A ESCOLA TRADICIONAL, AS PEDAGOGIAS DO APRENDER A APRENDER E A SUPERAÇÃO DESSAS TEORIAS PELA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA.

Modalidade: Comunicação oral Área temática: Psicologia escolar/educacional A ESCOLA TRADICIONAL, AS PEDAGOGIAS DO APRENDER A APRENDER E A SUPERAÇÃO DESSAS TEORIAS PELA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA. Ana Carolina Galvão Marsiglia 1 ; Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar (Unesp, Araraquara); Grupo de Pesquisa Estudos Marxistas em Educação. Newton Duarte 2 ; Departamento de Psicologia da Educação, Faculdade de Ciências e Letras, UNESP, campus de Araraquara. Bolsa de Produtividade em Pesquisa pelo CNPq. Coordenador do Grupo de Pesquisa Estudos Marxistas em Educação. Palavras-chave: educação tradicional; pedagogias do aprender a aprender ; pedagogia histórico-crítica. 1. Introdução O objetivo deste artigo é apresentar aspectos da educação tradicional e das pedagogias do aprender a aprender para compreender porque a primeira é rechaçada pelas teorias pedagógicas da atualidade e apontar possibilidades de suplantá-las. Para entender o caráter negativo 3 dado à escola tradicional pelas pedagogias do aprender a aprender é preciso compreender o contexto em que estas concepções se inserem. No caso da educação tradicional 4, ela esteve ligada à fase revolucionária da burguesia, defendendo o princípio de que todos os seres humanos nascem essencialmente iguais, ou seja nascem uma tabula rasa 5, que se contrapunha à concepção medieval segundo a qual os seres humanos nasceriam essencialmente diferentes e defendia a reforma da sociedade substituindo uma sociedade com base num suposto direito natural por uma sociedade contratual (SAVIANI, 2001, p. 39). Essa escola estava articulada a um processo político de superação da Idade Média e consolidação da burguesia e sua ordem democrática no poder. Para tanto, era necessário superar a ignorância, entendida como causa da marginalização dos 1 Pedagoga, aluna do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar; galvao.marsiglia@gmail.com. 2 Doutor em Educação pela Unicamp; Livre-docente em psicologia da educação pela Unesp (Araraquara), Pósdoutorado pela Universidade de Toronto, Canadá. Endereço eletrônico: newton.duarte@uol.com.br. 3 Sobre o caráter negativo dado ao ensino em diferentes vertentes, cf. DUARTE, 1998. 4 Que passa a ser assim denominada a partir da crítica à pedagogia da essência, tendo essa expressão em seu ponto de partida já um caráter negativo. 5 Note-se que o discurso pedagógico da atualidade critica a idéia de tabula rasa sem historicizá-la, ou seja, esquecendo-se do fato de que essa idéia desempenhou um papel histórico progressista ao se opor à visão de mundo medieval. 1

indivíduos, transformando súditos em cidadãos, isto é, em indivíduos livres porque esclarecidos, ilustrados. Como realizar essa tarefa? Por meio do ensino. A escola é erigida no grande instrumento para converter os súditos em cidadãos (SAVIANI, 2001, p. 6). Uma vez que o que estava em pauta era a igualdade, a constituída pedagogia da essência vai fazer uma defesa intransigente da igualdade essencial dos homens (SAVIANI, 2001, p. 39). Porém, ao consolidar-se no poder, os interesses da burguesia não são mais aqueles de transformação da sociedade, mas sim de sua perpetuação. Dessa forma, a escola tradicional não atende mais aos anseios da burguesia, que passa a propor uma pedagogia que legitima a diferença entre os homens, a pedagogia da existência, que vai contrapor-se ao movimento de libertação da humanidade em seu conjunto, vai legitimar as desigualdades, legitimar a dominação, legitimar a sujeição, legitimar os privilégios. [...] Nesse momento, a classe revolucionária é outra: não é mais a burguesia, é exatamente aquela classe que a burguesia explora (SAVIANI, 2001, p. 41). A teoria educacional que toma corpo a partir de então, a pedagogia nova 6, afirma que os homens não são essencialmente iguais; os homens são essencialmente diferentes, e nós temos que respeitar as diferenças entre os homens. Então há aqueles que têm mais capacidade e aqueles que têm menos capacidade; há aqueles que aprendem mais devagar; há aqueles que se interessam por isso e os que se interessam por aquilo (SAVIANI, 2001, p. 41). Vê-se nessa nova concepção, que a marginalidade da escolarização não se refere mais à ignorância, mas sim ao ajuste dos indivíduos, de forma que sejam aceitos em suas diferenças. Em verdade, o que está por trás dessa aceitação, é a validação das desigualdades como algo natural e impossível de ser superado. Assim, o eixo da questão pedagógica, antes centrado no conteúdo, no professor e na diretividade, agora se desloca para os métodos ou processos pedagógicos, para o aluno e para a não diretividade, tratando-se de uma teoria onde o importante não é aprender, mas aprender a aprender (SAVIANI, 2001, p. 9). Na atualidade, remontando ao movimento da pedagogia nova (ou escolanovismo), as pedagogias do aprender a aprender têm se firmado hegemonicamente, sendo diferentes discursos (construtivismo, pedagogia das competências, pedagogia de projetos, pedagogia do professor reflexivo, etc.) variantes de uma mesma concepção. O universo ideológico ao qual estão ligadas essas pedagogias é o neoliberalismo e o pós-modernismo. Ainda que os intelectuais pós-modernos não aceitem essa associação, é 6 Segundo Saviani (2001, p. 61) as expressões pedagogia nova e a pedagogia da existência são equivalentes, posto que estão centradas na vida, na existência, na atividade, por oposição à concepção tradicional que se centrava no intelecto, na essência, no conhecimento (grifos do autor). 2

difícil não fazer essa aproximação tendo em vista que compartilham de diversos aspectos que convergem para a ideologia da sociedade capitalista (cf. DUARTE, 2000; DUARTE, 2001). Um aspecto que pode ser destacado é a concepção de conhecimento para o neoliberalismo e para o pós-modernismo. No caso do primeiro, valoriza-se o conhecimento tácito (imediato, aparente, cotidiano, em-si). Para o segundo, o conhecimento é uma construção mental individual ou coletiva que não tem o poder de se apropriar objetivamente da realidade, reduzindo-se a sinais, convenções e práticas culturalmente justificadas. Trata-se do discurso de um grupo, um significado compartilhado por um grupo social (daí pensar a escola como espaço de negociação de significados e conteúdos e não como espaço de transmissão de conhecimento). Como se vê, a proximidade entre eles é grande, pois para ambos a relação do conhecimento se dá pela fragmentação e pelo utilitarismo. O desenvolvimento da sociedade (tecnologia, ciência etc) é possível graças ao acúmulo de conhecimentos produzidos ao longo da história humana. Acúmulo esse que é transmitido de geração em geração, sendo objeto de apropriação pelos indivíduos e permitindo progredir nas realizações e complexificações da sociedade. Da mesma forma como não há cultura e não há sociedade sem a transmissão da experiência social acumulada, os processos de transmissão de conhecimento são indispensáveis à prática pedagógica. Nessa perspectiva, a idéia de transmissão de conhecimento deixa de ser vista como algo negativo, a ser evitado ao máximo possível e passa a ser considerado como a principal função do trabalho educativo (SAVIANI, 2003). As pedagogias do aprender a aprender, por negarem exatamente isso que caracteriza a especificidade da educação escolar, acabam por defender uma visão equivocada do que seja uma escola democrática. É nesse sentido que quando mais se falou em democracia no interior da escola, menos democrática foi a escola; e de como, quando menos se falou em democracia, mais a escola esteve articulada com a construção de uma ordem democrática (SAVIANI, 2001, p. 36). 2. A educação tradicional O termo ensino tradicional designa um tipo de educação pautada em exercícios metódicos, graduados, adaptados às necessidades dos alunos e na transmissão do conhecimento pelo contato com as obras universais (SNYDERS, 1974). No entanto, essa denominação também indica um tipo de educação que tem sido apresentada por seus 3

opositores como uma escola fracassada, ineficiente e retrógrada. Essa caricatura da educação tradicional tem inviabilizado a compreensão de seus verdadeiros princípios e propósitos, tornando-a alvo da recusa dos educadores em reconhecer seus méritos e intenções. Ao observar, ainda que brevemente, as características da pedagogia tradicional, verifica-se sua contraposição a diversos aspectos da pedagogia nova (e posteriormente, das pedagogias do aprender a aprender, que bebem das mesmas raízes), justificando a negação da primeira pela segunda. Como explica Snyders (1974) o primeiro cuidado necessário a uma adequada caracterização da pedagogia tradicional deve ser o de distinguir entre aquilo que de fato constitui suas proposições para a educação escolar, da conotação inteiramente negativa a ela atribuída pelos escolanovistas. Não é por acaso que o citado autor formula questões que seriam inconcebíveis para os escolanovistas como, por exemplo, pode existir um bom professor tradicional?, respondendo afirmativamente a essa questão. Na escola tradicional, o professor tem papel de destaque, pois é visto como aquele que pode levar os alunos ao nível de conhecimento mais elaborado. Assim, na escola, o nexo instrução-educação somente pode ser representado pelo trabalho vivo do professor, na medida em que o mestre é consciente dos contrastes entre o tipo de sociedade e de cultura que ele representa e o tipo de sociedade e de cultura representado pelos alunos, sendo também consciente de sua tarefa, que consiste em acelerar e em disciplinar a formação da criança conforme o tipo superior em luta com o tipo inferior (GRAMSCI, 1991, p. 131). Segundo Snyders (1974, p. 17-18), educar é propor modelos, escolher modelos, conferindo-lhes uma clareza, uma perfeição, em suma, um estilo que, através da realidade do dia a dia, não será possível atingir. A pedagogia tradicional se distancia do cotidiano e realiza a condução do aluno por meio dos modelos (transmissão de conhecimento contato com as grandes produções da humanidade etc), não como definitivos, mas como primeiros e fundamentais (SNYDERS, 1974). Esses modelos garantem o progresso da aprendizagem, pois a cada vez que o aluno toma contato com eles, vai melhorando seus domínios. Também em defesa dos modelos, o autor trata da originalidade afirmando que a criança torna-se um ser inédito e capaz de se exprimir dum modo inédito na medida em que o contato assíduo com os bons autores a subtrai à banalidade e à dispersão (SNYDERS, 1974, p. 21). Para as pedagogias do aprender a aprender, a transmissão do conhecimento transforma a escola num espaço de sofrimento para os alunos, pois aquilo que aprendem não faz sentido, não tem ligação com seu cotidiano, não lhes é imediatamente útil (DUARTE, 2003). Snyders (1974, p. 22) defende, por oposição a essas idéias, que 4

o confronto da criança com os bons autores, com os modelos, em convívio com Pitágoras ou com V. Hugo, gera a alegria [...]. Não uma alegria qualquer, nem mesmo comparável aos prazeres habituais, mas uma espécie de plenitude que o invade, quando ele conseguiu abrir diálogo com um dos grandes. O autor ainda reitera a superação do cotidiano pela atividade escolar ao enfatizar que a criança sente-se crescer quando inicia o trabalho, pois vai aproximar-se dos grandes modelos. Por fim, a posse efetiva duma felicidade que os desejos habituais, a vida quotidiana não lhe teriam mesmo permitido suspeitar (SNYDERS, 1974, p. 22). Reconhecer esses aspectos positivos da pedagogia tradicional (sim, ela tem aspectos positivos!) não implica, porém, ignorar suas insuperáveis limitações, as quais decorrem principalmente do fato de que se trata de uma pedagogia burguesa e, como tal, desconsidera inteiramente a existência da luta de classes e suas implicações para a produção e distribuição social do conhecimento, da mesma forma que transforma o conhecimento ensinado na escola em algo destituído de historicidade. Mas não foi por essa razão que a escola tradicional passou, no final do século XIX e início do século XX, a ser alvo das críticas dos defensores da nova pedagogia. Tais críticas têm sua origem social no fato de que a burguesia precisava recompor sua hegemonia (SAVIANI, 2001) e, nesse contexto, tornou-se necessário articular ideologicamente a escola a uma perspectiva não mais centrada na socialização do conhecimento objetivo sobre a realidade natural e social, mas sim a uma concepção da escola como espaço de respeito à individualidade, à atividade espontânea e às necessidades da vida cotidiana dos indivíduos. Esse vínculo entre a crítica à escola tradicional feita pela escola nova e os interesses historicamente mutantes da burguesia é assinalado por Snyders (1974, p. 7) da seguinte forma: os poderes não gostam do ensino tradicional, desconfiam e orientam os professores para a pedagogia nova. 3. As pedagogias do aprender a aprender A ideologia neoliberal e o pensamento pós-moderno mantêm, entre si, estreitas relações (mesmo que nem sempre assumidas por seus pensadores) e exercem forte influência sobre o pensamento pedagógico contemporâneo (DUARTE, 2001). O discurso das pedagogias do aprender a aprender, de estarem voltadas às necessidades de uma nova sociedade, esconde um processo de acentuação da divisão de classes, uma vez que essas pedagogias não propõem a superação do capitalismo e consequentemente, apresentam uma concepção idealista das relações entre educação e sociedade (DUARTE, 2007b). 5

Nessas concepções, o critério de verdade se estabelece a partir daquilo que é mais adequado para cada indivíduo considerando suas práticas sociais (DUARTE, 2001). No entanto, essa idéia de prática social está ligada ao cotidiano (DUARTE, 2003). Analisando as definições de Vigotski para conceitos cotidianos e conceitos científicos, Duarte (2003) explica que os conceitos cotidianos estão relacionados à aparência, ao imediatamente observável, que de forma fragmentada e primária, é a manifestação externa das coisas. Já os conceitos científicos, estão mediados por um conjunto (sistema) de conceitos e são compreendidos pela análise científica. Trata-se da essência das coisas de forma complexa em oposição à aparência; é o diferencial da ciência: demonstrar as coisas em sua totalidade e complexidade pelas mediações teóricas abstratas. Daí o papel da escola (não partilhado pelas pedagogias do aprender a aprender ), de que o espaço escolar deve voltar-se às objetivações para-si (não-cotidianas) 7. O currículo escolar, na perspectiva do aprender a aprender, perde referência de quais são os conteúdos a serem ensinados, pois deve voltar-se às vivências e cultura cotidiana do aluno. Os conhecimentos historicamente construídos e acumulados pela humanidade são caracterizados negativamente como saberes descontextualizados e fragmentados, porque não estão relacionados à vida cotidiana. Corroborando com a exaltação do cotidiano, Philippe Perrenoud (2000), ao discorrer sobre a pedagogia das competências, declarou em entrevista concedida à revista Nova Escola que as competências devem ser fruto da necessidade do dia-a-dia dos indivíduos e, como tal, não podem se tornar universais. Indaga o educador: o que sabemos verdadeiramente das competências que têm necessidade, no dia-a-dia, um desempregado, um imigrante, um portador de deficiência, uma mãe solteira, um dissidente, um jovem da periferia? (PERRENOUD, 2000, p. 2). Estas colocações permitem observar que a defesa deste autor é a estagnação do indivíduo em suas condições de existência, devendo aprender de forma restrita somente o necessário para manter-se na condição de exploração em que se encontra. Na mesma entrevista, reforçando o entendimento de perpetuação da exploração, o educador também afirmou que 7 Segundo a teoria da vida cotidiana desenvolvida por Agnes Heller, as objetivações historicamente produzidas pela atividade social humana estruturam-se em dois níveis principais. Um é o das objetivações em-si que são próprias à esfera da vida cotidiana como é o caso dos objetos, da linguagem e dos usos e costumes. O outro é a das objetivações para-si, as quais adquirem uma relativa autonomia em relação à vida cotidiana e, ao mesmo tempo, a superam, como, por exemplo, a ciência, a arte e a filosofia (DUARTE, 1999, 2007a). 6

dentre as crianças que têm chance de ir à escola somente alguns anos, uma grande parte sai sem saber utilizar as coisas que aprenderam [e que por isso] é preciso parar de pensar a escola básica como uma preparação para os estudos longos [que não se destinam a toda a sociedade, e assim garantir] uma preparação de todos para a vida (PERRENOUD, 2000, p. 3, grifo nosso). Para essas pedagogias, portanto, a educação não está centrada em adquirir conhecimento (domínio de conteúdos), mas sim no processo da aprendizagem. Os sujeitos são preparados para serem flexíveis e adaptáveis às necessidades do mercado; se tornam dóceis aos desígnios do capitalismo; a exploração do homem pelo homem é naturalizada e a classe dominante se isenta da responsabilidade de oferecer condições ao desenvolvimento máximo de todos os indivíduos. 4. A pedagogia histórico-crítica como superação da escola tradicional e das pedagogias do aprender a aprender Como já abordado anteriormente, a pedagogia tradicional teve seu papel revolucionário em determinado momento da história, mas não poderia, dados os limites próprios a uma pedagogia burguesa, lidar adequadamente com o caráter histórico da universalidade do conhecimento. Essa educação atendia aos anseios da classe burguesa, mas ao tornar-se incômoda à nova ordem estabelecida, passou a ser criticada e desvalorizada, não tendo defensores que lhe acolhessem. As pedagogias do aprender a aprender se destinam a eternizar e naturalizar as desigualdades e assim sustentar a ordem capitalista vigente. Estão claramente aliadas à classe burguesa no período histórico em que ela já não mais era a classe revolucionária. O lançamento do livro Escola e Democracia, em 1983, tornou polêmica a questão dos modelos pedagógicos, pois foi considerado uma crítica à escola nova. Quanto a isso, afirma seu autor: Como já havia me manifestado no Prefácio à 20ª edição deste livro, datado de janeiro de 1988, embora a Escola Nova tenha sido posta no centro da polêmica, este não é um livro contra a Escola Nova como tal. A denúncia da Escola Nova foi apenas uma estratégia visando demarcar mais precisamente o âmbito da pedagogia dominante, então caracterizada como a pedagogia burguesa de inspiração liberal, em contraposição ao âmbito de uma pedagogia emancipatória, então identificada com uma pedagogia socialista de inspiração marxista. (SAVIANI, 2008, p. XXXI, grifos do autor). Vê-se, assim, que a crítica e a denúncia foram os tons da obra. Nela, Dermeval Saviani aborda as principais tendências pedagógicas, contextualiza as contribuições e limitações dos diferentes grupos de teorias (não-críticas, crítico-reprodutivistas e críticas) e propõe uma 7

pedagogia (ainda não denominada histórico-crítica 8 ) que supere por incorporação elementos das escolas tradicional e nova. O autor organiza sua proposta metodológica na forma de passos para compará-los e caracterizá-los em relação aos outros métodos (Herbart e Dewey). O autor define a pedagogia proposta afirmando que: Uma pedagogia articulada com os interesses populares valorizará, pois a escola; não será indiferente ao que ocorre em seu interior; estará empenhada em que a escola funcione bem; portanto, estará interessada em métodos de ensino eficazes. Tais métodos situar-se-ão para além dos métodos tradicionais e novos, superando por incorporação as contribuições de uns e de outros. Serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos (SAVIANI, 2008, p. 55-56). A defesa de uma pedagogia de inspiração marxista parte da análise de Saviani (2008) sobre a procedência das críticas da escola nova à pedagogia tradicional, mas também da explicitação de que o escolanovismo não se coloca em alinhamento com a classe trabalhadora. A tabela 1 indica as características da proposta organizativa de cada método, apoiado pela tendência pedagógica a qual pertence, segundo as indicações feitas por Saviani (2008). Passo / Pedagogia Passo 1 Passo 2 Passo 3 Características Tradicional (Herbart) Nova (Dewey) Histórico-crítica (Saviani) Prática social - comum a Preparação do aluno - Atividade - iniciativa de alunos. professor e aluno, guardados os iniciativa do professor. devidos níveis de compreensão. Apresentação de novos conhecimentos por parte do professor. Assimilação de conteúdos transmitidos pelo professor. Problema - como obstáculo que interrompe a atividade dos alunos. Coleta de dados. Passo 4 Generalização. Hipótese. Passo 5 Aplicação. Experimentação. Identificação dos principais problemas colocados pela prática social (problematização). Apropriação dos instrumentos teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas da prática social (instrumentalização). Expressão elaborada da nova forma de entendimento da prática social a que se ascendeu (catarse). Prática social passagem da síncrese à síntese - a compreensão se torna mais orgânica. Tabela 1: Passos metodológicos das diferentes pedagogias (SAVIANI, 2008, p. 56 a 58). 8 Esta nomenclatura passa a ser utilizada em 1984, com o lançamento do livro Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações (2003), que se encontra na 10ª edição. 8

A pedagogia histórico-crítica busca compreender a história a partir do seu desenvolvimento material, da determinação das condições materiais da existência humana (SAVIANI, 2003, p. 88). Nesse sentido, esta teoria pedagógica toma posição na luta de classes aliando-se aos interesses dos dominados e surge em decorrência de necessidades postas pela prática dos educadores nas condições atuais (SAVIANI, 2003, p. 93). Para este autor (2003), a educação escolar tem caráter específico e central na sociedade, o papel do professor é fundamental no ensino, o currículo deve ser organizado com base nos conteúdos clássicos e a transmissão do conhecimento é basilar. Desta forma, considera-se que na busca da superação das pedagogias tradicional e do aprender a aprender a pedagogia histórico-crítica torna-se referência por sua coerência teórica e posicionamento ideológico. 5. Considerações finais É importante que a proposta metodológica da pedagogia histórico-crítica não seja incorporada como um receituário, desvencilhada de seus fundamentos teóricos, pois seu embasamento visa garantir aos dominados aquilo que os dominantes dominam, de forma a contribuir para a luta pela superação de sua condição de exploração (SAVIANI, 2001) e por isso não é concebível utilizar essa metodologia para a manutenção da ordem vigente. Vale destacar que ela não é uma proposta acabada. Os desafios teóricos apontados por Saviani (2003) poderiam ser condensados em duas grandes direções: uma implicaria desenvolver aspectos da teoria que ainda requerem maior elaboração; a outra direção seria sistematizar, explicitar aspectos que a teoria já contém, até mesmo já elaborou, mas ainda não deu a eles uma forma sistematizada, articulada em termos de uma formulação orgânica, ampla, totalizante e coerente (SAVIANI, 2003, p. 105). A pedagogia histórico-crítica vem se firmando ao longo das últimas décadas tendo como referência fundamental o nome de Dermeval Saviani. No entanto, sua constituição é uma tarefa coletiva. Segundo Duarte (1994, p. 130): A construção coletiva dessa pedagogia está em andamento tanto no que diz respeito à elaboração teórica, quanto no que diz respeito ao enfrentamento dos problemas postos pela prática no campo educacional. Há muito por ser feito nessas duas direções. Entendo que, ao estudarmos e analisarmos o pensamento de Dermeval Saviani, não podemos adotar a postura cômoda e acomodada de esperar encontrar nesse pensamento toda a teoria da Pedagogia histórico-crítica. Trata-se, isto sim, de buscar elementos a partir dos quais possamos avançar na elaboração de nosso próprio pensamento. Este mesmo autor destacou em seu artigo Concepções afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar, que naquele texto buscava contribuir com o esforço coletivo, que vem sendo 9

realizado por muitos educadores neste País, de construção de uma concepção afirmativa sobre o ato de ensinar (DUARTE, 1998, p. 10). Dados os limites deste artigo, não será possível abordar em profundidade os fundamentos da pedagogia histórico-crítica e das diversas obras que vem contribuindo na direção de seu avanço e fortalecimento 9. Mas reitera-se aqui o desejo de Duarte (1998) de oferecer contribuição ao avanço e consistência teórica da pedagogia histórico-crítica, refletindo sobre suas bases e desvelando outras formulações teóricas. 6. Referências bibliográficas BUENO, J. Z.; DUARTE, N. A formação moral na pedagogia histórico-crítica. In: LOMBARDI, J. C.; BITTAR, M.; ARCE, A. (Orgs). Anais da VIII Jornada do HISTEDBR (CD-ROM): 07 a 08 de julho de 2008, UFSCar. Campinas, SP: FE/UNICAMP: HISTEDBR, 2008. DUARTE, N. A individualidade para-si: contribuição a uma teoria histórico-social da formação do indivíduo. 2. ed. Campinas-SP: Autores Associados, 1999. DUARTE, N. Concepções afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar [Versão eletrônica]. Caderno CEDES, 19 (44), 85-106. 1998. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=s0101-32621998000100008&lng=pt&nrm=iso. Acesso em 22 de abril de 2008. DUARTE, N. Educação escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. 4. ed. Campinas-SP: Autores Associados, 2007a. DUARTE, N. Elementos para uma ontologia da educação na obra de Dermeval Saviani. In: SILVA JÚNIOR, C. A. Dermeval Saviani e a educação brasileira: o simpósio de Marília. São Paulo: Cortez, 1994. p. 129-149. DUARTE, N. O debate contemporâneo das teorias pedagógicas. 2007b. Artigo inédito. DUARTE, N. Sobre o construtivismo: contribuições a uma análise crítica. Campinas-SP: Autores Associados, 2000. DUARTE, N. Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusões: quatro ensaios críticodialéticos em filosofia da educação. Campinas-SP: Autores Associados, 2003. 9 Por exemplo: SAVIANI, 2003, 2007a, 2007b e 2008; DUARTE, 1998, 1999 e 2007a; MARTINS, 2007; FACCI, 2004; ROSSLER, 2004; MAZZEU, 2007; PASQUALINI, 2006; BUENO, 2008; SILVA JÚNIOR, 1994; EIDT, 2009; MARSIGLIA e OLIVEIRA, 2007, 2008a e 2008b. 10

DUARTE, N. Vigotski e o aprender a aprender : crítica às apropriações neoliberais e pósmodernas da teoria vigotskiana. 2. ed. Campinas-SP: Autores Associados, 2001. EIDT, N. M. A educação escolar e a relação entre o desenvolvimento do pensamento e a apropriação da cultura: a psicologia de A. N. Leontiev como referência nuclear de análise. (Doutorado em Educação Escolar). Universidade Estadual Paulista (Unesp), Araraquara SP, 2009. FACCI, M. G. D. Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor? Um estudo crítico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia vigotskiana. Campinas: Autores Associados, 2004. GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organização da cultura. 8. ed. Rio de Janeiro-RJ: Civilização Brasileira, 1991. MARSIGLIA, A. C. G.; OLIVEIRA, C. S. Aproximações históricas e teóricas com a pedagogia histórico-crítica e sua proposta metodológica. In: VOSGERAU, D. S. R.; ENS, R. T.; CASTELEINS, V. L. (Org). Anais do VIII Congresso Nacional de Educação EDUCERE: formação de professores: edição internacional; Anais do III Congresso Ibero- Americano sobre Violência nas Escolas - CIAVE. Curitiba: Champagnat, 2008a. CD-ROM. MARSIGLIA, A. C. G.; OLIVEIRA, C. S. Leitura e escrita na perspectiva da pedagogia histórico-crítica. In: SILVA, V. P. (Org). Teoria histórico-cultural: objetivações contemporâneas para o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento humano coletânea de textos da VII Jornada do Núcleo de Ensino de Marília. Marília: Oficina Universitária, 2008b. CD-ROM. MARSIGLIA, A. C. G.; OLIVEIRA, C. S. Respeitar as diferenças ou perpetuar as desigualdades: o que estamos fazendo na escola? Uma experiência histórico-crítica. In: Revista de Educação PUC-Campinas, Campinas, n. 23, p. 55-68. 2007. Disponível em: <http://biblioteca.ricesu.com.br/art_link.php?art_cod=4488>. Acesso em 12 de fevereiro de 2008. MARTINS, L. M. A Formação social da personalidade do professor: um enfoque vigotskiano. Campinas: Autores Associados, 2007. MAZZEU, L. T. B. A pedagogia histórico-crítica como expressão teórica do marxismo na educação e a crítica à formação por competências. Revista de Educação (Campinas), v. 23, p. 45-53, 2007. PASQUALINI, J. C. Contribuições da psicologia histórico-cultural para a educação escolar de crianças de 0 a 6 anos: desenvolvimento infantil e ensino em Vigotski, Leontiev e Elkonin. 2006. (Mestrado em Educação Escolar). Universidade Estadual Paulista (Unesp), Araraquara SP, 2006. PERRENOUD, P. A arte de construir competências. Entrevista concedida à Revista Nova Escola. São Paulo, Setembro de 2000. 11

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