GESTÃO DEMOCRÁTICA E SUAS IMPLICAÇÕES NO AMBIENTE EDUCACIONAL Camila Petrucci dos Santos Rosa. Eliana Marques Zanata. Antônio Francisco Marques. UNESP/Bauru. CAPES/PIBID. camilinha_rosa@hotmail.com. eliana@fc.unesp.br. amarques@fc.unesp.br. Eixo temático: Gestão Escolar e Currículo Resumo: O trabalho abordará a gestão pedagógica na Educação de Jovens e Adultos que, através dos ensinamentos de Paulo Freire, busca uma interação democrática por parte da gestão, na qual a escola favorece a formação dos estudantes e também todos os sujeitos envolvidos no ambiente escolar. Com objetivo específico de identificar quais os mecanismos de participação democrática à escola propõe; A pesquisa está sendo realizada na cidade de Bauru no Centro Educacional Educação de Jovens e Adultos através de pesquisa qualitativa etnográfica e fundamentação teórica. Estão sendo realizadas entrevistas com professores e gestores da instituição, assim como investigação das políticas públicas e documentos da escola. Os resultados e as discussões que estão sendo obtidas já nos oferecerem material para constatar como a equipe gestora do CEJA estabelece um diálogo sobre as diferentes questões que aparecem no cotidiano escolar. Palavras chave: Gestão participativa, CEJA, EJA. 1. Introdução A administração escolar foi se modificando conforme o contexto cultural, histórico e econômico no Brasil. Muitas indagações e mudanças foram feitas no sentido de criar uma organização da gestão escolar que traga concepções políticas e reflexivas sobre a sociedade. Sob essa ótica, o processo pedagógico deve ser considerado como parte de uma formação política e essencialmente humana do cidadão. As mudanças ocorridas e o desenvolvimento da sociedade brasileira fizeram com que os níveis e as modalidades de ensino passassem a ser organizadas pelo Governo Federal Central de maneira mais sistematizada e especificada. A insatisfação gerada pelo aumento do índice de analfabetismo e a falta de capacitação profissional fez com que ocorressem mudanças e restruturações educacionais neste sentido. Estas mudanças passaram a considerar a EJA (Educação de Jovens e Adultos) um sistema público de educação elementar no país, com um importante papel para o desenvolvimento do mesmo. A falta de formação educacional da população começou a ser encarada como a causa da situação econômica, cultural e social deficitária no Brasil. 1
A Constituição da República Federativa do Brasil em 1988 foi um marco legislativo que fez com que a estrutura social da escolarização elitista pasasse a ser reconsiderada, colocando a qualidade de educação para todos como um direito fundamental do ser humano. Foi preciso criar situações de ensino não só para aqueles que iriam ingressar na escola regularmente, mas também àqueles que estavam indo a escola tardiamente ou voltando aos bancos escolares. As vagas para educandos da EJA passaram a ser preenchidas pela população que não teve acesso à escola em idade regular, como, por exemplo, os que migraram de áreas rurais empobrecidas rumo às áreas urbanas. Desde então, buscava-se o desenvolvimento econômico para o país, e, para isso, era preciso criar mecanismos não só de expansão, mas também de administração e gestão que orientassem e fiscalizassem este ensino. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) datada em 1996, postulou que trabalhadores docentes passassem a ter a obrigação legal de participar da gestão da escola, da formação dos Projeto Político Pedagógico e da representação junto aos conselhos escolares. O documento traz a gestão democrática como um meio de administração escolar, oferecendo autonomia às unidades federadas para definirem suas especificidades e formas de gestão, assim como a participação dos profissionais da educação envolvidos e de toda a comunidade escolar. (VIEIRA, 2005). A gestão escolar passou a ser influenciada por diferentes modelos de tendências administrativas, mas predominou-se o pensamento da gestão democrática, o qual a escola se utiliza de instrumentos que favoreçam a formação integral dos estudantes e também de todos os sujeitos envolvidos no ambiente escolar. Como vimos anteriormente, os documentos educacionais reconhecem a gestão democrática como fundamental nas escolas. Os estudos sobre cotidiano dentro da educação nos permitem acessar processos complexos da realidade escolar pois refletem como acontece a construção da realidade. O lócus da escola é o conhecimento, mas não podemos deixar de considerá-la um espaço vivo, pois se modifica e tem conhecimentos que se articulam de modo múltiplo e imprevisível (BARBOSA e SGARBI, 2008, pg. 92). É importante que a escola reconheça os diversos saberes, valores e modos de interação que ocorrem em sua realidade, assim como a cultura de seus grupos. A prática educativa Paulo Freire é uma importante referência teórica, pois traz uma concepção do contexto sociocultural e da realidade escolar que acredita ser necessária a discussão dos problemas culturais e como a sociedade lida com eles. Segundo Freire 2
(1983), a educação como exercício da liberdade deve ser encarada como uma atividade cultural que é capaz de contribuir para a democratização da sociedade. Com isso, para que a escola busque a construção de conhecimentos e o exercício da cidadania, pressupõe-se uma compreensão do ato educativo. As práticas sociais emancipatórias no cotidiano escolar se transpõem no olhar para o outro, no reconhecimento de saberes de educandos, educadores e da comunidade escolar. Mesmo com isto, estudos ainda apontam que esta é uma área deficitária na maioria das escolas no que se refere ao cotidiano escolar e na aplicação de um ambiente efetivamente democrático. A ordem instituída nas relações das organizações escolares tem pressupostos históricos que colaboraram para a formação de um discurso, político e social, em torno da gestão democrática e da participação da comunidade escolar nas tomadas de decisão das instituições. É importante refletir sobre como os sujeitos escolares lidam com este discurso construído sobre a gestão democrática, inclusive no âmbito de suas relações interpessoais. Neste sentido, frente às diversas escolas públicas escolhemos o Centro Educacional de Jovens e Adultos de Bauru como local do nosso trabalho devido a suas características específicas, as quais são apontadas no P.P.P. da instituição como oriundas e voltadas para a gestão participativa e democrática. 2. Metodologia e desenvolvimento A pesquisa está sendo desenvolvida no município de Bauru, Estado de São Paulo, no Centro Educacional de Jovens e Adultos, o qual se utiliza de um modelo de gestão escolar participativa e uma fundamentação teórico-metodológica baseada nos princípios de Paulo Freire. É objetivo deste trabalho investigar a gestão escolar do CEJA (Centro Educacional de Jovens e Adultos) do Município de Bauru. O objetivo específico é descrever a organização da gestão da instituição; compreender o papel dos gestores; e levantar as características desse tipo de gestão sob a ótica dos professores e gestores. Os sujeitos envolvidos são gestores, equipe pedagógica, professores e representantes de pais e alunos. A escola é dividida em nove Polos educacionais, e salas de aula alocadas em diversos segmentos sociais como igrejas, ONGs e instituições de outras modalidade de ensino (escolas de Educação Infantil e Ensino Fundamental do Estado e Município). 3
A instituição conta com 48 professores em efetivo exercício, 3 professores em licença, 13 funcionários de apoio (entre serventes e merendeiras) e 5 administrativos (coordenação pedagógica, diretoria e secretária). O Centro Educacional atende em média 300 alunos semestralmente, todos eles divididos entre os Polos e as salas isoladas. A divisão dos Polos em diferentes regiões da cidade é um aspecto facilitador ao acesso dos educandos à instituição. No mais, também está envolvido no universo desta pesquisa as entidades de apoio à equipe gestora da escola, sendo ela a Diretoria de Divisão de Educação de Jovens e Adultos e a Diretora de Departamento da Secretaria Municipal de Bauru. Os instrumentos para coleta de dados da pesquisa se constituíram em: a) o levantamento bibliográfico de teorias de administração e gestão, assim como de políticas educacionais vinculadas à EJA; b) a observação direta de reuniões pedagógicas e de aulas; c) entrevistas com docentes e gestores. No que se refere à análise dos dados, este trabalho tem uma abordagem qualitativa de cunho etnográfico, referindo-se as práticas educativas ocorridas no EJA juntamente com a fundamentação teórica. A equipe gestora do CEJA deveria ser composta por três gestoras que atendessem os Polos e classes isoladas de EJA do Munícipio. Antes de 2015, as gestoras ocupam cargos com a nomenclatura Coordenador de Educação de Jovens e Adultos (este cargo foi deferido em 1998 por concurso público). Desde então as três gestoras deveriam atuar no planejamento de recursos humanos, materiais, financeiros e informacionais dos nove polos educacionais do Município. Entretanto, no ano de 2012, duas das gestoras se aposentaram, ficando por competência de apenas uma gestora as funções dos três cargos. No ano de 2014, foi aberto um novo concurso público que alterou a nomeação para do cargo para Especialista em Gestão e Diretor de Jovens e Adultos, o que propiciou a identificação da direção e a entrada de uma nova gestora na instituição no ano de 2015 para o exercício das atribuições. Neste trabalho buscamos um olhar sobre os sujeitos escolares que não tenha o caráter de julgamento ou estigmatize as práticas educativas. Procuramos compreender as articulações que ocorrem no espaço/tempo dentro da escola, nas formas dos sujeitos viverem e contribuírem (ou não) para o desenvolvimento das possibilidades intrínsecas do ambiente escolar (SANTOS, 2003). 4
3. Resultados (em andamento) A escola deve, sim, cuidar de questões empresariais, como sua economia, contratação, recursos, etc. Deve também respeitar a lei e estar dentro dela, cumprir as normas e exigências avaliativas governamentais, assim como qualquer tipo de questão burocrática que envolva a gestão de um espaço público. Entretanto ela é mais do que isto, a escola é um local democrático, no qual se consegue planejar, organizar, executar e avaliar seus resultados educacionais e institucionais. Para isto, mesmo que a instituição tenha na figura da diretora uma responsável por todas estas questões, estas deverão ser executadas maneira participativa e democrática, com a participação e reflexão de todos os sujeitos sobre suas ações e as práticas no ambiente escolar. Assim sendo, devemos priorizar o fato de que a administração escolar envolve sujeitos e, por isto, ter como objetivo o desenvolvimento dos mesmos. Por mais que os princípios da organização empresarial se perpetuem na escola, é preciso aprofundar-se em estudos que foquem em uma administração voltada às necessidades da escola e, principalmente, dos educandos. Não deveríamos pensar a organização escolar como algo hierárquico, mas como um local com funções que cuidem e propiciem condições adequadas para as atividades que ocorrem dentro dos grupos escolares, visando sempre à economia e o desenvolvimento. A Proposta Curricular de EJA de 2001 surgiu como um instrumento de apoio, referência e subsidio as práticas educativas que já ocorrem em EJA. Realizada em parceria com a Secretaria de Educação Fundamental do MEC, docentes em EJA e uma equipe com experiência na área; a proposta ressalta a importância da Educação Popular para o país como também atualiza a EJA às novas exigências culturais e teorias pedagógicas. Dentro disso, a proposta também colabora no sentido de fazer com que as abordagens teóricas em gestão participativa fossem pensadas para o contexto da EJA, observando um grande benefício no contato entre os educandos e equipe pedagógica. A proposta ressalta a importância desta participação: Na reflexão pedagógica sobre essa modalidade educativa, tem especial relevância a consideração de suas dimensões social, ética e política. O ideário da Educação Popular, referência importante na área, destaca o valor educativo do diálogo e da participação, a consideração do educando como sujeito portador de saberes, que devem ser reconhecidos. Educadores de jovens e adultos identificados com esses princípios têm procurado, nos últimos anos, reformular suas práticas pedagógicas, atualizando-as ante novas exigências culturais e novas contribuições das teorias educacionais. (Proposta Curricular EJA, 2001, p.13) 5
Neste sentido, considerando a realidade do CEJA do Município de Bauru, podemos encontrar diferentes tipos de mecanismos de participação dos agentes escolares. Isto está diretamente ligado a uma gestão democrática, pois é ela que propicia e incentiva esta relação participativa. Percebemos que a equipe do CEJA utiliza de diferentes mecanismos para tornar constante esta ligação entre a escola e a comunidade. O planejamento dos fatores que envolvem o ambiente escolar propicia a realização dos objetivos da instituição escolar. Para isto, as reuniões pedagógicas do CEJA - Bauru acontecem semanalmente em sua sede, com a participação coletiva das professoras na discussão de questões administrativas, apresentando sugestões às necessidades apresentadas no próprio ambiente escolar. Pelas entrevistas que já foram realizadas com os docentes da instituição percebemos que nas reuniões de estudo pedagógico acontecem votações sobre as decisões que implicam consequências para o coletivo. As mudanças de horário, data de reuniões, materiais comprados, metodologias de ensino, entre outros, são compartilhados e decididos com toda a equipe, através de pautas de votações, atas, livros de sugestões e, principalmente, com o diálogo escolar entre os sujeitos escolares. As necessidades discutidas são tanto em relação aos fatores estruturais e materiais, como também de planejamento e objetivos para a instituição. A gestão se utiliza de listas de materiais e sugestões que a equipe pedagógica coloca e também com os funcionários de apoio a fim de diagnosticar quais são suas necessidades e onde podem aprimorar seus recursos. No mais, nas reuniões pedagógicas do CEJA também ocorrem momentos de estudo coletivo entre os docentes, os quais compartilham suas experiências pedagógicas, tanto na prática como na teoria. Pelas entrevistas coletadas com as professoras, pudemos perceber que este momento de compartilhar a prática pedagógica não vem sendo mais tão estimulado e sistematizado pela equipe gestora, sendo necessário um resgate deste momento com os profissionais da educação. As discussões coletivas e o aprendizado político são fundamentais para a construção democrática dentro da escola e, sobretudo, para a existência de uma cultura escolar que considere os sujeitos envolvidos e que se aproxime das necessidades dos mesmos. É necessário fazer constantemente registros e levantamentos que documentem e deixem claro para os sujeitos onde estão acertando e onde devem evoluir. As gestoras são responsáveis por realizar um levantamento dos cursos de formação continuada que os docentes realizam, incentivando cursos oferecidos pela instituição ou em parceria com ela. Além disso, o P.P.D. (Plano de Carreira dos Docentes) é atualizado pela equipe gestora, 6
sendo enviado para a Prefeitura de Bauru afim de que sejam feitos os ajustes apropriados para os respectivos cargos e salários. Este levantamento é de extrema importância tanto para os professores, como para o diagnóstico da formação profissional da escola. O Projeto Político Pedagógico da escola também é um instrumento de organização do trabalho docente e das atividades escolares. Ele é uma maneira de administrar as atividades que acontecem no ambiente escolar, e mais que isto, de definição ideológica, de princípios e outros. Por isto, é importante que haja uma relação democrática na formação e reformulação deste documento, uma vez que o projeto deve ser constituído de forma que atenda as necessidades reais desta comunidade. Isto cria a necessidade do P.P.P. ser um documento processual, por mais que esteja redigido como um documento, ele está constantemente se adequando as mudanças que acontecem na instituição. Neste sentido, Couto e Machado (2012), professoras do CEJA, nos trazem algumas considerações sobre como foi à construção P.P.P. do CEJA de Bauru, o qual considera a comunidade escolar na sua estruturação: O Projeto Político Pedagógico do CEJA torna-se relevante socialmente na medida em que busca registrar a prática da EJA em Bauru, realizando uma análise do contexto escolar, frente às necessidades educacionais dos alunos, da organização curricular, das relações escola-sociedade, objetivando estabelecer metas educacionais apropriadas para a realização de uma prática efetiva, numa perspectiva voltada para a construção de uma sociedade menos excludente. (COUTO e MACHADO, 2012, p.93) Nas entrevistas realizadas com os docentes pudemos perceber que estes participaram na formação do P.P.P. da escola, fizeram investigação com os alunos sobre suas necessidades educacionais e realizaram estudos coletivos sobre o seu contexto. Entretanto, nota-se pelo relato de uma das entrevistadas que a reformulação do projeto não está sendo feita da mesma maneira participativa como foi sua formação. Consideramos que isto precisa ser repensado pela instituição, incentivando inclusive uma maior participação dos alunos neste processo de formação e identidade democrática. Prioritariamente, a organização escolar deve ter o objetivo de formar o educando integralmente, de maneira com que o trabalho não seja a única finalidade da sua formação. Parte-se do pressuposto que o educando deve ter compreensão do papel do trabalho na sua formação e não apenas considerar a escola um espaço de formação para o trabalho. Para isto, ele deve estar envolvido dentro do ambiente escolar, considerando-se um sujeito participativo do mesmo. 7
Assim, a escola cria mecanismos para que esta participação do educando aconteça de maneira efetiva. No caso do CEJA, podemos ver a importância do Grêmio Estudantil, Conselhos Escolares, A.P.M. e outros colegiados escolares. Além disso, é importante ressaltar que o contato dos educandos com os outros sujeitos do CEJA se consiste aprofundamento no contato constante, e principalmente da interação entre o educando e o educador. Baseada na metodologia de Paulo Freire, a EJA busca sempre relacionar seus conteúdos e suas metodologias com o contexto do aluno. Isto faz com que o diálogo do educando com a equipe gestora também seja facilitado, ocorrendo visitas constantes nas diferentes salas de aula, as quais são consideradas sugestões tanto pedagógicas como estruturais. A democratização das decisões dentro do ambiente escolar torna o diálogo entre os funcionários mais constante, o que, sem dúvidas, enriquece o desenvolvimento pedagógico tornando constante o pensamento coletivo nas finalidades culturais, políticas, sociais, profissionais e humanas da instituição. É preciso encontrar maneiras para partilhar o poder e as decisões dentro da escola. A equipe gestora do CEJA busca manter estabelecido um diálogo constante sobre as diferentes questões que aparecem no cotidiano escolar, tanto como: manutenções dos prédios, kit s escolares, férias, datas especiais, materiais de limpeza e outros. Estas discussões partem tanto dos alunos como da própria equipe gestora, isto acontece conforme a realidade vivenciada. 4. Considerações finais Para que a gestão democrática seja efetivada de maneira mais precisa no Brasil, com participação e democracia, é necessário que haja decisões em parceria com toda a comunidade escolar (LIBÂNEO, 2008). Neste sentido, todos os brasileiros possuem direitos ao acesso a uma qualidade de ensino que possibilite a colaboração com a comunidade e a escola, e até mesmo construindo uma nova fase na gestão escolar no Brasil. A administração escolar pode contribuir para a manutenção da sociedade de classe, como também contribuir para um movimento contrário, de transformação social. Com isso, é necessário que toda a equipe seja comprometida com a transformação da sociedade. É importante que a equipe gestora consiga propiciar que os sujeitos estejam envolvidos 8
dentro do desenvolvimento escolar e principalmente, do conhecimento e humanização dos mesmos. Através do modelo de gestão participativa do CEJA de Bauru, pudemos perceber mecanismos e práticas pedagógicas que oportunizem o diálogo e, mais que isso, a aproximação entre a escola e toda a comunidade escolar. Além disso, este modelo de administração trouxe benefícios para as soluções de problema encontradas no cotidiano escolar e do ensino aproximado à realidade do aluno e também, do planejamento pedagógico dos professores. Referências COUTO, M. A.; MACHADO, F.A. Gestão escolar e Projeto Politico Pedagógico do Centro Educacional de Jovens e Adultos (CEJA) BAURU/SP. Vol. 1. n 1. Revista Paulista de Educação, 2012. BRASIL, Lei 9394. LDB. Lei de diretrizes e bases da educação nacional, de 20 de dezembro de 1996. RIBEIRO, V. M. M (org.). Educação para jovens e adultos: ensino fundamental: proposta curricular -1º segmento. São Paulo: Ação Educativa; Brasília: MEC, 2001.239p.1. Educação de jovens e adultos. 2. Ensino Fundamental. 3. currículo. CDU - 374(81) FREIRE, P. A educação como Prática da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. HYPOLITO, Á. M. Processo de trabalho na escola: algumas categorias para análise. 4. Teoria & Educação, 1991. LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação escolar: políticas, estruturas e organização. 5. Ed. São Paulo: Cortez, 2008. OLIVEIRA, I. B.; SGARBI P. Estudos do Cotidiano e Educação. Belo Horizonte: Autentica Editora, 2008. VIEIRA, Sofia Lerche. Educação e gestão: extraindo significados da base legal. Novos Paradigmas de gestão escolar. Fortaleza: Edições SEDUC, 2005, p. 7 20. 9
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