Alfabetização e Letramento Nos Anos Iniciais

Alfabetização e Letramento Nos Anos Iniciais Autor: Mateus Marcondes Zamo Vargas (UNITINS) * Coautora: Alexandra Magalhaes Friguetto(UFMT) * Coautor: Juliano Ciebre dos Santos (FSA) * RESUMO: No presente trabalho, propõe-se verificar como a concepção de alfabetização que interfere na leitura e escrita de alunos. O trabalho foi desenvolvido durante o processo de alfabetização com a turma de 2ª fase do 1º ciclo, na Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho, no Município de Terra Nova do Norte, MT, no ano de 2013. E teve como tema: Uma Análise da Proposta de Alfabetização, da Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho. Os objetivos foram verificar a concepção teórica que a Escola adota na alfabetização, e como a concepção de alfabetização interfere na leitura e escrita da criança. Esse trabalho é constituído de acompanhamento dos trabalhos das professoras, análise de questionário de entrevista com as mesmas e análises textuais de alunos nos quais se pode verificar a aquisição da alfabetização. A análise desta pesquisa mostrou que a concepção de alfabetização e o método de trabalho do educador interferem na leitura e produção escrita de alunos. Palavras-chave: Alfabetização; Letramento; Professor Alfabetizador. 1. INTRODUÇÃO Este projeto de pesquisa tem como tema: Uma Análise da Proposta de Alfabetização da Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho: Alfabetização Letramento. Com esta proposta de trabalho, pretende-se detectar a interferência da concepção de letramento e alfabetização na leitura e escrita da criança. Algumas crianças têm acesso aos livros antes de frequentar a escola, outras jamais tiveram contato com materiais escritos ou ouviram alguém contar histórias infantis. Essa é nossa realidade, a qual é possível observar na 2ª fase do 1º ciclo, onde o aluno demonstra um grande * Mateus Marcondes Zamo Vargas Licenciado em pedagogia pela Universidade do Tocantins UNITINS, Especialista em Psicopedagogia e Educação Especial. E- mail:mateusvargas2180@hotmail.com. * Professora Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal de Mato Grosso UFMT, Pós Graduada em Metodologia e Didática do Ensino Superior, Educação Especial, LIBRAS e Psicopedagogia Clínica e Institucional. Professora e orientadora dos relatórios de Estágio dos cursos de Pós Graduação da Faculdade de Ciências Sociais de Guarantã do Norte. Mestranda em Gestão em Educação e Sociedade pelo INSES. Professora Efetiva na Secretaria de Estado de Educação do Estado de Mato Grosso. Professora da Sala de Recursos Multifuncional da Escola Estadual Norberto Schwantes em Terra Nova do Norte - MT. E-mail: alexandramagal@yahoo.com.br. * Professor Licenciado em Informática pela Fundação Santo André (FSA, Santo André - SP, 2004), Especialista em Informática aplicada à Educação e Mestre em Educação Desenvolvimento e Tecnologias pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS, São Leopoldo-RS, 2008). Professor do Magistério Superior na Faculdade de Ciências Sociais de Guarantã do Norte-MT. E-mail: jciebres@gmail.com. 2

prazer em ouvir e relatar os contos de fadas, pois o mesmo é um leitor de textos não-verbais (lê as imagens) e orais (sabe contar histórias). Esse conhecimento e esse gosto pelos contos infantis devem ser aproveitados pelos professores no início do processo de alfabetização, uma vez que a linguagem precisa ser vista pelo aluno como prazerosa e necessária, porém, as contribuições metodológicas irão nortear o desenvolvimento e a autonomia do aprendiz para com a linguagem. O oposto a esse conhecimento, ainda persiste, o uso da cartilha e das famílias silábicas como exclusivo material escrito em que a criança tem contato na escola. Por não vislumbrar e apresentar novidades, esse material torna-se enfadonho no decorrer do processo de alfabetização, não permitindo a aquisição da leitura e da escrita significativa para o uso social. O método utilizado neste trabalho foi longitudinal, ou seja, foram acompanhados os trabalhos das professoras das 2ª fases do 1º ciclo do Ensino Fundamental A e B em 2013, bem como, análise de questionário respondido pelas alfabetizadoras e análise de textos escritos pelas alunas A e B. Esses textos foram documentados e analisados, tendo como objetivos verificar a concepção teórica que a Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho adotou na alfabetização e verificar como a concepção de alfabetização interfere na leitura e escrita da criança. A leitura é, sem dúvida, uma das formas de recreação mais importantes na vida da criança. Para isso, o professor deve refletir sobre a sua prática pedagógica, criando na escola, um espaço de reflexão sobre a alfabetização e o material didático utilizado. Tendo claro que o conhecimento não tem uma receita para buscá-lo, não é pronto e acabado, e que também é preciso aprender a aprender. O presente trabalho está fundamentado em vários autores, dentre os quais destaco Soares, Orlandi, Ferreiro, Lajolo, Moll, entre outros. 2 DESENVOLVIMENTO 2.1 Alfabetizar Letrando O Que É? Letramento é o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive. (SOARES, 2000). 3

O termo letramento passou a ter veiculação no setor educacional há pouco menos de vinte anos, primeiramente entre os linguistas e estudiosos da língua portuguesa. No Brasil, o termo foi usado pela primeira vez por Mary Kato, em 1986, na obra "No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística". Dois anos depois, passou a representar um referencial no discurso da educação, ao ser definido por Tfouni em "Adultos não alfabetizados: o avesso dos avessos. Segundo Soares (2003), foram feitas buscas em dicionários da língua portuguesa quanto ao significado da palavra e nada foi encontrado nem mesmo nas edições mais recentes dos anos de 1998 e 1999. Na realidade, o termo originou-se de uma versão feita da palavra da língua inglesa "literacy", com a representação etimológica de estado, condição ou qualidade de serem literata, e aliterate definido como educado, especialmente, para ler e escrever. Assim como as sociedades no mundo inteiro, tornam-se cada vez mais centradas na escrita, e com o Brasil não poderia ser diferente. E como ser alfabetizado, ou seja, saber ler e escrever, é insuficiente para vivenciar plenamente a cultura escrita e responder às demandas da sociedade atual, é preciso letra, ou seja, tornar-se um indivíduo que não só saiba ler e escrever, mas exercer as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive (Soares, 2000). 2.2 Um Pouco da História Segundo Cagliari (1998, p. 12): Quem inventou a escrita inventou ao mesmo tempo as regras da alfabetização, ou seja, as regras que permitem ao leitor decifrar o que está escrito, entender como o sistema de escrita funciona e saber como usá-lo apropriadamente. A alfabetização é, pois, tão antiga quanto os sistemas de escrita. De certo modo, é a atividade escolar mais antiga da humanidade. Fatos historicamente comprovados nos relatam que a escrita surgiu do sistema de contagem feito com marcas em cajados ou ossos que provavelmente eram usados para contar o gado, na época em que o homem já domesticava os animais e possuía rebanhos. Essas marcas eram utilizadas, também, para as trocas e vendas, representando a quantidade de animais ou produtos negociados. Além dos números, era preciso inventar símbolos para os produtos e os nomes dos proprietários. 4

Segundo Cagliari (1998, p. 14) naquela época de escrita primitiva, ser alfabetizado significava saber ler o que aqueles símbolos significavam e ser capaz de escrevê-los, repetindo um modelo mais ou menos padronizado, mesmo porque o que se escrevia era apenas um tipo de documento ou texto. A ampliação do sistema de escrita fez com que as pessoas abandonassem os símbolos para representar coisas e passassem a utilizar, cada vez mais, os símbolos que representassem sons da fala como, por exemplo, as sílabas. Como, em média, há cerca de 60 tipos de sílabas diferentes por língua, tornou-se muito conveniente a difusão da escrita na sociedade, pois o sistema de símbolos necessário para representar as palavras através das sílabas ficou muito reduzido e fácil de ser memorizado. 2.3 A Alfabetização no Brasil No Brasil, depois da grande influência da Cartilha maternal (1870) de João de Deus, apareceram inúmeras outras. O mais antigo, o método sintético3 partia do alfabeto para a soletração e silabação, seguindo uma ordem hierárquica crescente de dificuldades desde a letra até o texto. Este método foi utilizado até o aparecimento da Cartilha maternal. O método analítico4 inicia-se com a Cartilha maternal vai assumir importância maior na década de 30, quando a psicologia passa a fazer testes de maturidade psicológica e a condicionar o processo a resultados obtidos nesses estudos. Exemplos típicos desse caso são a Cartilha do povo (1928) e o famoso Teste ABC (1934) ambos de Lourenço Filho. Com o passar do tempo, apareceram cartilhas que seguiam o método misto, ou seja, misturavam estratégias dos métodos sintéticas e analíticas. Um bom exemplo é a cartilha Caminho Suave (1948), de Branca Alves de Lima, que trazia o período preparatório. Até a década de 50, as cartilhas escolares ainda davam ênfase à leitura. Achavam importante ensinar o abecedário. A leitura era feita através de exercícios de decifração e de identificação de palavras, por meio dos quais os alunos aprendiam as relações entre letras e sons seguindo a ortografia da época. Na década de 50, alfabetizada era a pessoa que, segundo a UNESCO, fosse capaz de ler e escrever, mesmo que somente frases simples. Imaginava-se que, para ler, era preciso primeiro aprender o sistema de escrita, sem levar em conta o conhecimento da criança, tratando-a como um vazio a ser preenchido. O educando não era um usuário da escrita e, na vida cotidiana, não 5

conseguia extrair sentido das palavras nem colocar ideias no papel por meio do sistema de escrita. Naquela época, também, a escola começou a se dedicar à alfabetização dos alunos pobres, carentes de recursos materiais e culturais, que empregavam dialetos diferentes da fala Propunha que o aluno tinha de aprender primeiro as letras ou sílabas e o som das mesmas, para, depois, chegar a palavras ou frase. Defendia que o melhor era oferecer ao aluno a totalidade, ou seja, palavras, frases ou pequenos textos, para que ele fizesse uma análise e chegasse às partes, que são sílabas e letras cultas. A ênfase passou a ser dada à produção escrita pelo aluno e não mais à leitura. O importante, agora, era aprender a escrever palavras. A atividade escolar deixou de privilegiar a aprendizagem e passou a cuidar quase que exclusividade do ensino aquilo que o professor deveria fazer em sala de aula. Em lugar do alfabeto, apareceram as palavraschave, as sílabas geradoras e os textos elaborados apenas com as palavras já estudadas. As "famílias" de letras passaram a ser estudadas em uma ordem crescente de dificuldade. Completadas todas as letras, o aluno começava seu livro de leitura, agora também programado de maneira a ter dificuldades crescentes, libertando, aos poucos, o aluno da cartilha e levandoo a ler autores de textos infantis. Essa cartilha já trazia em si o esquema de todas as outras cartilhas que aparecera depois, caracterizando a alfabetização pelo estudo da escrita e usando como técnica o monta-e-desmonta do método do bá-bé-bi-bó-bu. Parecia que ia dar certo, mas não foi bem assim. A escola percebeu, logo de início, que muitos alunos tinham dificuldade em seguir o processo escolar de alfabetização. E as reprovações na primeira série tornaram-se frequentes. Os dados estatísticos mostravam que a escola não conseguia alfabetizar mais de cinquenta por cento de seus alunos. A repetência e a evasão escolar foram sempre um monstruoso fantasma para as crianças, pais e professores. Diante desse quadro, a escola começou a investigar, mais uma vez o que estava errado com a alfabetização escolar. A primeira coisa que saltou aos olhos dos estudiosos foi o fato de as cartilhas serem esquemático demais, o que podia dificultar a sua aplicação. Alguns professores podiam não saber exatamente como usar aquele tipo de livro, comprometendo, assim, o processo educativo. Era necessário dar uma ajuda especial aos professores, uma orientação mais pormenorizada, subsídios mais práticos para seu uso em sala de aula. Foi assim que a cartilha ganhou um 6

companheiro: o manual do professor. Mesmo assim, o índice de repetência continuou assustador. Onde será que residia o segredo de tanta reprovação na primeira série? A cartilha era logicamente, perfeita, o professor tinha todos os subsídios necessários para aplicar o método das cartilhas; então, a dificuldade deveria residir nas crianças. Deveria haver algo em certos alunos que não permitia que aprendessem adequadamente. Já que o manual do professor não resolveu o problema da repetência e da evasão de grande parte dos alunos, a escola foi buscar socorro nas universidades. A partir dos anos 50, a psicologia começou a fazer um enorme sucesso nas universidades do Brasil. Muitos alunos pesquisavam para teses, aplicando teorias que, muitas vezes, nem eles próprios tinham entendido muito bem. E a escola tornou-se um bom laboratório para esses pesquisadores. Sem formação pedagógica, sem formação linguística, os psicólogos começaram a aplicar uma variedade de testes e chegaram à conclusão de que a grande dificuldade de aprendizagem das crianças na alfabetização devia-se ao fato de as crianças repetentes serem de famílias carentes. Carentes de alimentação na infância, carentes de emoções que as motivassem para aquisição de cultura, enfim, carentes de praticamente tudo. Assim, não podiam aprender. Para resolver o problema, já que não era conveniente deixar essas crianças fora da escola, foi inventado um período que precedesse a alfabetização, o chamado período preparatório, no qual as crianças seriam treinadas nas habilidades básicas até ficarem prontas para se alfabetizarem. Sem prontidão não se podia realizar um processo de alfabetização eficiente. Os psicólogos inventaram, então, uma série de exercícios para as crianças realizarem antes da alfabetização: fazer curvinhas, completar figuras, fazer bolinhas, etc. Além da cartilha e do manual do professor, surgiu, então, o livro de exercícios de prontidão. Apesar do enorme esforço em aperfeiçoar a prontidão, o índice de cinquenta por cento de reprovação na primeira série manteve-se mais ou menos inalterado. Aquela imensa parafernália não serviu para resolver o mais importante: a aprendizagem da leitura e da escrita pelas crianças. No início de década de 80, os resultados da pesquisa pioneira de Emília Ferreiro e AnaTeberosky, descrevendo a psicogênese da língua escrita a partir de referencial Piaget ano, provocaram significativas alterações na fundamentação teórica do processo ensino aprendizagem da Leco escrita, deslocando seu eixo de "como se ensina" para "como se aprende" a ler e a escrever. 7

Na perspectiva dos trabalhos desenvolvidos por Ferreiro, os conceitos de prontidão, imaturidade, habilidades motoras e perceptuais, deixam de ter sentido isoladamente como costumam ser trabalhados pelos professores. Estimular aspectos motores, cognitivos e afetivos, é importante, mas vinculados ao contexto da realidade sociocultural dos alunos. Essa nova concepção de alfabetização ficou conhecida como "construtivista" e explica que o aprendizado da leitura e da escrita segue uma linha de evolução regular, independente da classe social do aprendiz, de ele ter/não ter cursado a préescola e do dialeto falado. Ferreiro e Teberosky (1986) se limitaram a apresentar a descrição da psicogênese da língua escrita, evitando qualquer sugestão metodológica, deixando essa tarefa a cargo dos especialistas em alfabetização. A Psicogênese da Língua Escrita caracteriza-se pela sucessão de etapas cognitivas que, sem a instrução direta vinda dos adultos, são, de forma original, formuladas pelas crianças em processo de conhecimento a partir da interação com o meio social e escolar. Os níveis estruturais da linguagem escrita explicam as diferenças individuais e os diferentes ritmos dos alunos e segundo Emília Ferreiro são classificados em pré-silábico, silábicos e alfabéticos. Nos meados da década de 80, aparece, pela primeira vez, a palavra letramento no livro de Mary Kato: No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística, de 1986. Segundo Soares (2000) pode-se conceituar letramento como "estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive". Nos anos 90, começaram a surgir os ciclos básicos de alfabetização em alguns estados como nos traz a própria Lei nº 9.394, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Título V, Capítulo II, Seção I, Artigo 23: A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases criou os ciclos na organização de ensino. Com isso podemos perceber que a classe de alfabetização em um ano não dá conta da alfabetização que agora é vista não somente como a aprendizagem mecânica do ler e escrever, mas como um período onde a criança é levada a dominar as práticas de leitura e de escrita desta nossa sociedade grafo Centrica. Nestas últimas décadas, 8

Com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais, e em nosso caso específico da Língua. Portuguesa pode perceber nitidamente que: O domínio da língua, oral e escrita, fundamental para a participação social e efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensiná-la, a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos, necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos. (PCN - Língua Portuguesa, p. 15) Este documento, atualmente, é tido como um dos referenciais para a elaboração de projetos, discussões pedagógicas, planejamento e reflexão sobre a prática educativa nas escolas. 2.4 Visão Histórica da Formação Continuada do Professor no Brasil Para iniciar essa reflexão, será abordado o panorama da formação educacional do educador, a partir da década de 80. Essa foi à época da abertura política do país, o que provocou profundas transformações sociais. A escola começou então a mudar seu pensamento, pois rompeu com o pensamento tecnicista que comandou a prática pedagógica durante os vinte anos da ditadura. Com isso, evidencia-se a discussão acerca da formação do educador, levando em consideração o seu caráter sócio histórico, pois se percebeu que este profissional precisava estar a par de sua realidade, para começar então, o processo de transformação da escola, que se faria presente posteriormente em toda a sociedade. Começa aí o processo de democratização escola, que inicia seu processo de transformação em espaço de construção coletiva. Inicia-se também, a luta pela formação do educador, que até então, era negligenciada pela escola tecnicista, fruto de uma sociedade marcada pelas influências capitalistas, e que favorecia a desigualdade e exclusão social, colocando a educação de qualidade como uma realidade para uma poucos favorecidos sociais, o que mantinha o status que da classe dominante, em detrimento das classes populares; maioria da população que enfrentavam o desemprego e a exploração, sem chances de melhorar suas condições de vida, pois não se formava para a cidadania. Embora a década de oitenta represente um marco nas mudanças de pensamento educacional, percebe-se também que a prática pedagógica da época é conteudísta o que provocou certo abandono dos debates acerca da prática reflexiva do trabalho docente, bem como do processo 9

de democratização da escola, pois um trabalho centrado no conteúdo não favorece o desenvolvimento da formação do educando como um todo. Chegou-se então a década de noventa, denominada Década da Educação a formação de professores ganha uma importância em função das reformas educativas, através da promulgação da na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB 9394/96, que alicerçavam as reformas políticas do país. O Governo Federal provém incentivo financeiro as escolas públicas, bem como determina a criação do sistema Nacional de Educação a Distância com a intenção de facilitar ao professor o acesso à formação continuada, além da distribuição de aparelhos de televisão para as escolas; iniciar a reforma curricular e fazer distribuição de livros didáticos, tudo isso visando à melhoria da qualidade da educação no país. A formação continuada é um fator de extrema importância para que isso ocorra no país, pois ela favorece não somente esse fator, como também articula formação inicial, melhoria nas condições de trabalho, salário e carreira. 2.5 Sociedades Letrada/Sujeito Letrado "Letrado" poderia ser então, o sujeito - criança ou adulto - que, independentemente de (já) ter ido à escola e de ter aprendido a ler e escrever (ter sido alfabetizado?), usasse ou compreendesse certas estratégias próprias de uma cultura letrada. (KLEIMAN, 1995, p. 19, apud MELLO; RIBEIRO, 2004, p26) Para um sujeito ser considerado letrado não é necessário que tenha frequentado a escola ou que saiba ler e escrever basta que o mesmo exercite a leitura de mundo no seu cotidiano, sendo um cidadão partícipe de sua comunidade, atuando em associações, clubes, instituições, igreja, entre outros. Quem é letrado [...] utiliza a escrita para escrever uma carta através de outro indivíduo alfabetizado, um escriba, mas é necessário enfatizar que é o próprio analfabeto que dita o seu texto, logo ele lança mão de todos os recursos necessários da língua para se comunicar, mesmo que tudo seja carregado de suas particularidades. Ele demonstra com isso que conhece de alguma forma as estruturas e funções da escrita. O mesmo faz quando pede para alguém ler alguma carta que recebeu, ou texto que contém informações importantes para ele. (SOARES, 2003, p. 43 apud PEIXOTO et al, 2004). 10

Como Soares nos relata, este é outro grau de letramento, e há ainda aquele indivíduo que, mesmo tendo escolarização ou sendo alfabetizado, possui um grau de letramento muito baixo, ou seja, é capaz de ler e escrever, mas tem dificuldade ao fazer o uso adequado da leitura e da escrita, não possuindo habilidade para essas práticas, não sendo capaz de compreender e interpretar o que lê assim como não consegue escrever cartas ou bilhetes. Por esse indivíduo ser alfabetizado, mas não dominar as práticas sociais da leitura e da escrita, considera- se um sujeito iletrado. No entanto, em uma sociedade grafo Centrica, acredita-se que não há sujeitado com grau "zero de letramento", ou seja, sujeito iletrado, pois os tipos e os níveis de letramento estão ligados às necessidades e exigências de uma sociedade e de cada indivíduo no seu meio social. Uma criança que mesmo antes de estar em contato com a escolarização, e que não saiba ainda ler e escrever, porém, tem contato com livros, revista ouve histórias lidas por pessoas alfabetizadas, presencia a prática de leitura, ou de escrita, e a partir daí também se interessa por ler, mesmo que seja só encenação, criando seus próprios textos "lidos", ela também pode ser considerada letrada. (SOARES, 2003, p. 43 apud PEIXOTO et al, 2004). 2.6 A Alfabetização e o Letramento nos Anos Iniciais De acordo com Moll, (1996), durante séculos a alfabetização vem sendo vista como um processo de aquisição individual de habilidades para a leitura e a escrita. Mas é necessário conceber a alfabetização como processo de simbolização, onde o aluno construirá o que a escrita representa, no próprio desenvolvimento da alfabetização, ou seja, a alfabetização é um processo de ampliação linguística do aluno que não se dará em apenas um ano letivo. Até o seu ingresso à escola, a criança aprendeu várias coisas e com significado, sem auxílio escolar, a criança aprende a manejar sua língua, entende e faz-se entender. E mesmo não conhecendo os símbolos do alfabeto, lê o seu meio, e estabelece relações. Por isso é importante que o professor considere que ao chegar à escola, o aluno lança mão destas formas de leitura, ou seja, é um leitor de textos não-verbais e orais. Para isso, o educador precisa refletir sobre a sua prática de sala de aula, bem como ter claro que é preciso alfabetizar letreando o que significa ensinar à criança o código escrito e ao mesmo tempo deixar claro para quê utilizar esse código, ou seja, quais os objetivos da leitura e da escrita. Para isso o professor deve saber qual é a diferença entre ser alfabetizado e ser letrado, pois um indivíduo que sabe ler, mas não consegue interpretar, retirar ou mesmo 11

compreender informações de diferentes tipos de textos como poesias, mapas, tabelas, reportagens, etc., é alfabetizado, mas não é letrado. A leitura é um processo de interlocução, mediação de leitor e autor. Não é jogo de adivinhações. Lajolo (1985). Para Orlandi (1983), a leitura é a busca de significações, criticidade, interação, processo de significação, produção. E de acordo com Bakhtin (1986), a leitura é estabelecer diálogo, não aceitar o que o livro diz, é processo de compreensão. A intertextualidade favorece a busca de novas leituras, que não se resume apenas no ato de identificar letras, palavras e frases, vai muito, além disso, o aluno precisa compreender o que lê e relacionar com o seu cotidiano. Assim alfabetização não se restringe a decodificação do que está escrito. A alfabetização deve ser entendida como um processo de ampliações linguísticas do aluno que não se dará em apenas um ano letivo. Possari (2001). De acordo com Moll, (1996, p.70), a alfabetização é um processo que se inicia muito antes da entrada na escola, nas leituras que o sujeito faz do mundo que o rodeia, através das diferentes formas, de interação que estabelece. Segundo Soares (2001), alfabetizada é a pessoa que se apropriou do sistema ortográfico da língua, o que significa que esta pessoa é capaz de ler e escrever. Afirma ainda que, diante da exigência de uma nova realidade social, quanto a ampliação do conceito de alfabetização surge o letramento, como sendo o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita. Pois ter se apropriado da escrita é diferente de ter aprendido a ler e escrever, significa adquirir uma tecnologia, a de codificar e decodificar a língua escrita. Alfabetização é um processo e letramento é um estado, ou seja, se a pessoa alfabetizada além de saber ler e escrever, se envolve com os assuntos da sua comunidade, compra livros, lê jornais, revistas, escreve cartas, e resolve seus problemas sem ajuda, então essa pessoa atingiu o letramento. A pessoa é letrada quando coloca em prática o que aprendeu e a pessoa é alfabetizada quando apenas sabe ler e escrever. Portanto, cabe a escola letra o aluno, ou seja, auxiliá-lo a buscar por ele próprio o conhecimento e aplicar no dia-a-dia. Ao iniciar o processo de alfabetização segundo Klein in Kleiman: 12

[...] é fundamental que o aluno compreenda as funções sociais da leitura e da escrita, ou seja, que compreenda por que e quando se usa a língua escrita e quais os objetivos de sua produção textual, quais os interlocutores, se são reais (ausente ou presente). Nesse contexto, a leitura e a escrita não devem ser propostas como um fim em si mesmo, mas como forma e expressão subjetiva, de comunicação e interação. (1996, p. 101). E para Freire (1990), alfabetizar é um ato político que não pode ser reduzido a um aprendizado mecânico de leitura e escrita, ou seja, a alfabetização deve ser um crítico que reconheça a educação processo dinâmico pelo qual os indivíduos aprendem a ler e escrever, ser crítico e se responsabilizar pela transformação social. O professor enquanto mediador precisa estar ativo e consciente, ser um ser como um processo político e tenha feito a opção sobre que tipo de cidadão pretende formar. Porém, é preciso compreender o conceito de letramento e saber desenvolver de forma consciente na prática escolar, sem reproduzir o preconceito e criar duas espécies cognitivamente distintas: os letrados e os não letrados, os que sabem ler e escrever e os que não sabem. Pois, conforme Soares (1995) existem duas concepções de letramento: a progressista liberal, que instrumentaliza o indivíduo para participar das atividades de leitura e escrita que possibilita o progresso social e individual. A outra é considerada radical-revolucionária que analisa o letramento numa visão político-ideológica, não como fenômeno autônomo e neutro, mas como processo de transformação social. Para Ferreiro (2003, p.30), Letramento no lugar de alfabetização, tudo bem. A coexistência dos dois termos é que não funciona. Não funciona, porque no Brasil alfabetização se tornou sinônimo de decodificação, ou seja, se ensinam primeiro as famílias silábicas para depois aplicar à escrita. Por exemplo: ba-be-bi-bo-bu-bola-bule... E letramento passou a ser o compreender o que se lê em diferentes textos. Segundo a autora, o letramento pode ocorrer antes da aquisição da escrita pela criança, a partir do momento em que um adulto lê em voz alta para ela. Na escola, cabe ao professor considerar que o aluno detém estas formas de leitura, ou seja, é um leitor de textos não verbais e orais. E a partir disso, fazer uso da diversidade textual que existe dentro e fora da escola, os quais devem estar a serviço da expansão do conhecimento letrado do aluno. (PCN. Ano-p. 34-35). Dentro da diversidade textual, se ressalta ainda o 13

conto de fadas, o qual favorece o desenvolvimento da personalidade da criança, pois, esclarece as dúvidas sobre si mesmas, levando-a a uma nova postura e significado da vida. Sem dúvida, em sala de aula nota-se um maior desempenho por parte dos alunos que convivem em ambientes letrados, ou que tenha acesso a textos, tais como, as histórias infantis. Pois as crianças começam a nomear os desenhos, a comentar as ilustrações do livro, a recontar a história até prestar atenção à escrita do livro. As crianças que participam em experiências de leitura compartilhada no âmbito familiar mostram-se mais interessadas e curiosas na hora de fazer as atividades para aprender a ler e a escrever no âmbito escolar. Teberosky, (2003, p.129). Um alfabetizador em sala deve ler em voz alta, pois muitas crianças são pobres e vindas de lugares em que há poucas pessoas letradas. Essas crianças irão presenciar um momento quase mágico, onde a língua falada é diferente da escrita. Essa maneira de trabalhar é mais construtiva do que usar as cartilhas e as famílias silábicas. Ferreiro, (2001). O corpus deste trabalho foi constituído de análise do PPP. (Projeto Político Pedagógico) da Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho em Terra Nova do Norte, MT. Acompanhamento e observação dos trabalhos realizados em sala de aula. Análise de questionário com as professoras A e B em 2013. E análise das produções escritas de alunos da 2ª fase do 1º ciclo. Ao analisar o PPP. (Projeto Político Pedagógico da Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho-2013), constatou-se que: A alfabetização deve ser trabalhada com o aluno a partir das suas experiências de vida, como função primordial ensinar, intervindo para que os alunos aprendam o que sozinhos não tem condições de aprender, reconhecendo a importância da participação construtiva do aluno, e ao mesmo tempo da intervenção do professor para a aprendizagem de conteúdos específicos que favorecem o desenvolvimento das capacidades necessárias à formação do indivíduo. Com as observações feitas em sala de aula e análise dos textos elaborados pelas alunas A e B e também questionários aplicados as professoras A e B pode-se concluir que: a professora A trabalha o Modelo Ideológico de letramento, onde o letramento é tido como um processo de transformação social do indivíduo utiliza conhecimentos adquiridos fora da escola e partiu desse conhecimento para iniciar o processo de alfabetização com sua turma. Para isso ousou mudar a sua prática pedagógica e seu método, explorou os diferentes tipos de linguagens como a verbal (escrita) e não-verbal (sons, desenhos, imagens). 14

Nessa concepção de trabalho segundo Possa ri (2000), o desenvolvimento da linguagem se dá através da interação professor-aluno (dialética), onde não se coloca como objetivo fundamental a substituição de padrões que o aluno já adquiriu, mas sim, trabalhar os fatos da língua, a gramática, a partir da produção efetiva da criança. A gramática é contextualizada, respeitando todas as falas, pois o que o educando produz reflete aquilo que sabe (gramática internalizada). Ao aluno também é dada, a oportunidade de aprender diferentes variedades de língua para o seu uso ativo, onde as variedades não são erros, mas diferenças. A professora também trabalhou de acordo com o Plano Político Pedagógico proposto da escola, no qual as crianças tiveram uma participação construtiva a partir de suas experiências de vida que foi facilitado por um método de trabalho lúdico e prazeroso, resgatando o papel de contadora de histórias e a partir disso levou a turma a desenvolver a linguagem oral e verbal, proporcionando o nascimento de bons e autênticos leitores. A aluna A através do seu texto demonstrou que compreendeu a mensagem do conto, fazendo uso de seu conhecimento letrado, quando soube entrar na história e viver a magia dos personagens e sair delas com experiências que a tornaram mais autônoma para enfrentar os desafios da vida. E esse conhecimento letrado só foi despertado após o seu ingresso na escola. De acordo com a professora B, em sua concepção sobre a alfabetização e o letramento afirmou que trabalha o Modelo Autônomo de Letramento, ou seja, refere-se à linguagem escrita como um produto pronto e acabado. O aluno aprende a ler e escrever através da codificação e decodificação de letras, o método silábico, onde se aprende por meio de exercícios repetitivos e do tipo siga o modelo, considerados essenciais para o bem falar e o bem escrever. Nesse modelo a reprovação e o fracasso são responsabilidades do aluno, de sua falta de aptidão para os estudos. Em seus relatos, a professora B não mudou a sua prática e métodos, pois afirma trabalhar com o método silábico proposto na cartilha de alfabetização por facilitar a aprendizagem. Em sua concepção de letramento reconhece que a criança que convive com materiais escritos (livros e brinquedos) no âmbito familiar é letrada e apresenta mais facilidades para aprender e opinar sobre o seu meio. E nesse caso, o trabalho da professora B não ocorreu de acordo com o proposto pelo P.P.P. da escola, pois não valorizou as experiências de vida e não ouve a participação construtiva do aluno, sendo que a cartilha trouxe tudo pronto e acabado, sem chance do aluno interagir. 15

Após analisar o texto da aluna B observou-se que o método silábico proposto pela cartilha não contribuiu para sanar as dificuldades de leitura e escrita, pois os alunos foram apenas alfabetizados sem conhecer e ampliar a função da linguagem. A aluna B, apesar de ter acesso a materiais escritos no âmbito familiar, não foi letrada pela escola, ou seja, não ampliou o seu universo linguístico. 2.7 O Papel do Educador no Letramento O educador que se dispõe a exercer o papel de "professor-letra dor" considera que: [...] o ato de educar não é uma doação de conhecimento do professor aos educando, nem transmissão de ideias, mesmo que estas sejam consideradas muito boas. Ao contrário, é uma contribuição "no processo de humanização". Processo este de fundamental papel no exercício de educador que acredita na construção de saberes e desconhecimentos para o desenvolvimento humano, e que para isso se torna um instru27mento de cooperação para o crescimento dos seus educando, levando-os a criar seus próprios conceitos e conhecimento. (FREIRE, 1990 apud PEIXOTO et al, 2004). Mas se faz necessário que o educador, principalmente o que já se encontra há anos exercendo o papel de professor-alfabetizador e que confia plenamente na mera aquisição de decodificação, aceite romper paradigmas e acreditar que as transformações que ocorrem na sociedade contemporânea atingem todos os setores, assim como também a escola e os saberes do educador, pois métodos que aprenderam há décadas podem e devem ser aprimorados, atualizados ou até mesmo modificados. O conhecimento não pode manter-se estagnado, pois ele nunca se completa ou se finda. Então, antes de o professor querer exercer esse papel de "professor-letra dor" é necessário que ele se conscientize e busque ser letrado, domine a produção escrita, as ferramentas de busca de informação e seja um bom leitor e um bom produtor de textos. Mas para que se torne capaz de letra seus alunos, é preciso que conheça o processo de letramento e que reconheça suas características e peculiaridades. E Soares (2000) pensa que: os cursos de formação de professores, em qualquer área de conhecimento, deveriam centrar seus esforços na formação de bons leitores e bons produtores de texto naquela área, e na formação de indivíduos capazes de formar bons leitores e bons produtores de textos naquela área. Percebe-se que a ineficácia na formação dos professores reflete na formação de um sujeito que seja um bom leitor e produtor de textos. Atualmente, temos recursos a que o próprio 16

educador pode recorrer para aprimorar seu conhecimento. Mas ainda não são todos os que têm essa coragem de reconhecer que precisa aprender e aprender sempre. O professor, hoje em dia, tem a oportunidade de estudar os Parâmetros Curriculares Nacionais e cito aqui, em especial, o de Língua Portuguesa que traz, em linguagem simples, o ensino da língua deforma contextualizada para auxiliá-lo em sua prática em sala de aula e em seu planejamento. Os estudos realizados por Peixoto et al (2004) sobre o papel do "professor letrado, ao analisar a prática do letramento pelo professor, destacaram alguns passos para o desempenho desse papel que considero relevante citar: 1) investigar as práticas sociais que fazem parte do cotidiano do aluno, adequando-as sala de aula e aos conteúdos a serem trabalhados; 2) planejar suas ações visando ensinar para que serve a linguagem escrita e como o aluno poderá utilizá-la; 3) desenvolver no aluno, através da leitura, interpretação e produção de diferentes gêneros de textos, habilidades de leitura e escrita que funcionem dentro da sociedade; 4) incentivar o aluno a praticar socialmente a leitura e a escrita, de forma criativa, descobridora, crítica, autônoma e ativa, já que a linguagem é interação e, como tal, requer a participação transformadora dos sujeitos sociais que a utilizam; 5) cognição, por parte do professor, implicando assim o reconhecimento daquilo que o educando já possui de conhecimento empírico, e respeitar, acima de tudo, esse conhecimento; 6) não ser julgativo, mas desenvolver uma metodologia avaliativa com certa sensibilidade, atentando-se para a pluralidade de vozes, a variedade de discursos e linguagens diferentes; 7) avaliar de forma individual, levando em consideração as peculiaridades de cada indivíduo; 8) trabalhar a percepção de seu próprio valor e promover a autoestima e a alegria dê conviver e cooperar; 9) ativar mais do que o intelecto em um ambiente de aprendizagem, ser professor aprendiz tanto quanto os seus educando; e (10) reconhecer a importância do letramento, e abandonar os métodos de aprendizado repetitivo, baseados na descontextualizarão. Esses passos devem servir como norteadores à prática dos professores que buscam exercer verdadeiramente o papel de "professor-letra dor". 17

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS A alfabetização, há décadas, é vista como o nó da educação brasileira e esse foi o foco de todo o estudo realizado. Iniciamos com uma viagem pela história da alfabetização, antes mesmo de ela ser entendida como tal, partindo do surgimento da escrita e concluindo com um retrato de como se encontram hoje os níveis de alfabetização em nosso país com base nos índices apresentados recentemente pelo INAF, (Índice Nacional Alfabetização Funcional) os quais ainda apontam 7% de analfabetos no país. Com isso, percebe-se que tudo que já foi feito ainda é pouco e que muita teoria e discussão não foram suficientes para mudar as estatísticas. Do que se precisa, verdadeiramente, é conscientizar o professor alfabetizador, pois somente quando ele tiver consciência da importância de seu papel, na formação do educando em seu exercício das práticas sociais de leitura e escrita na sociedade em que vive, é que vai romper com paradigmas tradicionais e perceber que não basta alfabetizar. Hoje os nossos alunos necessitam de um processo de aprendizagem que focalize o alfabetizar letrado. O alfabetizar letrado - um repensar da aquisição da língua escrita - é o título deste estudo que buscou elucidar, para o professor alfabetizador, o quão simples é permear a alfabetização com o letramento, desde que se tenha uma prática comprometida e uma dedicação contínua não só em relação à formação dos educando, mas, principalmente, com a sua formação enquanto profissional da educação. O estudo de caso realizado com dois alunos possibilitou perceber como a inserção de algumas práticas diárias (como a leitura compartilhada, a utilização de textos que os alunos saibam de cor e de listas, a roda de leitura entre outras) reflete positivamente no desenvolvimento da língua escrita, assim como no gosto pela leitura enriquecendo o processo alfabetizador. O mais curioso é que todas essas práticas já estão previstas, desde 2001, nos Parâmetros Curriculares Nacionais - Língua Portuguesa, que é encontrado em todas as escolas. Então, você, professor alfabetizador, ainda hoje desconhece o conteúdo dos PCNs? Isto porque sua formação foi falha. Cabe, agora, o investimento em políticas públicas visando à formação inicial e continuada do professor alfabetizador para que, antes de letrear o educando, ele busque letrear se, enquanto não houver uma ação significativa, um investimento na formação do professoral alfabetizador, alunos que chegam à 4ª série sem estarem 18

alfabetizados e letrados, e professores descomprometidos por falta de formação, de conhecimento e de valorização. REFERÊNCIAS ABRAMOWICZ, Anete, MELLO, Roseli Rodrigues de (Org.). Educação: Pesquisa e Práticas. Campinas, SP: Papirus, 2000. ALVES, Nilda (Org.). Formação de Professores: Pensar e Fazer. 5. ed. São Paulo: Cortez,1999. BRASIL. Lei de Diretrizes e Base de Educação Nacional N 9394. Brasília, 20 de dezembro de1996. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, MEC / SEF, 1998. BRASIL. Referenciais para formação de professores, Brasília, MEC / SEF, 1999. BRZEZINSKI Iria; CAGLIARI, Luiz Carlos. Pedagogia, Pedagogos e formação de Professores: Busca e Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione, 1998. COLELLO, Silvia M. Gaspar Ian. Alfabetização e Letramento: repensando o ensino da língua escrita. Disponível em: <http:// /videtur29/silvia.htm> Acesso em: 30 out.2004. FREIRE, Paulo; MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura do mundo, leitura da palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. MEC. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. Brasília, 2001. 19

SANTOS, Juliano Ciebre dos. Diretrizes para Elaboração de Artigos Científicos. Guarantã do Norte-MT. FCSGN, 2013. 20