ENSINO DUAL: UMA PONTE SOBRE ÁGUAS REVOLTAS?

DIREÇÃO-GERAL DAS POLÍTICAS INTERNAS DEPARTAMENTO TEMÁTICO B: POLÍTICAS ESTRUTURAIS E DE COESÃO CULTURA E EDUCAÇÃO ENSINO DUAL: UMA PONTE SOBRE ÁGUAS REVOLTAS? ESTUDO

O presente documento foi solicitado pela Comissão da Cultura e da Educação do Parlamento Europeu. AUTORES ICF International: Stelina Chatzichristou, Daniela Ulicna, Ilona Murphy, Anette Curth ADMINISTRADOR RESPONSÁVEL Ana Maria Nogueira / Markus J. Prutsch Departamento Temático B: Políticas Estruturais e de Coesão Parlamento Europeu B-1047 Bruxelas Correio eletrónico: poldep-cohesion@europarl.europa.eu ASSISTÊNCIA EDITORIAL Lyna Pärt VERSÕES LINGUÍSTICAS Original: EN Tradução: DE, FR SOBRE O EDITOR Para contactar o Departamento Temático ou assinar o respetivo boletim informativo mensal, escrever para: poldep-cohesion@europarl.europa.eu Manuscrito concluído em junho de 2014. União Europeia, 2014 O presente documento está disponível na Internet em: http://www.europarl.europa.eu/studies DECLARAÇÃO DE EXONERAÇÃO DE RESPONSABILIDADE As opiniões expressas no presente documento são da exclusiva responsabilidade dos autores e não representam necessariamente a posição oficial do Parlamento Europeu. A reprodução e a tradução para fins não comerciais estão autorizadas, mediante menção da fonte e aviso prévio ao editor, a quem deve ser enviada uma cópia.

DIREÇÃO-GERAL DAS POLÍTICAS INTERNAS DEPARTAMENTO TEMÁTICO B: POLÍTICAS ESTRUTURAIS E DE COESÃO CULTURA E EDUCAÇÃO ENSINO DUAL: UMA PONTE SOBRE ÁGUAS REVOLTAS? ESTUDO Resumo Este estudo analisa os pontos fortes e fracos do ensino/da aprendizagem dual e aborda a evolução das políticas seguidas na UE-28 em relação à introdução e/ou melhoria dos sistemas de aprendizagem. O estudo baseia-se em dados provenientes de várias fontes, nomeadamente literatura académica e resultados de pesquisas aprofundadas em 10 países da UE. Identifica as características das quatro principais formas de ensino e formação profissional (EFP) no que se refere ao papel da aprendizagem em contexto laboral e sugere formas de os países promoverem a aprendizagem no contexto dos respetivos quadros educativos, sociais e económicos. Dirige ainda recomendações aos decisores políticos aos níveis nacional e europeu, que poderão servir para melhorar a oferta de ensino e formação profissional na Europa. IP/B/CULT/IC/2013_039 PE 529.072 Junho de 2014 PT

Ensino Dual: Uma Ponte sobre Águas Revoltas? ÍNDICE LISTA DE ABREVIATURAS 5 LISTA DE QUADROS 7 LISTA DE FIGURAS 8 SUMÁRIO EXECUTIVO 9 1. INTRODUÇÃO 15 1.1. Objetivos e âmbito do estudo 15 1.2. O que é o ensino dual? Compreender as definições utilizadas e as diferenças entre elas 16 2. METODOLOGIA 21 2.1. Apresentação da abordagem metodológica 3. PONTO DE SITUAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS SISTEMAS EM ALTERNÂNCIA NA EUROPA 21 25 3.1. Descrição do grau e das formas de integração da aprendizagem em contexto laboral no EFP 26 3.2. Participação no EFP e nos programas em alternância 36 3.3. Vias de acesso aos programas em alternância 39 3.4. Igualdade de oportunidades 42 3.5. O abandono dos programas de aprendizagem e em alternância 45 3.6. Resultados dos programas em alternância e do EFP em geral 49 4. REFORMAS RELATIVAS AOS PROGRAMAS EM ALTERNÂNCIA 55 4.1. Fatores subjacentes às reformas 56 4.2. Introdução de novos programas em alternância 63 4.3. Aperfeiçoar os sistemas existentes 66 4.4. Desenvolvimento da orientação 68 5. FATORES COM INFLUÊNCIA NO DESENVOLVIMENTO DOS PROGRAMAS EM ALTERNÂNCIA 71 5.1. Fatores da aprendizagem a nível individual e a influência da família e dos colegas 72 5.2. Fatores ao nível do contexto escolar e do sistema de ensino 75 5.3. Fatores socioeconómicos mais abrangentes com influência no desenvolvimento dos programas de EFP/em alternância 78 5.4. O papel do intercâmbio de políticas e ensinamentos entre países 85 3

Departamento Temático B: Políticas Estruturais e de Coesão 6. O FINANCIAMENTO DOS PROGRAMAS EM ALTERNÂNCIA 91 6.1. Contexto geral 92 6.2. Financiamento e incentivos públicos 92 6.3. Contribuição das entidades empregadoras 97 6.4. Custos e benefícios da aprendizagem e de outros regimes de alternância 98 6.5. Principais questões relacionadas com os diferentes regimes de financiamento 7. REGIMES DE ALTERNÂNCIA: EXISTÊNCIA DE VÁRIOS MODELOS OS SEUS PONTOS FORTES E FRACOS 104 107 7.1. A aprendizagem integral enquanto modelo dominante de EFP num determinado país (por exemplo: Alemanha) 108 7.2. Aprendizagens enquanto via paralela em menor escala a outras formas de EFP (Grécia, Polónia, Itália, França, Países Baixos e Reino Unido (Inglaterra)) 116 7.3. Integração de fortes elementos de aquisição de conhecimentos em contexto laboral em programas de contexto escolar (Finlândia, França, Países Baixos, Portugal) 121 7.4. Dificuldades enfrentadas por programas predominantemente em contexto escolar e como a aquisição de conhecimentos em contexto laboral está a ser integrada (República Checa, Grécia e Polónia) 126 8. CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES 129 8.1. Principais conclusões sobre os regimes de alternância na UE-28 129 8.2. Recomendações políticas 132 REFERÊNCIAS 137 SÍTIOS WEB/HIPERLIGAÇÕES 148 ANEXO 1: QUADRO ANALÍTICO 151 ANEXO 2: QUADROS E EXEMPLOS DE PAÍSES DA SECÇÃO 2 154 ANEXO 3: QUADROS E EXEMPLOS DE PAÍSES DA SECÇÃO 3 157 ANEXO 4: QUADROS E EXEMPLOS DA SECÇÃO 4 188 ANEXO 5: QUADROS E EXEMPLOS DA SECÇÃO 5 198 ANEXO 6: QUADROS E EXEMPLOS DA SECÇÃO 6 202 4

Ensino Dual: Uma Ponte sobre Águas Revoltas? LISTA DE ABREVIATURAS AT Áustria BE Bélgica BG Bulgária CEDEFOP Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formação Profissional CITE Classificação Internacional Tipo da Educação CY Chipre CZ República Checa DE Alemanha DK Dinamarca EE Estónia EL Grécia ES Espanha ES Ensino superior FI Finlândia FR França FSE Fundo Social Europeu HU Hungria IE Irlanda IT Itália LT Lituânia LU Luxemburgo LV Letónia 5

Departamento Temático B: Políticas Estruturais e de Coesão MT Malta NEET Not in Education, Employment or Training (Pessoas que não trabalham, não estudam e não recebem formação) NL Países Baixos OCDE Organização de Cooperação e de Económicos OIT Organização Internacional do Trabalho PL Polónia PME Pequenas e médias empresas PT Portugal RO Roménia SE Suécia SI Eslovénia SK Eslováquia UE União Europeia UK Reino Unido 6 Desenvolvimento

Ensino Dual: Uma Ponte sobre Águas Revoltas? LISTA DE QUADROS QUADRO 1 Características principais mapeadas por cada Estado-Membro 22 QUADRO 2 Tipo de informações incluídas nos 10 relatórios por país 23 QUADRO 3 Participação dos estudantes no EFP nos países europeus 27 QUADRO 4 Tipos de contratos no domínio da aprendizagem e noutros programas em alternância nos países selecionados 30 QUADRO 5 Duração da aprendizagem nos oito países selecionados em que esta existe 32 QUADRO 6 Participação em programas de EFP do nível secundário (% do total de inscrições no ensino secundário) de instituições públicas e privadas; vários países europeus, 2008. (ordenados pela maior taxa de participação no ensino profissional) 36 QUADRO 7 Variação, no período de 2006-2010, da participação dos estudantes no EFP inicial em percentagem de estudantes do ensino secundário e da participação dos estudantes em programas em contexto laboral em percentagem de estudantes do EFP inicial do ensino secundário; UE-28 38 QUADRO 8 Encontrar um interveniente? 41 estágio de aprendizagem: Quem é o principal QUADRO 9 Exemplos de taxas de abandono de programas de aprendizagem (resolução de contrato) e de outros programas de EFP 47 QUADRO 10 Seis fatores selecionados 56 determinantes das reformas nos 10 países da UE QUADRO 11 5 maiores taxas de desemprego juvenil (15-24 anos) em 2012 em relação a 2007 60 QUADRO 12 Principais fontes de financiamento do EFP em contexto escolar 93 QUADRO 13 Critérios de atribuição de financiamento às escolas/prestadores de EFP 93 QUADRO 14 Incentivos de financiamento público aos empregadores 95 QUADRO 15 Nível de investimento de empresas em programas de EFP de ensino secundário com uma componente de contexto laboral (reduzida, média, elevada) em relação à percentagem de alunos (reduzida, média, elevada) inscritos nestes programas 98 7

Departamento Temático B: Políticas Estruturais e de Coesão LISTA DE FIGURAS FIGURA 1 Taxas de participação no profissional, 2011 e 2007 ensino secundário profissional e pré- FIGURA 2 Taxa de emprego dos diplomados dos níveis 3-4 da CITE, dados de 2010 37 49 FIGURA 3 Apresentação esquemática da posição das aprendizagens integrais em relação ao restante sistema de ensino e formação 108 FIGURA 4 Aprendizagens enquanto uma via para qualificações de EFP (FR, NL) 117 FIGURA 5 Aprendizagens enquanto via para qualificações específicas 117 8

Ensino Dual: Uma Ponte sobre Águas Revoltas? SUMÁRIO EXECUTIVO A crise económica teve um impacto profundo nos jovens, que sentem grandes dificuldades para encontrar emprego. Deste modo, o «ensino dual» 1, ou, mais precisamente, a aprendizagem, inscreve-se nas prioridades da agenda política. São várias as iniciativas importantes que promovem a aprendizagem que alia a teoria à prática no contexto da empresa, tais como a Aliança Europeia para a Aprendizagem, as Garantias para a Juventude, o trabalho da OIT sobre a qualidade da aprendizagem e a Estratégia para as Competências da OCDE. Os países estão atentos, tendo muitos deles desenvolvido novos programas (CY, DK, EL, ES, FI, HU, IE, IT, LT, PT, SE, SI), aperfeiçoado os existentes (AT, DE, DK, EL, FI, FR, IT, NL, PT, PL, UK (ENG)) ou introduzido reformas visando o reforço da aprendizagem em contexto laboral no âmbito do EFP (por exemplo, melhorando a qualidade das orientações: CZ, DE, FR). As vantagens de uma aprendizagem de alta qualidade para o indivíduo, os empregadores e a sociedade estão ampla e devidamente documentadas. 2 Estas vantagens combinam o desenvolvimento de qualificações e competências (nomeadamente as que são mais difíceis de desenvolver na sala de aula), o desenvolvimento de uma entidade profissional, mais oportunidades de emprego, a transição da vida escolar para a vida profissional, ganhos de produtividade e níveis mais elevados de recrutamento e retenção por parte dos empregadores 3. No entanto, na maioria dos países da UE, a aprendizagem está longe de ser uma via essencial do EFP. São poucos os países onde a aprendizagem constitui uma opção popular e bem-vista por jovens, pais e empregadores (principalmente, AT, DE e DK). Assim, o presente estudo teve como principal finalidade compreender as diferentes formas de «ensino dual» e analisar por que motivo certos países se mostram mais propensos a desenvolver determinados modelos do que outros. Ponto da situação e fatores que influenciam o desenvolvimento de vias em alternância Na vasta maioria dos países da UE, existe pelo menos uma via que oferece uma combinação sistemática de aprendizagem em contexto laboral e escolar. Muitos países têm duas vias, cada uma delas combinando as duas vertentes da aprendizagem de maneira diferente (por exemplo, FR, FI, NL). Porém, registam-se variações importantes da popularidade destas vias. Em diversos países, embora existente, a aprendizagem não representa mais do que uma pequena parte do sistema de ensino e formação profissional, sendo amiúde vista como uma segunda escolha. O estudo mostra que, no que toca ao acesso, os programas em alternância podem ser mais ou menos abertos. Na aprendizagem, os alunos têm de encontrar um empregador disposto a acolhê-lo durante um longo período de tempo. Esta situação levanta certas barreiras ao acesso, pois os empregadores revelam-se mais propensos a acolher jovens que deem mostras de elevado potencial, havendo por isso o risco de exclusão dos jovens 1 2 3 Convém ressalvar que não existe uma definição geralmente aceite e utilizada do termo «ensino dual». Assim, o estudo distinguiu entre a) aprendizagem, na qual os formandos têm um estatuto de aprendiz ou profissional claro estabelecido num contrato, mas que, ao mesmo tempo, concede qualificações profissionais formais com reconhecimento nacional; b) programas em alternância que integram períodos de formação nas empresas no ensino e na formação profissional formal sob outras formas que não a aprendizagem; e c) a aprendizagem em contexto laboral enquanto abordagem pedagógica de promoção da aprendizagem no contexto de uma empresa, com base em tarefas de trabalho prático reais. Fundação Europeia para a Formação (ETF) (2013), Work-based learning: Benefits and obstacles - A literature review for policy makers and social partners in ETF partner countries. Comissão Europeia (2013j). 9

Departamento Temático B: Políticas Estruturais e de Coesão vulneráveis, em especial em sistemas em que o número de vagas para a aprendizagem seja insuficiente em relação à procura. Os modelos principais dos programas de EFP analisados O presente estudo debruçou-se sobre os tipos principais de sistemas de EFP existentes na UE. Estes incluem: o sistema de «aprendizagem em sentido estrito»/dual como principal modelo de EFP4, a aprendizagem enquanto via paralela e secundária de outras vias do EFP5, um EFP em contexto escolar com fortes elementos de aprendizagem em contexto laboral6 e sistemas de EFP predominantemente escolares 7. A análise indica que a «aprendizagem em sentido estrito» assenta nas características estruturais do sistema EFP. Assim sendo, é nestas estruturas que assenta o sucesso destes sistemas na disponibilização aos diplomados de qualificações que lhes confiram elevadas perspetivas de empregabilidade. Mais especificamente: a aprendizagem é a principal via para atingir as qualificações do EFP; a aprendizagem é ministrada para proporcionar um maior número e conjunto de qualificações8 altamente apreciadas no mercado de trabalho; as formas atuais de aprendizagem foram sendo moldadas de modo gradual, ao sabor da evolução económica e setorial dos países; a aprendizagem é altamente apreciada aos olhos da sociedade, o que leva a maiores taxas de participação, em especial dos alunos com alto desempenho; no que toca à qualidade nos dois meios de aprendizagem (escola e empresa), a responsabilidade pelo apoio financeiro e administrativo é assumida por diversos intervenientes (autoridades nacionais9, organizações e prestadores de serviços educativos e associações/câmaras empresariais), que colaboram estreitamente ao abrigo das relações estabelecidas e da regulamentação vigente; a participação dos parceiros sociais, nomeadamente dos empregadores, e a estreita cooperação que mantêm com as autoridades competentes e os estabelecimentos de EFP são fatores essenciais para o sucesso da aprendizagem. Reformas do EFP na UE Nos últimos cinco anos, a maior parte dos países da UE empreendeu reformas nos respetivos sistemas de EFP. A análise levada a cabo no âmbito do presente estudo revela que, apesar das diferenças significativas entre os seus sistemas de EFP, os vários países têm em comum seis fatores determinantes das reformas (ver Quadro 1). No entanto, estes fatores são interpretados de forma diversa consoante o país. Não obstante, a existência de desafios comuns pode levar os países a desenvolver visões partilhadas e quadros de ação alargados, bem como a tirar partido da aprendizagem entre pares. Ainda assim, devem ser formulados processos de aplicação e soluções específicos por país. 4 5 6 7 8 Dinamarca e Alemanha. O sistema dual existe também na Áustria, mas o EFP em contexto escolar tem um papel igualmente significativo neste país. Grécia, Polónia, Itália, França, Países Baixos e Reino Unido (Inglaterra). Finlândia, França, Países Baixos e Portugal. República Checa, Grécia (antes da reforma de 2013) e Polónia. AT: 206 qualificações legalmente aprovadas, DE: 348 ocupações de formação, DK: 12 cursos básicos que constituem a base de 109 programas principais compreendendo diferentes etapas e especializações conducentes a um total de 309 qualificações reconhecidas. 10

Ensino Dual: Uma Ponte sobre Águas Revoltas? Quadro: Seis fatores determinantes das reformas nos 10 países da UE selecionados Fatores determinantes das reformas Países 1 Divergência entre EFP e mercado de CZ, FI, IT, PL, PT trabalho/possibilidade de aumentar o envolvimento CZ, DE, UK (ENG) dos empregadores 2 Desafios ao nível da qualidade e da eficiência dos programas de EFP/alternância DE, FI, NL, UK (ENG) 3 Desemprego juvenil elevado EL, FR, IT, PT 4 Programas de EFP/alternância menos atrativos do CZ, FI, NL que as outras vias 5 Elevadas taxas de abandono escolar precoce e de abandono da aprendizagem FI, PT 6 Desafio demográfico/população envelhecimento DE, CZ em Fonte: Investigação da ICF International nos países selecionados Independentemente do tipo de sistema de EFP/alternância existente, os desafios que se colocam aos países são, sobretudo: encontrar estágios, ou seja, envolver os empregadores; lidar com os custos acrescidos decorrentes das reformas, numa altura em que o financiamento público é limitado; garantir a qualidade dos programas em alternância novos e já existentes. Os empregadores podem mostrar-se relutantes em participar nos programas devido aos efeitos adversos da crise económica, mas também à evolução específica dos setores (por exemplo, a reforma dos trabalhadores nascidos no pós-ii Guerra Mundial está a criar insuficiências quanto à disponibilidade de formadores experientes nas empresas). Os incentivos financeiros aos empregadores são vistos como uma forma de criar mais estágios, se bem que, na prática, mais incentivos não resultem necessariamente em mais estágios. Os incentivos revelam-se mais eficazes quando visam setores específicos com um baixo nível de envolvimento dos empregadores 10 e quando estes não estão sobrecarregados com elevados níveis de burocracia. O papel dos empregadores depende também das características da empresa, ou seja, da sua dimensão e do setor económico em que opera. Na sua maioria, os empregadores da UE são não só PME, mas também microempresas.11 Dadas as suas dimensão e infraestrutura limitada, é provável que as microempresas ofereçam poucos estágios. Além disso, podem não estar aptas a proporcionar uma aprendizagem com a formação necessária para a atribuição de uma qualificação completa. Esta situação suscita desafios, nomeadamente ao nível da «aprendizagem em sentido estrito», na qual os aprendizes obtêm geralmente a qualificação completa junto de um empregador. 9 10 11 AT: Ministério Federal da Economia, da Família e da Juventude; DE: Ministério Federal da Educação e da Investigação, DK: Ministério da Infância e da Educação. Mühlemann et al. (2005) in Hoeckel K. (2008), Costs and Benefits in Vocational Education and Training. Empregam até 10 pessoas. 11

Departamento Temático B: Políticas Estruturais e de Coesão O tipo de postos de trabalho oferecidos num setor molda o conteúdo da aprendizagem. É o caso, por exemplo, dos setores de alta tecnologia, como o das TI, nos quais o domínio em que muitas empresas operam pode ser altamente especializado. Neste caso, os aprendizes podem ser formados de uma forma que limite potencialmente a sua capacidade para se manterem a par da evolução contínua no seu domínio. Outra questão importante reside na qualidade dos estágios e no seu potencial de aprendizagem. Sem uma experiência de aprendizagem de alta qualidade, não é possível aproveitar o potencial da aprendizagem em contexto laboral (que, na verdade, pode resultar numa não-aprendizagem). A fim de maximizar a qualidade da aprendizagem em contexto laboral, os países onde o EFP assenta fortemente na aprendizagem aplicam sofisticados mecanismos de gestão e de garantia da qualidade. No entanto, nos países onde ainda não existe um envolvimento declarado e empenhado dos empregadores, estes modelos de garantia da qualidade são suscetíveis de posicionar a fasquia a um nível demasiado alto e exigem um investimento excessivo aos empregadores. A qualidade da experiência de aprendizagem é o resultado de muitos fatores, entre os quais a cultura e a visão estratégica da empresa, bem como as condições específicas de cada aprendiz (programa de formação, interação social, tarefas exigidas, etc.). Apoiar o desenvolvimento da aprendizagem a nível da UE A importância atribuída à aprendizagem, a oferta de vias de aprendizagem entre pares e o apoio financeiro da Comissão Europeia aos Estados-Membros facilitam a melhoria e a introdução de programas nos vários países. O interesse crescente na aprendizagem deve ser acompanhado por exigentes controlos de qualidade, a fim de evitar que a aprendizagem seja utilizada como fonte de mão de obra barata ou que as empresas substituam trabalhadores não qualificados por aprendizes. Este comportamento negativo reforçará ainda mais a perceção negativa de pais e alunos, em especial em países com pouca ou nenhuma experiência no domínio da aprendizagem, dificultando assim as suas possibilidades do desenvolvimento e o seu êxito potencial. Ao mesmo tempo, embora o apoio financeiro do FSE seja importante para o desenvolvimento ou melhoria dos programas de aprendizagem/alternância, alguns destes podem estar demasiado dependentes do FSE. Os países devem ser incentivados a alicerçar os seus programas em modelos de financiamento pró-cíclicos e, na medida do possível, nos seus recursos a nível nacional/regional. Aspetos a considerar Os países devem desenvolver/melhorar o seu sistema de EFP tendo em conta o seu contexto político, laboral, educativo e cultural. A mudança para um «sistema de aprendizagem em sentido estrito» pode não ser adequada para todos os países. Embora o sistema alemão possa ser tido como bem-sucedido, a sua implantação poderá não ser resultar em todos os países, em especial nos que têm um mercado de trabalho com uma estrutura diferente e pouca ou nenhuma experiência em matéria de aprendizagem. Os estudos realizados evidenciaram que mesmo os sistemas solidamente estabelecidos se deparam com desafios consideráveis e áreas suscetíveis de melhoria. Deste modo, é legítimo afirmar que, na realidade, não há «um sistema melhor», mas antes uma série de estruturas e práticas bem-sucedidas e potencialmente inspiradoras. Os países que, presentemente, estão a instituir programas de aprendizagem/alternância devem encarar a aprendizagem como um instrumento eficaz de uma formação de qualidade e como uma forma de aumentar as perspetivas de empregabilidade dos diplomados. Contudo, não devem ver a aprendizagem como um instrumento que irá 12

Ensino Dual: Uma Ponte sobre Águas Revoltas? reduzir automaticamente as taxas de desemprego juvenil ou dar origem a um sistema de EFP de alta qualidade. Assim, importa ter presentes certos aspetos importantes: 12 é fundamental a existência de uma infraestrutura equipada com os recursos adequados e complementada por um mercado de trabalho e uma estrutura educativa favoráveis; no que toca ao desenvolvimento/melhoria dos programas de aprendizagem/alternância, poderá levar muito tempo até que os benefícios e/ou as melhorias sejam visíveis e mensuráveis; em vez de serem transversais a todas as qualificações e setores, os novos programas devem visar seletivamente os setores prioritários 12. Esta implantação gradual pode permitir que os países deem passos pequenos mas firmes no sentido da participação de empregadores e alunos, identificando os desafios ao longo do processo e assegurando os fundos e recursos adequados; a introdução da aprendizagem não tornará automaticamente o EFP mais atrativo ou os diplomados mais empregáveis. A atratividade do EFP é influenciada por vários fatores, na sua maioria ligados à cultura local, à estrutura económica e ao próprio sistema de ensino. A investigação efetuada por país assinala determinados fatores (por exemplo, a perceção de antemão, o sexo e o nível de sensibilização dos estudantes para a aprendizagem) que podem congestionar as opções de aprendizagem/qualificações mais procuradas ou, ao invés, induzir uma diminuição da procura por parte dos estudantes. Estes óbices podem ocorrer mesmo em países onde a aprendizagem em contexto laboral se encontre fortemente incorporada no EFP (por exemplo, FI); as medidas de apoio às PME devem ser ainda mais direcionadas sempre que se destinem a microempresas, em especial se estas assegurarem uma quota importante do emprego; o papel fundamental dos parceiros sociais, nomeadamente dos empregadores, bem como a sua colaboração devidamente regulamentada com as autoridades nacionais, sublinha a necessidade de ajustar a aprendizagem ao contexto político, laboral e cultural do país. Esta necessidade é particularmente pertinente nos países com pouca ou nenhuma experiência prévia na introdução da aprendizagem; nos setores cujos profissionais necessitem de um elevado nível de especialização e de aperfeiçoar continuamente os seus conhecimentos e competências, os aprendizes devem receber formação em várias empresas, e não apenas numa. Privilegiando os objetivos económicos e os setores que já participem noutros programas em alternância e/ou colaborem com estabelecimentos e autoridades no domínio do EFP. 13

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Ensino Dual: Uma Ponte sobre Águas Revoltas? 1. INTRODUÇÃO RESUMO Devido às taxas de desemprego juvenil teimosamente elevadas por toda a Europa, muitos países procuram melhorar a transição do sistema de ensino para o mercado de trabalho, o que os levou a virar a sua atenção para o êxito dos sistemas de ensino dual, visível em países como a Alemanha e a Áustria. O presente estudo aborda os pontos fortes e fracos do ensino dual tendo em conta as características específicas do contexto educativo, social e económico dos países analisados. Paralelamente, apresenta exemplos de boas práticas que poderão ser interessantes para os países que procuram desenvolver a sua oferta de ensino e formação profissional. 1.1. Objetivos e âmbito do estudo O presente estudo tem como objetivo principal fornecer informações à Comissão da Cultura do Parlamento Europeu (competente em matéria de educação) sobre: os principais obstáculos à implantação do ensino dual em certos EstadosMembros; os motivos que levam certos Estados-Membros a instituir ou não sistemas de ensino dual; as relações existentes entre excelência do ensino e formação profissional (EFP), ensino dual e crescimento económico; tendências e variações identificadas no ensino dual; abordagens inovadoras sobre como promover e reforçar a atratividade deste tipo de ensino. Na sequência do aumento do desemprego juvenil como uma das consequências da crise económica, os países da UE estão a tomar medidas para melhorar a pertinência e a capacidade de resposta do ensino e da formação, bem como a transição do sistema de educação para o mercado de trabalho. O aumento do emprego jovem é uma das prioridades da política da UE. A Estratégia Europa 2020 e a sua iniciativa emblemática «Juventude em Movimento» 13 sublinham o papel dos sistemas de ensino no apoio à empregabilidade dos jovens. Um dos objetivos desta estratégia consiste em ter 75 % dos europeus entre os 20-64 anos numa situação de emprego 14. A facilitação de uma transição mais suave do ensino e da formação para o mercado de trabalho é uma componente central do Pacote para o Emprego dos Jovens da Comissão Europeia. A recomendação do Conselho de 2013 relativa ao estabelecimento de uma Garantia para a Juventude15 visando os jovens de idade inferior a 25 anos relaciona de forma explícita a melhoria da transição da escola para o trabalho com uma oferta de aprendizagem e estágios de boa qualidade. 13 14 15 Comissão Europeia (2010a). Comissão Europeia (2010b). Recomendação do Conselho, de 22 de abril de 2013, relativa ao estabelecimento de uma Garantia para a Juventude 2013/C 120/01. Internet: http://eur-lex.europa.eu/legalcontent/en/all/?uri=celex:32013h0426%2801%29 15

Departamento Temático B: Políticas Estruturais e de Coesão Neste contexto, está-se a dar uma atenção considerável aos benefícios potenciais da aprendizagem em contexto laboral enquanto forma de assegurar uma melhor preparação dos jovens para o mercado de trabalho. Por exemplo, a Aliança Europeia para a Aprendizagem16 da Comissão Europeia frisa o papel da aprendizagem no combate às taxas de desemprego juvenil. Vários países com vias de ensino dual sólidas e uma alta participação no EFP (por exemplo, AT e DE) experimentam menos dificuldades com o desemprego juvenil. Embora esta situação favorável não possa ser atribuída unicamente à aprendizagem, os estudos efetuados concluem que um sistema de EFP pujante e baseado no sistema dual contribui para níveis sólidos de emprego juvenil 17. Por conseguinte, os decisores políticos e as partes interessadas estão a procurar saber que ensinamentos podem ser extraídos dos sistemas de ensino dual, como podem os outros países inspirar-se nestes sistemas e em que medida é possível transpor as boas práticas neste domínio. Com base nestas questões, o presente estudo visa principalmente identificar as razões subjacentes ao sucesso de alguns sistemas de EFP e os possíveis obstáculos que se deparam aos outros países na implantação/introdução de sistemas similares. O presente estudo pretende ainda identificar as mensagens essenciais decorrentes dos ensinamentos retirados que os países da UE poderão aplicar em tempos de desemprego juvenil elevado e restrições financeiras. 1.2. O que é o ensino dual? Compreender as definições utilizadas e as diferenças entre elas RESUMO O termo «ensino dual» refere-se aos programas baseados na aprendizagem. A terminologia em torno dos sistemas de aprendizagem mostra-se deveras variável. A nível nacional, o termo «aprendizagem» pode ser utilizado para descrever sistemas mais ou menos regulamentados e com vários graus de integração da aprendizagem em contexto laboral nos programas do EFP. O presente estudo emprega o termo «aprendizagem» para abordar programas que combinam de forma sistemática a aprendizagem numa empresa com a aprendizagem num centro de formação, mas que se regem por contratos de aprendizagem (ou trabalho) que estabelecem uma responsabilidade claramente partilhada entre as três partes envolvidas (o aprendiz, a escola e a empresa). O termo «formação/programas em alternância» corresponde à integração de períodos importantes de aprendizagem em contexto laboral no sistema mais geral do EFP. O termo «aprendizagem em contexto laboral» respeita à abordagem pedagógica da aprendizagem no contexto de um posto de trabalho real, não designando um sistema ou tipo de programa enquanto tal. O termo «ensino dual» é amplamente utilizado como designação abrangente, porquanto o ensino e a aprendizagem baseados no EFP se caracterizam por uma «dualidade» a dois níveis: 16 17 Comissão Europeia (2013a). Por exemplo, Cedefop (2013a), Comissão Europeia (2013c), Comissão Europeia (2013f) e CES (Confederação Europeia dos Sindicatos) (2014), Towards a European Quality Framework for apprenticeships and work-based learning. 16

Ensino Dual: Uma Ponte sobre Águas Revoltas? a dualidade dos locais de aprendizagem (escolas, prestadores de EFP e empresas de formação) que partilham a responsabilidade de dar formação teórica e prática; a dualidade dos intervenientes (públicos e privados) responsabilidade pela política e a prática em matéria de EFP. que partilham a A dualidade dos locais de aprendizagem está na base das definições utilizadas na literatura europeia e internacional. Segundo a UNESCO 18, o «"sistema de ensino dual" é assim designado porque combina num só curso a aprendizagem no seio de uma empresa e o ensino profissional numa escola profissional». Na empresa, o aprendiz recebe formação prática que é complementada pela formação teórica na escola profissional. De acordo com o Cedefop (2008a), o ensino dual diz respeito «ao ensino ou formação através da combinação de períodos numa instituição de ensino ou num centro de formação com períodos no local de trabalho. O Cedefop (2008a) menciona também o ensino dual como formação em alternância, salientando que o termo «ensino dual» pode ser utilizado como sinónimo de «formação em alternância», «aprendizagens» ou «aprendizagem em contexto laboral». Não obstante, existem algumas pequenas, mas significativas, diferenças entre estes conceitos 19, visto que diferem no que respeita aos dois aspetos supramencionados. Em sentido estrito, a aprendizagem consiste numa formação sistemática a longo prazo que alterna períodos no local de trabalho com outros numa instituição de ensino ou centro de formação. O aprendiz está contratualmente vinculado ao empregador e é remunerado (com um salário ou subsídio). Por sua vez, o empregador assume a responsabilidade por ministrar ao formando uma formação que o habilite a exercer uma profissão específica. A definição de aprendizagem da 20 OIT salienta igualmente que a formação se baseia num plano previamente delineado, tem lugar nas instalações do empregador, confere uma qualificação profissional e se rege por um contrato. Após a conclusão do programa, os aprendizes obtêm uma qualificação profissional (nacionalmente) reconhecida. Formação em alternância é um termo lato que engloba todas as formas de ensino e formação que combinam períodos numa instituição de ensino ou centro de formação com outros no local de trabalho. Num programa em alternância, a alternância entre a formação em contexto laboral e escolar pode ocorrer com uma periodicidade semanal, mensal ou anual. Dependendo do país e do estatuto aplicável, os participantes podem ou não estar contratualmente vinculados ao empregador e/ou receber uma remuneração. Podem, portanto, ser tidos como estudantes sem um estatuto de aprendiz específico. A aprendizagem em contexto laboral respeita à aquisição de conhecimentos e competências através da execução de e reflexão sobre tarefas num contexto profissional, seja no local de trabalho (como a formação em alternância) ou numa instituição de EFP. Das três definições atrás apresentadas, a mais ampla é a última. Mais do que a um sistema ou tipo de programa, corresponde a uma forma de aprendizagem (enquanto abordagem pedagógica). Nos países onde são parte integrante do EFP, a 18 19 Terminologia do Ensino Técnico e Profissional; Internet: http://books.google.de/books/about/terminology_of_technical_and_vocational.html?id=bto6nqeacaaj& redir_esc=y (citado em 20/2/14). Cedefop (2008a). 17

Departamento Temático B: Políticas Estruturais e de Coesão aprendizagem constitui, normalmente, uma forma específica e claramente definida de vias de EFP, com um enquadramento normativo e administrativo específico. Comparativamente, o termo «alternância», segundo a definição do Cedefop (2008), abarca uma série mais vasta de programas, alguns dos quais integrados no sistema de ensino escolar. É possível assinalar as seguintes diferenças: o A «aprendizagem» designa especificamente um tipo de formação em que o formando está contratualmente vinculado a um empregador e detém geralmente o estatuto de empregado ou o estatuto específico de aprendiz. O contrato de aprendizagem define todos os elementos da relação entre o aprendiz e o empregador (tais como a remuneração, a duração, as tarefas); o Por sua vez, a aprendizagem em contexto laboral é um termo mais abrangente, uma vez que pode englobar a formação prática, a qual, no entanto, pode não ocorrer num ambiente de trabalho real, mas sim em locais de trabalho simulados nas instalações das instituições/prestadores de EFP, etc.; o A «formação em alternância» do Cedefop pende para o conceito da aprendizagem, embora com uma definição menos estrita: designa a formação que incorpora a dualidade dos locais de formação (prestador e empregador/em contexto laboral), mas não implica necessariamente a celebração do contrato típico da aprendizagem (normalmente, o formando detém o estatuto de estudante e não o de empregado, sendo a remuneração opcional). Além disso, na aprendizagem em contexto laboral, a duração e a intensidade da formação podem variar significativamente em relação às da aprendizagem. A variedade de definições constitui um desafio para qualquer análise comparativa da situação existente nos países da UE. Ademais, a terminologia aplicável não é utilizada com coerência nos vários países. Na língua de um determinado país, programas que apresentam maioritariamente características de um programa em alternância tomam, por vezes, a designação de «aprendizagem». Esta incoerência dá azo a confusão quando se pretende estabelecer comparações com os programas de aprendizagem de outros países. Dada a grande variabilidade destes tipos de formação entre os países, certos estudos comparativos a nível da UE21 empregam o termo «programas de tipo aprendizagem». A terminologia utilizada neste estudo baseia-se nos seus âmbito e objetivos. Assim, embora o caderno de encargos deste trabalho utilize o termo «ensino dual», a análise emprega este termo para designar principalmente os sistemas de aprendizagem propriamente ditos, nomeadamente os da Alemanha e da Áustria. A fim de tornar clara a distinção entre estes sistemas e outros sistemas e programas relativos a outros países, é utilizado o termo «formação/programas em alternância» sempre se aborde o tópico em geral, com base no vocabulário do Cedefop. Esta solução permite analisar um vasto conjunto de sistemas de EFP, incluindo os que não representem uma forma de aprendizagem em sentido estrito. 20 21 Steedman H. (2014), Overview of apprenticeship systems and issues: ILO contribution to the G20 task force on employment. Comissão Europeia - DG Emprego (2012c) e Comissão Europeia (2013d). 18

Ensino Dual: Uma Ponte sobre Águas Revoltas? 1.2.1. Plano do estudo O presente relatório está estruturado da seguinte forma: Secção 2: apresenta a metodologia utilizada neste estudo; Secção 3: apresenta o ponto de situação dos sistemas em alternância da UE, bem como as suas características; Secção 4: apresenta e analisa as recentes reformas dos programas em alternância dos países da UE; Secção 5: descreve os fatores que influem no desenvolvimento dos programas em alternância; Secção 6: compara os custos e benefícios dos programas em alternância e descreve os tipos de financiamento dos mesmos nos países da UE; Secção 7: avalia os pontos fortes e fracos de três tipos principais de programas em alternância e sistemas do ensino escolar; Secção 8: resume as conclusões do estudo e emite recomendações com vista ao desenvolvimento futuro de cada tipo de programa em alternância. O relatório é ainda sustentado pelos seguintes anexos: Anexo 1 Quadro analítico; Anexo 2 Quadros da secção 2; Anexo 3 Quadros e exemplos por país da secção 3; Anexo 4 Quadros e exemplos por país da secção 4; Anexo 5 Quadros e exemplos por país da secção 5; Anexo 6 Quadros e exemplos por país da secção 6; 19

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Ensino Dual: Uma Ponte sobre Águas Revoltas? 2. METODOLOGIA RESUMO A metodologia seguiu um conjunto de perguntas definidas pelo Parlamento Europeu, as quais foram afinadas para dar origem a um quadro analítico que identificou a informação a recolher. A investigação levada a cabo no âmbito do estudo combinou investigação documental com entrevistas. Com base nas fontes internacionais existentes, foram recolhidas informações básicas sobre os programas em alternância e de aprendizagem, bem como o contexto mais geral em que se inserem, dos 28 países. Em 10 países selecionados [CZ, DE, EL, FI, FR, IT, NL, PT, PL, UK (Inglaterra)] a equipa de investigação analisou estudos nacionais e documentos relativos às políticas seguidas, e efetuou um total de 60 entrevistas. Nestes 10 países selecionados, o estudo incidiu sobre diversas situações envolvendo a integração da aprendizagem em contexto laboral e a existência de programas em alternância. A integração da aprendizagem em contexto laboral no EFP varia largamente no espaço da UE. Não é de todo realista esperar que países com sistemas de EFP em contexto predominantemente escolar transitem a breve prazo para sistemas de aprendizagem inteiramente desenvolvidos. Um dos principais propósitos deste estudo passa por identificar evoluções possíveis numa variedade de sistemas de EFP, com diferentes tipos de programas em alternância ou de aprendizagem. Este aspeto foi tido em consideração aquando da seleção da amostra de países. 2.1. Apresentação da abordagem metodológica22 O presente estudo realizou-se no período de outubro de 2013 a maio de 2014. Durante este período, a equipa de investigação: mapeou a informação disponível sobre os sistemas de EFP/programas em alternância existentes na UE-28; 22 identificou as tendências e desenvolvimentos dos programas em alternância na UE-28; levou a cabo uma análise da literatura da investigação académica conhecida sobre a aprendizagem e os programas em alternância; realizou uma investigação aprofundada sobre os programas em alternância dos 10 países selecionados, tendo por base fontes nacionais e entrevistas com especialistas e autoridades; analisou as características dos sistemas de EFP/programas em alternância destes países para identificar os seus fatores de sucesso e desafios; formulou recomendações para cada tipo de sistema de EFP/programa em alternância passíveis de inspirar os países da UE que pretendam introduzir mudanças ou melhorias nos seus sistemas. A análise foi conduzida com base no quadro analítico apresentado no anexo 1. 21

Departamento Temático B: Políticas Estruturais e de Coesão 2.1.1. Mapeamento das características principais das vias de EFP (28 países) No que toca ao âmbito, o estudo centrou-se no EFP inicial, no nível 3 da CITE (ensino secundário). O EFP praticado em níveis superiores foi estudado apenas quando pertinente, por exemplo, em países como a Grécia e a Irlanda, onde boa parte do EFP inicial cobre o nível 4 da CITE. A fim de obter uma panorâmica das características principais dos sistemas de EFP e vias em alternância na Europa, a equipa de investigação mapeou de forma sistemática as informações apresentadas no quadro 1 por cada Estado-Membro da UE. Quadro 1: Características principais mapeadas por cada Estado-Membro Natureza das vias de EFP do país Taxa de conclusão dos programas de EFP Existência de aprendizagens Avaliação à saída Existência alternância de outros programas em Resultados Vias com acesso aos programas em alternância Reformas Participação no EFP Perceção Participação nos programas em alternância Contexto económico Orientações Financiamento Fonte: ICF International Estas informações foram extraídas dos estudos nacionais e internacionais existentes e dos relatórios por país. 2.1.2. Análise aprofundada de 10 países selecionados Foram selecionados 10 países da UE para uma análise mais aprofundada. Os referidos países foram selecionados com o fito de: cobrir um amplo espetro de diferentes sistemas de EFP; incluir países com uma forte tradição no domínio da aprendizagem, bem como países com sistemas de EFP em contexto quase exclusivamente escolar; abranger países com taxas de desemprego juvenil acima e abaixo da média da UE; representar zonas geográficas variadas da Europa; dar uma visão de países com uma adesão à UE relativamente recente (2004). O quadro A2.1 do anexo 2 apresenta os 10 países selecionados com base nos critérios acima mencionados. Esta análise aprofundada resultou na elaboração de 10 relatórios, um por país, contendo as informações apresentadas no quadro 2. 22

Ensino Dual: Uma Ponte sobre Águas Revoltas? Quadro 2: Tipo de informações incluídas nos 10 relatórios por país Descrição alternância das vias de Contexto socioeconómico Resultados das vias de alternância Principais desafios e tendências das vias de alternância no país Reformas e medidas Fatores que influenciam a participação nos programas em alternância Garantia da qualidade Financiamento e incentivos não financeiros Igualdade de oportunidades Fonte: ICF International Os relatórios por país foram elaborados com base em investigação documental (fontes nacionais) e entrevistas. No total, foram realizadas 60 entrevistas semiestruturadas (entre 5 a 8 por país). O quadro A2.2 apresenta uma desagregação por tipo de organismo ou organização entrevistada e número de entrevistados. O quadro A2.3 indica os organismos e organizações entrevistados por país. Ambos os quadros podem ser consultados no anexo 2. Os entrevistados foram selecionados com base nas funções que desempenham nos ministérios/organismos governamentais em matéria de EFP/programas em alternância, enquanto representantes de organizações patronais e associações de trabalhadores (como os sindicatos), enquanto representantes de prestadores de EFP, docentes ou estudantes, quando existiam, e com base nas suas experiência e especialização no terreno. Os investigadores por país selecionaram os entrevistados mais representativos das autoridades competentes e das partes interessadas envolvidas no sistema de EFP ou nos programas em alternância a nível nacional, ou nas mais recentes reformas políticas. Depois de elaborados, os relatórios pormenorizados foram submetidos a um processo de análise e garantia de qualidade assegurado pelo coordenador do projeto. 2.1.3. Discussão da metodologia: disponibilidade e comparabilidade dos dados O presente estudo assenta sobretudo em informações secundárias provenientes de fontes nacionais e internacionais. Esta abordagem foi considerada apropriada devido às questões da investigação. As informações recolhidas para a elaboração dos 10 relatórios aprofundados por país reforçaram a inserção dos programas em alternância no contexto socioeconómico e estrutural do EFP. Os países foram selecionados por forma a representarem vários sistemas de EFP e abordagens de integração da aprendizagem em contexto laboral no EFP. O objetivo consistiu em analisar as principais características de várias vias de aprendizagem em contexto laboral e alternância no respetivo contexto. Este método permite contextualizar os principais desafios e tendências dos programas em alternância, fornecendo perspetivas sobre os antecedentes e os fundamentos das atuais reformas e, com isso, sobre as possibilidades de transferência de políticas. Deste modo, o presente estudo alicerça-se também nos estudos comparativos existentes que analisam os pontos fortes e os desafios dos diferentes tipos de alternância e integração da aprendizagem em contexto laboral. 23

Departamento Temático B: Políticas Estruturais e de Coesão Diversos estudos recentes23 depararam-se com a dificuldade de comparar os programas em alternância e as aprendizagens a nível da UE. A variedade de vias de EFP coloca os seguintes desafios: diferenciar a aprendizagem das outras formas de aprendizagem em contexto laboral não é um processo linear; não existe uma recolha sistemática de dados sobre a proporção da aprendizagem nas empresas ou em contexto laboral nos programas de EFP (estes dados podem também incluir a formação prática que é possível concluir na oficina de uma escola); dada a variedade de vias possíveis, é frequente os dados sobre a inscrição nos programas em alternância não serem comparáveis. Para superar estes problemas, foi escolhida uma equipa de investigadores do país munidos de conhecimentos específicos em matéria de ensino e formação profissional e competências linguísticas que lhes permitiram aceder aos dados/estudos nacionais. Foi dado aos investigadores um modelo comum para preenchimento e utilização das informações na elaboração dos relatórios. O modelo veio acompanhado de uma nota de orientação explicando o tipo de conjuntos de dados a considerar e de orientações claras sobre as definições associadas aos conceitos de aprendizagem, alternância e aprendizagem em contexto laboral acima apresentadas. 23 Por exemplo, Comissão Europeia - DG Emprego (2012c); Comissão Europeia (2013d). 24

Ensino Dual: Uma Ponte sobre Águas Revoltas? 3. PONTO DE SITUAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS SISTEMAS EM ALTERNÂNCIA NA EUROPA PRINCIPAIS CONSTATAÇÕES Não existe um modelo único de programas de aprendizagem e programas em alternância na UE. Existe um continuum de tipos de programas com vários níveis de integração da aprendizagem em contexto laboral. O número de programas de aprendizagem disponíveis nos diversos países é igualmente variável mas, quando existem, estas vias inserem-se quase sempre, com algumas exceções, no EFP inicial formal. Devido às diferentes definições de aprendizagem em contexto laboral adotadas pelas fontes internacionais (por exemplo, a OCDE), verifica-se uma insuficiência de dados comparáveis sobre a percentagem de jovens participantes em programas que integrem a aprendizagem em contexto laboral, quer se trate de programas em alternância ou de aprendizagem. Parece não haver uma relação evidente entre a participação no EFP e: - A existência e o nível de desenvolvimento dos programas de aprendizagem, ou - A aplicação ou não da identificação precoce das aptidões no país em causa. Em certos países, só é possível obter determinadas qualificações seguindo a via da aprendizagem (por exemplo, AT e DE). Assim, a aprendizagem é quase uma etapa incontornável do acesso a uma determinada profissão. Noutros países (por exemplo, FR e NL), as mesmas qualificações podem ser obtidas por vias diferentes. Isto significa que, em teoria, não deveria haver qualquer distinção entre as competências certificadas através da atribuição de uma qualificação, independentemente da via escolhida. Em muitos casos, os aprendizes têm um estatuto diferente do dos estudantes. Celebram um contrato de aprendizagem ou de trabalho, recebem algum tipo de remuneração ou subsídio e podem também beneficiar de determinados mecanismos de proteção social de outro modo vedados aos estudantes. É por isso que, nos países com uma forte tradição de aprendizagem, estas vias estão profundamente enraizadas tanto no sistema de ensino como nas estruturas do mercado de trabalho. Nos programas em alternância que não os da aprendizagem, há muitas vezes um simples acordo entre o aluno, o empregador e, eventualmente, a escola. Os programas de aprendizagem e em alternância adotam mecanismos de organização e administração que envolvem várias partes interessadas. Por força da partilha de responsabilidades pela prestação da formação e, consequentemente, pelo processo de aprendizagem de um jovem, as incumbências ligadas à formulação das normas (de qualificação ou formação) e da avaliação são assumidas por intervenientes quer do mercado de trabalho quer do sistema educativo. Muitos programas de aprendizagem exigem um estágio num empregador como requisito de inscrição. Esta exigência constitui, de algum modo, um obstáculo à entrada, porquanto nem todos os jovens têm competências de gestão da carreira para garantir um estágio por si próprios, podendo por isso precisar de apoio ou de uma preparação suplementar. 25