brunner, a extensão, intensidade, velocidade e impacto que adquirem os fluxos, interações e redes globais obrigam todos os países a repensar o vínculo entre educação e política, economia, sociedade e cultura. Por outro lado, a constituição de um sistema tecnológico de sistemas de informação e telecomunicações facilita esses processos e gera novos contextos dentro dos quais se poderá desenvolver, de agora em diante, a formação de pessoas (p.21). Diante das novas demandas, os sistemas educativos de muitos países estão implementando duas estratégias combinadamente para ajustar a educação, a saber: educação continuada ao longo da vida para todos (life long learning for all), suportada por uma institucionalização em redes; e educação a distância e aprendizagem distribuída (BRUNNER, 2004, p.39). Nosso país não fugiu à regra tendo, em 1995, criado a Secretaria de Educação a Distância (SEED) no âmbito do MEC, que logo viu seu escopo ampliarse com a aprovação de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n. 9394/96, quando esta, em seu artigo 80, estabeleceu que o poder público incentivaria o desenvolvimento de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. Com a Portaria do Ministério da Educação de no. 2.253/01, já reformulada por outra, de n. 4.059/04, que permite o emprego da EAD em até 20% do currículo de um curso de graduação na modalidade presencial, ampliaram-se, ainda mais, as possibilidades de implementação da EAD no ensino superior. Passados quinze anos, observamos uma expansão marcante da EAD, especialmente a partir da criação, em 2005, da Universidade Aberta do Brasil (UAB) subordinada ao MEC. Este sistema 2 atualmente congrega 87 instituições públicas de ensino superior, entre universidades, institutos federais de educação, ciência e tecnologia (IFET) e centros federais de educação tecnológica (CEFET), formando uma grande rede, com 649 pólos espalhados por todas as regiões e estados do país, do Acre ao Rio Grande do Sul, aí se incluindo o Distrito Federal. Apesar de tantas experiências nesta modalidade educativa, seja em nosso país ou em outros, um problema se mostra recorrente e desafia os que nela se inserem: trata-se da evasão de alunos. Segundo Obbadi e Jurberg (2005, p.49), as 2 Os dados foram obtidos <http://uab.capes.gov.br/>. Acesso em 12/12/2009.

13 instituições que investem em cursos nesta modalidade estão perplexas face às altas taxas de desistência de alunos matriculados em seus cursos. Essas autoras afirmam que embora os números e índices de evasão em cursos a distância sejam bastante díspares e não coincidentes, todos concordam que os números de desistência dos alunos que freqüentam cursos nesta modalidade são maiores do que os índices relatados pelas instituições tradicionais em cursos presenciais. No estudo que estas autoras conduziram sobre a problemática da desistência na EAD, são apresentados alguns índices que evidenciam o desafio da evasão: na Europa a percentagem oscila entre 20 e 30%; nos Estados Unidos e países asiáticos é da ordem de 50%. No Brasil, segundo dados de Maia; Meirelles e Pela (2004), a evasão é maior em cursos oferecidos por empresas privadas no âmbito de Instituições de Ensino Superior (IES), alcançando um índice de 62%; já em cursos certificados pelo MEC este percentual diminui para o patamar de 21%. De acordo com Santos et al (2008, p.3) a evasão diz respeito à desistência definitiva do estudante em qualquer etapa do curso. Para esses autores os números alarmantes da evasão na EAD exigem um esforço efetivo no sentido de entender e explicar as suas causas de forma a propiciar ações corretivas e preventivas em relação à evasão. Já Fávero (2006) define evasão como a desistência do curso por aqueles que, após a matrícula, deixam de participar. São os evadidos e muitos deles desaparecem sem dar qualquer satisfação. Ainda que a evasão constitua um problema complexo para a EAD, o que se observa na contemporaneidade é um investimento crescente nesta modalidade educativa. Brunner (2004) admite que tal investimento relaciona-se com algumas megatendências que se expandem pelo ensino superior, a saber: (a) presença e influência das contínuas evoluções tecnológicas; (b) pressão demográfica em nível mundial, o que significa mais pessoas lutando pelo direito à educação; (c) processos econômicos baseados no intenso uso de informações e conhecimentos, ou seja, produção de mercadorias cada vez mais dependente de ciência e tecnologia; (d) expansão de programas e serviços de ensino transnacionais, apoiados no uso da internet (surgem as concorrências na oferta educacional, gerando um mercado global da chamada e-educação, sendo o ensino superior o locus privilegiado deste fenômeno); (e) crescente privatização da oferta educacional face à desordem do Estado em relação ao seu dever de garantir educação superior de qualidade; e (f)

14 novas perspectivas de ensino-aprendizagem que, por meio das tecnologias de rede, superam dois princípios básicos dos sistemas educacionais, a saber: a escola é o lugar adequado para se aprender; e o meio mais adequado para se transmitir conteúdos é o texto plano ou linear (o livro didático). Com as TIC, a educação está indo além dos espaços tradicionais de aprendizagem, apoiando-se em informações e conhecimentos que se encontram postados em ambientes virtuais. Mesmo oferecendo novas possibilidades de acesso à educação, a problemática da evasão permanece, sendo evidenciada e discutida em diversos estudos recentes, entre os quais podemos destacar: Coscarelli (2000); Coelho (2007); Fávero e Franco (2006); Faria, Alcântara e Goia (2008); Santos et al (2008); Toczek et al (2008); Freitas (2009); Corrêa e Santos (2009); Bastos e Silva (2009); Laguardia e Portela (2009), autores estes que serão aprofundados no capítulo referente à abordagem teórica. Assim, considerando a persistência desse fenômeno e os investimentos na EAD, que não devem ser inúteis, ao contrário, precisam garantir os pressupostos de democratização da educação (TRIGUEIRO, 1969) que marcaram seus primórdios, julgamos oportuno aprofundá-lo, relacionando-o a estratégias que possibilitem sua reversão. Nesta direção, a indagação básica que direcionou nossa pesquisa foi: como instituições de ensino superior que se inserem na política de expansão da EAD coordenada pela UAB enfrentam o desafio da evasão? Em outras palavras, que estratégias estão implementando para conter este fenômeno? Para orientar melhor nossa proposta de pesquisa, fizemos um levantamento no banco de teses e dissertações da CAPES, direcionado especificamente para a evasão na educação a distância. Encontramos somente quatro trabalhos que discutem esta problemática e destes, apenas um trata da evasão no ensino superior. Dos que falam da evasão na EAD sem relacioná-la ao ensino superior estão: (a) Fávero (2006) - discute a importância do diálogo para a permanência do aluno nesta modalidade de curso. Vincula seu estudo à educação profissional, concretizando uma análise da problemática em ambientes virtuais de aprendizagem. Esta autora verificou que a ocorrência do diálogo estimulou a participação contínua dos estudantes, minimizando a evasão; (b) Ramminger (2006) - focaliza a evasão em cursos de Especialização em Psicologia oferecidos pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS) Virtual. Teve como objetivos examinar os motivos que levam os alunos a se matricularem nestes cursos, as expectativas que

15 possuíam ao realizarem sua matricula e os motivos da desistência. Os resultados desta pesquisa indicam que os alunos se matricularam nos cursos a distância por interesse nas áreas de conhecimento oferecidas e desistiram devido à falta de: disciplina, tempo, motivação e autonomia nos estudos; apresentaram dificuldades com os conteúdos, materiais, trabalhos e conhecimentos tecnológicos; (c) Almeida (2007) - pesquisou os fatores que influenciam a evasão de alunos em cursos a distância, tendo dividido sua pesquisa em cinco estudos. Entre os resultados encontrados, os que mais sobressaem são os seguintes: os motivos da desistência referem-se à falta de apoio acadêmico, problemas com a tecnologia, falta de apoio administrativo e sobrecarga de trabalho. Esta autora verificou também que a desistência ocorre principalmente nos três primeiros módulos do curso. O único trabalho que investiga a evasão no ensino superior a distância é o de Amidani (2004) tendo como foco a Licenciatura em Matemática oferecida pelo Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ). A autora, entre outros fatores, aponta a evasão relacionada a (à): dificuldades dos alunos em conciliar estudo e trabalho; necessidade de dar atenção à família; formação escolar anterior precária; desconhecimento da prática de aprendizagem a distância; e condições estruturais e administrativas da instituição. Neste levantamento observamos que não são estudados os mecanismos utilizados pelas instituições para garantir a permanência de seus alunos em cursos via EAD. Complementarmente, buscamos em coleções de periódicos da área das Ciências Humanas postados no site Scielo 3, avaliados pelo repositório Qualis da CAPES na categoria qualidade A 4, artigos que tratassem da questão da evasão na EAD e não encontramos qualquer trabalho nesta direção. Tendo em vista as limitações da literatura pedagógica nacional em relação ao nosso tema, pesquisamos em revistas estrangeiras da área educacional artigos que pudessem oferecer contribuições. De Portugal escolhemos quatro: (a) Educação, Formação & Tecnologias 5, revista semestral, publicada desde 2008 pela Associação Portuguesa de Telemática Educativa (EDUCOM), que já tem disponível online todos 3 Portal Scielo: <http://www.scielo.br/> 4 Periódicos pesquisados: Caderno CEDES (Unicamp); Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas SP); Educar em Revista (Universidade Federal do Paraná); Educação e Sociedade (Unicamp); Educação e Pesquisa (USP); Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação (Fundação Cesgranrio); Paidéa (USP); Pro-posições (Faculdade de Educação Unicamp); e Revista Brasileira de Educação (Associação Nacional de Pesquisa e Pósgraduação em Educação ANPEd) 5 Informações sobre a revista em: <http://eft.educom.pt/index.php/eft/index>

16 os quatro números editados; (b) Revista Portuguesa de Pedagogia 6 editada semestralmente pela Universidade de Coimbra, desde 2003, podendo-se contar com 11 exemplares online; (c) Revista Portuguesa de Educação 7 vinculada ao Instituto de Educação da Universidade do Minho, publicada semestralmente desde 2005; e (d) Sísifo Revista de Ciências da Educação, publicada quadrimestralmente desde 2006 pela Universidade de Lisboa, com 10 números na internet. Uma vez rastreados os índices dessas revistas, todos oferecidos online, não encontramos qualquer trabalho que tratasse do nosso tema. Os poucos trabalhos visualizados versam sobre tutoria; aprendizagem colaborativa na rede; inserção das TIC em processos educacionais. Cabe registrar que estas revistas foram escolhidas pela sua vinculação a instituições portuguesas bastante reconhecidas. Verificamos, ainda, que a Universidade Aberta de Portugal 8, talvez por ter sido criada muito recentemente, não possui revista acadêmica. Em língua espanhola selecionamos: (a) Revista Iberoamericana de Educación 9 - quadrimestral, publicada desde 1993 pela Organização dos Estados Iberoamericanos (OEI), tendo 51 exemplares online; (b) Revista Iberoamericana de Educação a Distância (RIED) 10, vinculada à Associação Iberoamericana de Educação Superior a Distância, cujo primeiro número foi publicado em 1998. É semestral e já possui 24 números disponíveis online; (c) Revista de Educação a Distância (RED) 11, patrocinada pela Universidade de Múrcia (Espanha), com seu primeiro número publicado em dezembro de 2001, apresenta 21 números e 12 publicações monográficas online; (d) DIDAC 12 revista semestral da Universidade Iberoamericana da Cidade do México; tem 53 números editados, sendo que a partir do 43 (primeiro semestre de 2004) encontra-se online. De forma similar, o rastreamento nos índices das revistas de língua espanhola evidenciou que o tema evasão não foi considerado. Face, então, ao número limitado de dissertações brasileiras que se ocupam da evasão na educação a distância (apenas quatro) e à inexistência, nas revistas consultadas, de artigos que abordem este tema, julgamos relevante investigar os 6 As informações estão em: <http:;www.uc.pt/fpce/publicações/rpedagogia> 7 Dados em: <http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/429> 8 O endereço da Universidade Aberta de Portugal é: <http://www.univ.ab.pt/> 9 Portal RIE: <http://www.rieoei.org/presentar.php> 10 Maiores informações em: <http://www.utpl.edu.ec/ried> 11 Verificar dados em:<http://www.um.es/ead/red> 12 DIDAC está em: <http://www.didac.uia.mx/index.php?option=com_frontpage&itemid=1>

17 seus motivos e medidas ou estratégias que vem sendo adotadas no âmbito de instituições de ensino superior para conter a evasão de alunos na EAD. Tendo em vista que a pesquisadora é servidora da Universidade Federal Juiz de Fora, consideramos que aprofundar tal problemática no âmbito dos cursos da Universidade Aberta do Brasil 13 - UAB, inseridos nesta Universidade seria relevante por dois motivos: facilidade de acesso por termos tido vínculo funcional com a UFJF e o fato desta abrigar 25 (aproximadamente 32%) dos 74 pólos da UAB existentes em Minas Gerais. Nesses pólos estão sendo desenvolvidas estratégias que visam garantir a permanência dos alunos matriculados na EAD. Assim, esta pesquisa tem como objetivo geral investigar os motivos da evasão e as estratégias que cursos de licenciaturas a distância da UFJF, vinculados a UAB, estão desenvolvendo para minimizar esta problemática. Deste objetivo mais amplo derivamos as questões de estudo que nortearam a coleta de dados, a saber: (a) que motivos predominam na evasão de alunos dos cursos de licenciatura a distância oferecidos pela UFJF, em articulação com a UAB? (b) quais as estratégias, suas características básicas e como são utilizadas pelos cursos de licenciatura vinculados ao Centro de Educação à Distância (CEAD) 14 da UFJF, para reduzir o índice de evasão? (c) como essas estratégias, segundo coordenadores e tutores desses cursos, contribuem (ou não) para a permanência dos alunos no curso? (d) quais são as vantagens, dificuldades e limites dessas estratégias? 1.2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS O conteúdo dos nossos objetivos direcionou a pesquisa para uma abordagem predominantemente qualitativa; no entanto, alguns dados quantitativos foram observados. As pesquisas qualitativas se caracterizam por seu teor interpretativo e multimetodológico, usando grande variedade de procedimentos e instrumentos de coleta de dados (ALVES-MAZZOTTI, 2002). A imersão do pesquisador nas circunstâncias e no contexto de estudo é uma das características desta pesquisa. 13 www.uab.capes.gov.br 14 O Centro de Educação a Distância da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) foi estruturado, em 2005, para dar suporte aos cursos já existentes na universidade e implementar e coordenar novos cursos de educação a distância na instituição. Disponível em <http://www.cead.ufjf.br/>

18 Nesta imersão busca-se apreender o significado manifesto e o que permanece obscuro, o que exige do pesquisador a capacidade de filtrar a realidade com objetividade e o máximo possível de isenção. A filtragem da realidade pressupõe a escolha de um filtro que permita ao investigador compreender melhor o contexto e o seu foco de estudo. Tendo em vista que a pesquisa se volta para um aspecto pouco estudado da evasão (estratégias para manter alunos nos cursos de graduação na modalidade EAD), entendemos que o nosso filtro de análise dos dados deveria se ancorar na perspectiva do construtivismo social. Segundo Guba (1990, apud ALVES-MAZZOTTI, 2002, p. 133-134), os pressupostos básicos do construtivismo social são os seguintes: (a) uma ontologia relativista: as realidades existem sob forma de múltiplas construções mentais, locais e específicas, fundadas na experiência social de quem as formula. Isto significa que em uma investigação podem existir diferentes interpretações; (b) uma epistemologia subjetivista: resultados são sempre criados pela interação pesquisador/pesquisado. Em outras palavras as realidades estão construídas nas mentes dos sujeitos e é pela subjetividade que se pode conhecer estas construções; (c) uma metodologia hermenêutica-dialética: as construções individuais são provocadas e refinadas através da hermenêutica e confrontadas dialeticamente com o objetivo de verificar a existência de consensos entre os respondentes. Estes pressupostos foram observados em nossos procedimentos metodológicos. Como parte de nossos dados foi coletada a partir das falas dos sujeitos da pesquisa sobre as estratégias que estão sendo desenvolvidas para minimizar a evasão, se tornou indispensável considerar a subjetividade desses falantes, entendendo que eles vêem a problemática por diversos prismas, ou seja, segundo diferentes aspectos que compõem sua experiência de vida: formação profissional, experiência no magistério; vivência com a EAD, entre outros. A metodologia hermenêutico-dialética se expressou fundamentalmente na organização / interpretação dos dados. Para tanto procuramos desvelar as falas, considerando a subjetividade dos sujeitos, estabelecendo o maior número possível de relações não só entre as falas, mas entre estas e as situações nas quais sujeitos e falas se inserem, isto é, situadas no contexto dos cursos de licenciatura a distância da UFJF e dos documentos que subsidiam as estratégias de enfrentamento da evasão.

19 A primeira etapa da coleta de dados envolveu o rastreamento dos cursos superiores de educação a distância da UFJF, com foco especial nas licenciaturas. Neste levantamento alguns aspectos foram privilegiados: número de cursos, áreas de conhecimento oferecidas, número total de alunos e número por curso, pólos aos quais esses dados se vinculam e estrutura dos pólos. O objetivo do levantamento era identificar o curso de licenciatura que poderia se constituir em contexto da pesquisa. Nesta direção, julgamos que tal definição deveria ser partilhada com a Coordenação Pedagógica do CEAD da UFJF, tendo em vista seu conhecimento sobre os pólos e cursos onde existem maiores problemas de evasão, mas que utilizam o Módulo de Acolhimento, o que nos levou a realizar uma entrevista com a Assessora Pedagógica do setor (2009.2). Nesta entrevista houve a indicação da Licenciatura de Matemática como campo de pesquisa; no entanto, não pudemos seguir tal sugestão tendo em vista que no semestre destinado à coleta de dados (2010.2) o Módulo de Acolhimento não foi oferecido neste curso. Em seguida a este rastreamento, iniciamos a coleta de dados nos documentos relativos à trajetória da EAD nas licenciaturas da UFJF. O objetivo neste momento era conhecer/descrever a estrutura do CEAD, tendo em vista que é o órgão responsável pelo suporte às atividades educacionais na modalidade a distância. Procuramos explicitar sua vinculação à UAB e o caminho percorrido para consolidar os atuais 25 pólos de EAD da UFJF. Ainda na linha de análise de documentos, focalizamos o que estava registrado e servia de orientação à CEAD para colocar em prática o Módulo de Acolhimento - uma proposta de iniciação dos alunos nos cursos a distância, de modo a apresentar os instrumentos e conhecimentos básicos que favorecem a integração nesta modalidade de ensino. Considerando que se trata de experiência recente, julgamos que seria oportuno descrevê-la a partir das falas dos sujeitos envolvidos em sua concepção. Assim, com o documento-base do Módulo e os dados obtidos na entrevista com a Assessora Pedagógica do CEAD foi possível explorar, de forma mais aprofundada o Módulo de Acolhimento. As etapas mencionadas: rastreamento e análise dos documentos fornecidos pelo CEAD, se caracterizam como estudo documental e seus resultados são apresentados no capítulo dois. Uma vez aprofundadas as intenções do Módulo de Acolhimento (análise documental), passamos à observação das atividades conduzidas no ambiente virtual

20 de aprendizagem (AVA) utilizado nos cursos a distância da universidade. Isto exigiu a navegação neste espaço durante diversas atividades, com o objetivo de analisar a interação professor-aluno e sua observância às finalidades expressas no documento-base do Módulo. Esta etapa constituiu o terceiro momento da pesquisa. A quarta fase da coleta de dados envolveu a elaboração e aplicação de questionário, composto de perguntas abertas e fechadas, o qual foi encaminhado online aos tutores a distância (centralizados em Juiz de Fora) que mantém contato permanente com o CEAD. As perguntas fechadas deste instrumento visavam caracterizar os respondentes (sexo, idade, formação profissional, tempo de atuação na EAD, experiência em tutoria); já as abertas incidiram sobre a parte substantiva da pesquisa que diz respeito às questões de estudo. Este instrumento de coleta de dados foi validado por dois especialistas na área da educação a distância (doutorandas em educação). Segundo Rizzini, Castro e Sartor (1999), o questionário é um instrumento válido quando o pesquisador tem algum conhecimento do contexto do estudo; é o nosso caso, por termos vínculo funcional com a UFJF. Os procedimentos de coleta de dados nesta etapa constituem a pesquisa de campo. As respostas dos tutores aos questionários foram organizadas e depuradas de modo a oferecer o corpus de análise, estudado por meio de orientações da técnica de Análise de Conteúdo. Esta análise é concebida como uma técnica que tem por objetivo ir além da compreensão imediata e espontânea, ou seja, ela teria como função básica a observação mais atenta dos significados de um texto, e isso pressupõe uma construção de ligações entre as premissas de análise e os elementos que aparecem no texto. Esta atividade é, assim, essencialmente interpretativa (RIZZINI, CASTRO, SARTOR, 1999, p. 90). Como também foi possível ter acesso o que os alunos dizem sobre o Módulo, ao responderem um questionário fechado aplicado pela Coordenação, entendemos que seria oportuno incorporar tais registros à pesquisa. Os dados obtidos nestas etapas: análise documental, entrevistas e aplicação de questionário, foram confrontados de modo a maximizar a confiabilidade dos resultados. Segundo Alves-Mazzotti (2002, p. 173): quando buscamos diferentes maneiras para investigar um mesmo ponto, estamos buscando uma forma de triangulação [...] quando um pesquisador compara um relato de um informante sobre o que ocorreu em uma reunião com a ata desta mesma reunião, esta fazendo uma triangulação de fontes.