... Jogos e brincadeiras. Estruturas silábicas. Poesia na alfabetização. Wanderley Geraldi

... o jornal do alfabetizador Belo Horizonte, abril/maio de 2006 - no 2 - nº 6 PÁGIN 5 PÁGIN 14 Jogos e brincadeiras PÁGIN 4 Estrtras silábicas Poesia na alfabetização PÁGIN 9 PÁGIN 10 Wanderley Geraldi

Editorial Metodologia é também qestão de valor articlação entre ma atividade o procedimento de ensino, de m lado, e a capacidade o conhecimento a qe visa desenvolver, de otro lado, é definida em termos de eficácia: qal o melhor método para se ensinar algo? troca de idéias Qe tipo de deve ser sado na alfabetização? NTÔNIO UGUSTO BTIST - diretor do Ceale O qe é mais eficaz para fazer com qe me alno aprenda m determinado conteúdo? Como pode desenvolver ma habilidade em menos tempo, com menores esforços e investimentos de sa parte e da parte do professor? Mas atenção: por favor, leitor, não pare na frase anterior. escolha de ma atividade o sa elaboração depende também de otros fatores qe devem ser levados em conta. Depende, evidentemente, das convicções psico-pedagógicas do docente e do qanto a escolha de ma atividade permitirá ao professor mesmo avançar em ses conhecimentos e na exploração de coisas qe, para ele, são importantes. Depende, ainda, das relações interpessoais estabelecidas entre professores e alnos, do "clima" da sala de ala (ver, a respeito, "O qe a escola pode fazer?" Letra, Belo Horizonte, jnho/jlho de 2005, p.8-9). Mas, antes de tdo, a escolha e a elaboração de m procedimento de ensino dependem de valores, possem ma forte dimensão ética e política. É qe, qando procramos ensinar algo, bscamos também contribir para a formação ética e política do estdante, e optamos por determinados procedimentos de ensino, porqe eles também são em si formativos. Palo Freire, ao alfabetizar adltos, sava m método basicamente silábico. exploração da sílaba, porém, era apenas m elemento ao lado de mitos otros, como a escolha da palavra geradora, a discssão sobre a vida dos alfabetizandos, a atitde de ovir com legítimo interesse e atenção pessoas qe viviam vidas inteiras sem essa possibilidade, em sinas de cana o de ferro gsa, no trabalho doméstico e no cidado da horta de sbsistência. ssim, escolher procedimentos metodológicos envolve ma dimensão pedagógica e cognitiva, mas envolve também ma dimensão ética e política. Em tempos de "gerra de métodos", o professor João Wanderley Geraldi qe tantas contribições vem trazendo para a o desenvolvimento metodológico do ensino da línga vem nos lembrar qe as decisões a respeito do "como" ensinar não podem ser tomadas em abstrato e tendo em vista apenas os importantes parâmetros de eficiência. Elas fazem parte de m fenômeno mais amplo o edcacional e fatores de ordem ética e política de valores, essas coisas de difícil mensração e avaliação devem fazer parte das decisões metodológicas e das políticas qe se definem em fnção das medidas de aprendizado. Entrada no ensino fndamental aos seis anos O Brasil passo a ter ma edcação obrigatória de nove anos e as crianças devem iniciá-la aos seis anos. s medidas são positivas? No qe diz respeito à ampliação da dração da escolarização obrigatória, os benefícios são evidentes. escola vive de tempo e é em torno do tempo qe se organiza. Tendo mais m ano, ela pode cmprir melhor ses papéis: dispõe de m prazo maior para a socialização da criança, para possibilitar sa inserção nm niverso cltral novo, para criar mais oportnidades de aprendizado. Também são evidentes os benefícios da entrada na escola aos seis anos. Em primeiro lgar, pesqisas vêm mostrando qe m ingresso mais precoce tem repercssões positivas na continidade da escolarização. criança qe entra mais cedo na escola seja na edcação infantil o fndamental tende a alcançar pelo menos dois anos a mais de escolaridade do qe aqela qe entra mais tarde. Em segndo lgar, m dos problemas históricos da edcação brasileira reside na alfabetização de sas crianças. Vivemos m reiterado fracasso em ensinar a línga escrita. Se a criança é matriclada mais cedo, a escola pode dispor de condições mais adeqadas para alfabetizá-la. Pode dispor, sobretdo, de condições mais adeqadas para alfabetizar as crianças de meios poplares e poco escolarizados: ma importante base da alfabetização consiste na familiarização com o mndo da escrita e com a cltra escolar; se as crianças de meios favorecidos são, na escola, como "peixes na ága" é porqe se familiarizaram, em sa socialização primária, em ambientes fortemente inflenciados pela cltra escolar e pelo mndo da escrita. É preciso permitir essa familiarização mais precoce das crianças de meios poplares com esses niversos cltrais qe são novos para ela. Com certeza, importante bscar niversalizar o acesso à pré-escola. É temerário, sem dúvida, possibilitar a entrada mais precoce no ensino fndamental sem fornecer adeqadas condições para o acolhimento da criança. Certamente, a edcação fndamental está contaminada pela cltra da repetência e pelo preconceito em relação à criança de meios poplares. É preciso enfrentar esses problemas e desafios. Mas demos m passo: o qe representa é o qe disctimos em nossa matéria principal. Foto: arqivo particlar EDGR LINHRES LIM Professor de Letras da Universidade Federal do Ceará e Consltor para Leitra e lfabetização. Decididamente, a criança deve começar a escrever em crsiva. Com ela, habilidades relacionadas à aqisição da escrita podem ser criteriosamente desenvolvidas: estrtra e ligações das s, espaço entre palavras, retidão da linha escrita, dentre otras. Há ma pedagogia para a aqisição de cada ma dessas habilidades. criança aprende a escrever começando por pintar figras, rabiscando o papel. Brincando de escrever, ela exercita habilidades de controle do lápis com a mão. Em segida, começa a reprodzir a forma gráfica das s, de acordo com a orientação da professora. criança deve brincar com formas gráficas para familiarizar-se com as s. Qando essas habilidades são trabalhadas anteriormente, os alnos normalmente apresentam maior interesse pela escrita no processo de alfabetização. É importante qe o trabalho seja individalizado. O professor deve acompanhar de perto desde qando o alno aprende a pegar no lápis até qando já consege escrever, ma a ma, as palavras ensinadas. Ele pode, inclsive, fazer a mímica da escrita manal de ma palavra ( crsiva) mostrando ao alno como se move a mão na hora de escrever. Depois de prestarem atenção nos movimentos, os alnos experimentam escrever a mesma palavra. Isto se repete e cada alno vai experimentando até aprender. cópia de palavras, dos próprios nomes o de peqenas frases é interessante na primeira fase do aprendizado. Mas nada de qerer qe a criança comece a redigir textos. Isso pode até acontecer, mas não deve ser exigido. É bom entender também qe essa evolção gráfica depende da cltra familiar. escola pública deve investir com cidado na escrita, porqe sobre ela, a criança pobre, mitas vezes, não traz nenhma experiência anterior, qando chega à escola. de forma maiúscla é a mais adeqada para ser sada no início da alfabetização, enqanto o alno estiver tomando contato com a escrita e a forma pela qal ela fnciona. Uma criança qe ainda não compreende a natreza do sistema alfabético, ao trabalhar com crsiva, não consege, normalmente, saber onde acaba ma e começa a otra dentro da palavra, já qe estão todas interligadas. de forma é menos exigente, pois compõe palavras com partes completamente identificáveis. Por isso, deve estar claro para o professor qe ma criança, no início do processo de alfabetização, precisa enfrentar e resolver certas qestões sobre a escrita; otras ela só será capaz de enfrentar mais à frente, qando já estiver relativamente alfabetizada. escolha das s deve se relacionar com as necessidades de aprendizagem das crianças. crsiva deve ser introdzida qando as crianças já compreendem como fnciona o sistema alfabético. Ela permite escrever mais rápido, dá ma estabilidade maior à forma ortográfica e é insbstitível para a aprendizagem da ortografia e do so de maiúsclas e minúsclas. O qe e acredito é qe introdzir essa qando a criança ainda estiver começando a pensar no modo de fncionamento da escrita pode dificltar o processo. Mitos professores acham qe, se alfabetizarem com a de forma, terão qe fazer tdo de novo qando forem introdzir a otra. Não é assim. Uma criança alfabetizada com a de forma maiúscla passa com tranqüilidade para a crsiva e vai ler em de imprensa, maiúscla e minúscla, sem qe seja preciso alfabetizá-la de novo. Se o alno compreende o sistema, terá condições de sar qalqer para aprender o qe vem depois ortografia, pontação, etc. Foto: Conrado Mendez TELM WEISZ - Dotora em Psicologia da prendizagem pela Universidade de São Palo (USP), foi ma das elaboradoras dos Parâmetros Crriclares Nacionais de Línga Portgesa de 1ª a 4ª série. Conselho de Leitores - Participe de debates abertos entre professores e eqipe do Letra, conheça mais sobre a prodção das matérias e dê sgestões de temas e abordagens para os assntos tratados nos próximos números. Os encontros do Conselho de Leitores são realizados na Facldade de Edcação da UFMG. Saiba mais sobre a próxima renião:.a@fae.fmg.br o (31) 3499 5334. Edição Especial - próxima edição do Letra será m especial sobre alfabetização de jovens e adltos. Não inclída na assinatra anal, essa pblicação poderá ser adqirida separadamente o consltada no Portal Edcativo Ceale (www.fae.fmg.br/ceale). Mensagens "Parabenizo a eqipe do jornal por desenvolver m trabalho qe contribi para a melhoria da prática de nossos alfabetizadores. Os temas são de grande valia para o crescimento profissional. Esto mito feliz por ter consegido este material, qe também dá sporte à fomação pessoal. Sgiro à eqipe qe aborde temas relacionados a: projetos didáticos, dificldades de aprendizagem, índices de reprovação nas primeiras séries e o constrtivismo." Lúcia Helena Lopes Pinto, coordenadora do Ensino Fndamental (1ª a 4ª série), Carnabal, Ceará. Resposta: Lúcia Helena, agradecemos a sa carta e as sgestões. lgns tópicos já foram tratados em edições anteriores: dificldades de aprendizagem (nº 2), constrtivismo (nº 2 e nº 3) e projetos (nº 4). Mas pretendemos sim debater esses temas com novas abordagens. ssntos importantes, ainda não pblicados com destaqe, como a repetência, devem ter ênfase nas próximas edições. Contine colaborando conosco. Envie sgestões e críticas para o e-mail.a@fae.fmg.br o para Centro de lfabetização, Leitra e Escrita (Ceale), Facldade de Edcação da UFMG. v. ntônio Carlos, 6627, Camps Pamplha, Belo Horizonte, Minas Gerais, CEP 31270-901. Dicionário da alfabetização Palavra Nos dicionários, entre várias definições para o vocáblo "palavra", a mais comm o define como fonema o grpo de fonemas com significado. Para os alfabetizadores, entretanto, interessa saber o qe é "palavra" do ponto de vista lingüístico e psicolingüístico, entendendo o conceito na perspectiva de qem aprende a línga. Para o aprendiz, entender o qe é a palavra não é fácil, ainda qe esse termo seja sado desde o início da escolarização. té entre estdiosos do tema, há controvérsias sobre o qe seja "palavra". Uns defendem qe a noção de palavra só é adqirida através da escrita, otros pensam qe há ma realização psicológica da palavra antes mesmo da experiência com a escrita. Mas todos concordam qe não se podem estabelecer relações diretas entre nidades gráficas e nidades orais. correspondência entre nidades gráficas e nidades orais é, para professores e aprendizes, m dos problemas a sperar no processo de alfabetização. diferença é qe as nidades gráficas são imediatamente identificáveis sem conflitos qanto à separação das palavras, o qe não ocorre no caso das nidades orais, pois não segmentamos a fala palavra por palavra. Para o aprendiz, essa diferenciação não é tão simples. Daí os conhecidos "erros" de hiposegmentação (nir qando se deve separar) e hipersegmentação (separar qando se deve nir), como no seginte trecho de escrita infantil, com as das sitações: "... poriso eqeto a sim" ("...por isso é qe e tô assim"). Estdos psicolingüísticos indicam qe esse nível de segmentação lexical é difícil de ser atingido antes da alfabetização. O seja, a correspondência termo a termo entre palavras gráficas e palavras orais é ma habilidade qe tende a aparecer qando começa o domínio da escrita ortográfica. Esse fato leva mitos estdiosos à convicção de qe é mesmo a aprendizagem da escrita qe altera a noção de palavra. CLENICE GRIFFO - professora do Centro Pedagógico da UFMG e dotoranda em psicolingüística pela Universidade de Barcelona. 2 3 Centro de lfabetização, Leitra e Escrita - Facldade de Edcação / UFMG

O tema é Tipos de sílabas Conhecer as estrtras silábicas é fndamental para o aprendizado da leitra e da escrita. Mais tempo para aprender Em destaqe mpliação do direito ao ensino obrigatório estabelece entrada aos seis anos nas escolas até 2010. Mas, desde já, intensifica-se o debate sobre otros fatores além do tempo qe inflenciam no aprendizado das crianças brasileiras (SMUEL FERREIR E SÍLVI MÉLI de RÚJO) ESTRUTURS E POSIÇÕES DOS CONSTITUINTES SILÁBICOS O elemento obrigatório das sílabas, qe constiti se núcleo, é a vogal. O qe varia de ma línga para otra é o qe há além dela. No Portgês, as estrtras mais comns são: consoante-vogal (ti-po), vogal (o-lho), vogal-consoante (ar-mar), consoante-consoante-vogal (tra-po) e consoante-vogal-consoante (mar). pesqisadora da Unicamp, Bernadete barre, explica qe nem todas as consoantes podem ocorrer em todas as posições silábicas. Na estrtra consoante-vogal, podem-se sar todos os fonemas consonantais da línga. s consoantes qe podem ocpar a segnda posição antes da vogal já são mais restritas: só podem ocorrer os fonemas /r/ e /l/, como em "bra-ço" e em "cla-ro". Na posição da consoante depois da vogal, podem ocorrer somente o /s/ (pas-to), o /r/ (par-to) e o /l/ (tal-co). Tdo o qe dissemos acima foi sobre a ocorrência de fonemas na fala. Na escrita, podem aparecer s qe criam diferentes estrtras silábicas. s s "m" e "n", embora sejam consoantes, só são tilizadas para marcar qe a vogal anterior é nasal (como em cam-po e tanqe). Não são, na verdade, s qe representam sons. Mesmo pessoas não-alfabetizadas são capazes de falar separando as palavras em sílabas. Todo mndo se dá conta dessa nidade. No processo de alfabetização, a sílaba é fndamental para qe os alnos entendam o princípio alfabético do nosso sistema de escrita cada "som" (fonema) é representado por ma (grafema), já qe é no interior das sílabas qe se organizam os fonemas da línga. Segndo Bernadete barre, pesqisadora do departamento de Lingüística do Institto de Estdos da Lingagem da Unicamp, o professor qe sabe qantos fonemas o s cada sílaba pode ter e qe posições eles podem ocpar nas sílabas está mais apto a interpretar as hipóteses constrídas pelas crianças a respeito da constitição silábica. partir daí, ele pode ajdá-las a resolver as eventais dificldades em ler e escrever sílabas mais complexas (ver boxe). Sílabas canônicas e não-canônicas É comm crianças no início da alfabetização considerarem qe a sílaba se compõe de apenas ma consoante e ma vogal, nessa ordem a chamada sílaba canônica. Pode ser qe as crianças pensem assim por esse tipo de sílaba ser o mais freqüente no portgês. Mas também "pode ser ma conseqüência do encaminhamento do ensino, o algo reforçado por ele, já qe, em geral, mitos professores, no início da alfabetização, trabalham apenas com a estrtra consoante-vogal", explica Sara Morão, coordenadora do núcleo de alfabetização da Secretaria Mnicipal de Edcação de Belo Horizonte. Em sa prática de professora e em sa pesqisa de dotorado, Sara Morão diz ter percebido qe as crianças realmente têm m poco mais de dificldade em lidar com sílabas não-canônicas. "Por isso, acho qe o melhor é começar mesmo com a canônica, mas sem ficar mito tempo nela, para não reforçar a idéia de qe só existem sílabas com estrtra consoante-vogal", defende. Maria Cristina Scotti Hirson, professora do 1º ano do 1º ciclo da Escola Mnicipal Monteiro Lobato (BH) e formadora de alfabetizadores, considera qe o principal é trabalhar as sílabas de forma contextalizada. No período anterior à Páscoa, por exemplo, ela trabalho com ses alnos palavras ligadas à temática, como "cesta", "chocolate" e "paz". "É importante apresentar, também, sílabas não-canônicas, no início, mesmo qe seja m trabalho menos intenso e qe os alnos esqeçam e e tenha qe ensinar de novo", afirma. avaliação realizada pelo Ceale para medir o desempenho, em leitra e escrita, de crianças mineiras qe ingressaram aos seis anos de idade no ensino fndamental, em 2004, confirma: apesar de 65% dos 1ª SÍLB 2ª SÍLB PLVR (C)1 (C)2 V (C)3 (C)4 (C)1 (C)2 V (C)3 (C)4 alnos considerados alfabetizados no início do 2º ano do ciclo inicial, somente os 13,2% qe alcançaram o nível mais alto de desempenho demonstraram capacidade de ler e escrever palavras com padrões silábicos menos comns. Esses dados reforçam a importância do trabalho mais precoce e sistematizado das sílabas não-canônicas, com toda a trma. Leitra e escrita ESTRUTURS SILÁBICS MIS COMUNS NO PORTUGUÊS O trabalho com sílabas na leitra e na escrita acontece simltaneamente, mas os procedimentos sados são diferentes. Na leitra, o procedimento básico é a marcação das sílabas. Vários recrsos podem ser sados, como destacar com cores diferentes as sílabas trabalhadas nm texto. Segndo Sara Morão, essa marcação é mito importante, especialmente para o trabalho com sílabas não-canônicas: se ma criança acredita qe só existem sílabas canônicas e ela precisa ler ma palavra como "abacaxi", em qe a primeira sílaba tem apenas ma, sa tendência é separar as sílabas assim: "ab-ac-ax-i" e, depois, ler cada sílaba da direita para a esqerda: "ba-ca-xa-i". "Por isso, o professor tem qe evidenciar para a criança qe a primeira sílaba acaba no a ", explica Sara Morão. O professor pode também pedir qe os alnos leiam as palavras devagar, separando as sílabas batendo palmas, lendo e marcando no papel e prestando atenção no modo pelo qal se articlam os sons e as sílabas. partir das ações das crianças, o professor terá oportnidade de corrigir as impropriedades e dar informações sobre a estrtra e a ordem dos constitintes silábicos. Segndo Maria Cristina, "o importante é aproveitar cada sitação para levar os alnos a refletir sobre as sílabas". Para trabalhar sílabas não-canônicas na escrita, Bernadete barre propõe a comparação de palavras de grafia semelhante e significados diferentes, qe gerem conflito de sentidos e levem os alnos a refletir sobre a dimensão sonora da lingagem e a representação escrita das diferenças de "sons". Pode-se, por exemplo, comparar as palavras "caro" e "claro", "botar" e "brotar", "lago" e "largo". Essa comparação pode ser feita em atividades do tipo: o professor pede aos alnos para escrever as palavras "caro" e "lago" e dividir as sílabas, marcando no papel. Em segida, propõe desafios: qem consege formar novas palavras colocando mais ma no meio da sílaba "ca" e no final da sílaba "la"? Conhecendo a natreza das sílabas e as hipóteses constrídas pelos alnos, os professores podem criar novas estratégias para o ensino. T I P O TIPO O L H O OLHO R M R RMR T R P O TRPO M R MR Legenda: C= consoante; V= vogal (NIR MGLHÃES) na Diva de Soza Barbosa, 31 anos, está grávida de oito meses. Ela e o marido, Ronan Cotinho Seixas, esperam a chegada do primeiro filho qe se chamará Renato. Toda a geração de Renato, meninos e meninas qe nasceram o vão nascer este ano, em todo o Brasil, já terá garantido o direito de ingressar aos seis anos na escola e de crsar nove anos de ensino fndamental. Isso é o qe se espera após a sanção da lei federal nº 11.274, qe estiplo o prazo até 2010 para o acréscimo de mais m ano ao ensino fndamental, passando a entrada obrigatória, na escola, dos sete para os seis anos. Mitos governos estadais e prefeitras precisam desse tempo para contratar e formar novos professores e adaptar as instalações de ses espaços escolares. Mas, mesmo antes da lei federal, algns estados e mnicípios já matriclavam crianças dessa idade em sas préescolas e creches. Belo Horizonte, cidade onde mora a família de na Diva e Ronan, por exemplo, já recebe crianças de seis anos na rede mnicipal desde 1994. Porém, a lei institi novidades: a entrada aos seis anos além de obrigatória em todo país agora deve ser feita no ensino fndamental e não mais na edcação infantil. Essa determinação implica alterações na estrtra desse primeiro ano escolar e na elaboração de m novo modelo para o primeiro ciclo o séries iniciais de alfabetização. O qe se espera é qe Renato, aos seis anos, onde qer qe estde, não vivencie na escola nem ma edcação infantil "tradicional", voltada sobretdo para a socialização, nem o ensino de todos os conteúdos planejados para crianças de sete anos, na antiga primeira série, como se hovesse ma simples antecipação do ensino e do aprendizado. Em algns locais, a nova proposta já está sendo implementada. Mas a maioria dos estados e mnicípios ainda prepara essa mdança. Ganhar tempo Mais tempo para alfabetizar e escolarizar as crianças: é o qe pesqisadores, técnicos, gestores públicos, professores e pais vêem nessa ampliação do ensino. Pocos criticam a entrada de crianças aos seis anos na escola. prática já é comm entre as classes média e alta, qe matriclam ses filhos bem mais novos em institições particlares. ssim, a niversalização do acesso à escola aos seis anos vem beneficiar especialmente as crianças mais pobres, qe, só aos sete anos, tinham garantido o direito à escola. Segndo a diretora do Departamento de Políticas da Edcação Infantil e Ensino Fndamental do MEC, Jeanete Beachamp, ampliar a dração do ensino fndamental no país significa ampliar oportnidades. " nossa medida é democratizante, pois promove a igaldade nas condições de estdo e aprendizagem." Pesqisa realizada pela Secretaria Estadal de Edcação de Minas Gerais primeiro estado do Brasil a completar a implantação do ensino fndamental de 9 anos, feita em 2004, antes da lei federal mostro qe 98% dos pais e 95% dos professores aprovavam a medida. secretária estadal de edcação, Vanessa Gimarães, explica qe essa aprovação qase nânime se deve à conseqüência dessa política na abertra de vagas. "Se a edcação infantil tivesse ma oferta abndante, essa medida seria importante, mas não teria o impacto social qe teve". inda qe a idéia da ampliação do ensino tenha sido, de maneira geral, bem recebida, cidados são apontados para qe esse ano a mais contriba para a melhoria da edcação. "Não é a mdança na legislação, nem o amento do tempo qe reperctirá de imediato na melhora da capacidade de leitra das crianças. Mas a ampliação do ensino abre, sim, ma janela de oportnidades para m trabalho mais amplo, aprofndado e melhor", afirma o professor do Programa de Pós-Gradação em Edcação da PUC-RJ, Creso Franco. Combater o fracasso O Sistema Nacional de valiação da Edcação Básica (Saeb) apresenta m preocpante qadro sobre a alfabetização no Brasil: os alnos passam pela escola e não aprendem a ler o não se tornam leitores efetivos. Na qarta série, 55% das crianças estão no estágio crítico o mito crítico de leitra e escrita, isto é, são praticamente analfabetas. Somente 9% apresentam as habilidades desejáveis para a idade. E o qe se deseja é qe ma criança chege ao final da 4ª série não apenas alfabetizada, mas tilizando, de modo mais amplo, a leitra e a escrita na escola e em otros momentos de sa vida. Esse fracasso na alfabetização está ligado a diversos fatores o tempo é m deles. Mas a qalidade do ensino também está relacionada à formação e valorização dos professores, à estrtra da escola e ao apoio da família ao alno. Esse último ponto, por exemplo, mitas vezes é sado para jstificar o não investimento, por parte da escola, em crianças pobres de famílias poco escolarizadas. Jstamente as qe mais precisam ingressar cedo e serem bem acolhidas pela escola. "O Estado deve se responsabilizar pela edcação dessas crianças para tentar sprir as necessidades do mento qe elas teriam em casa se a sociedade fosse jsta", comenta a pesqisadora do Ceale, Maria da Graça Costa Val. Edcação infantil x Ensino fndamental edcação infantil qe, antes da lei federal, correspondia ao trabalho com crianças de 0 a 6 anos e, agora, passa a atender às de 0 e 5 anos sempre teve importante papel na escolarização dos alnos. Na creche o na pré-escola a criança se socializa com otras crianças de sa idade, além de se adaptar a ma rotina: 4 5 Centro de lfabetização, Leitra e Escrita - Facldade de Edcação / UFMG

Em destaqe Em destaqe entende a divisão das atividades por horários determinados, aprende a se sentar na carteira, a ovir os colegas e a professora, a sar e cidar dos ses materiais, entre otras atitdes. "Uma criança qe não tem esse contato com a edcação infantil dá mito mais trabalho. Porqe ela não tem noções básicas de agora é a hora disso, agora é a hora de descansar ; e nem tem a experiência desse contato com o otro qe também é fndamental. São coisas qe parecem mínimas, mas qe são mito importantes para o desenvolvimento total das crianças", explica a professora na Pala Costa Gama, alfabetizadora de ma trma de seis anos da Escola Mnicipal Vianna Moog, no bairro Jardim Jaqeline, em São Palo. Por isso, a escolarização também leva tempo. Se ma criança, qe não vem de m ambiente familiar do, só entrar na escola aos sete anos, terá apenas m ano para aprender tdo, desde mansear m livro até ler a história. "Para qem nnca teve m nas mãos, o livro é ma coisa estranha. lgmas crianças, aos sete anos, não sabem como folhear, como abrir, não entendem qe a escrita vai da esqerda para a direita e de cima pra baixo... Então, a primeira coisa qe m professor deve fazer é saber qal a experiência qe a criança tem com a escrita", recomenda Maria da Graça Costa Val. No entanto, na edcação infantil, a importância dada ao mento e ao inicio da alfabetização é diferente de ma rede para otra, de ma para otra escola e até entre professoras de ma escola. s institições de edcação infantil das redes públicas são, mitas vezes, m lgar de "cidado", onde as mães deixam ses filhos para trabalhar. Já a tendência de otras escolas, mitas delas privadas, é começar a alfabetização o mais cedo possível. professora na Pala Costa acredita qe a edcação pública está mdando até mesmo nas creches. "ntes o qe se pensava era para qe dar livro para m menino qe não sabe ler?, como se não se pdesse trabalhar a leitra de ma maneira lúdica com crianças de todas as idades", conta. lfabetizar aos seis anos? "Sim, é possível" é a resposta dada pela maioria dos pesqisadores e professores de crianças dessa idade. Mas a afirmação de qe "se deve definir melhor o qe é ser alfabetizado " é também a ponderação recorrente. "O ideal seria qe, nesse primeiro ano do ciclo, as crianças refletissem sobre como a escrita fnciona e percebessem qe ela representa a cadeia sonora, qer dizer, dominassem o princípio alfabético. O ano seginte seria para investir seriamente no processo de alfabetização para garantir qe todos chegem ao final lendo e escrevendo com maior facilidade. E no terceiro, os alnos de oito anos ganhariam flência e ampliariam a capacidade de escrita e compreensão", é o qe recomenda Maria da Graça Costa Val. Em mitos países, as crianças iniciam se processo de alfabetização na escola pública aos seis anos o ainda mais cedo (ver boxe). Essa variação levanta a idéia de qe não existe ma idade "certa" para começar e terminar a escolarização. Para a professora da Facldade de Edcação da UFMG, Mônica Correia Baptista, "isso reforça qe a noção de infância e adolescência são constrções sociais". pesqisadora do Centro de Estdos em Edcação e Lingagem (Ceel), Telma Ferraz, acredita qe as crianças de seis anos estão plenamente aptas a iniciar o processo de alfabetização. " importância do ensino fndamental de 9 anos no Brasil é a garantia de mais tempo de escolarização. Se não acontecesse essa mdança, e recomendaria o inicio da alfabetização com as crianças de seis anos na pré-escola." Ciclos professora Sandra lice Silva Campos, da Escola Mnicipal Deptado Jorge Ferraz, em Santa Lzia (MG), vê ainda ma vantagem no inicio sistemático da alfabetização ser feito aos seis anos no ensino fndamental e não na edcação infantil. "Se os meninos já estão no 1º ano do 1º ciclo, eles têm contato com tdo o qe envolve o ciclo, os trabalhos de campo, a biblioteca e também com professoras qe já estão inseridas nesse ambiente". lém disso, a criança tem a oportnidade de continar aos sete anos com a mesma professora, na mesma escola e com os mesmos colegas. organização dos anos iniciais em ciclos tem amentado após a implantação do ensino de 9 anos. Se objetivo é atenar a fragmentação promovida pela divisão em séries. lém disso, os ciclos evitam a repetência desnecessária, nos primeiros anos de escola, o qe excli ainda mais mitas crianças. " ampliação do ensino não pode se tornar ma antecipação do fracasso", alerta o diretor do Ceale, ntônio gsto Batista. Elaine Shirley Gsmão, da Escola Mnicipal Josefina Soza Lima, de Belo Horizonte, considera qe toda criança de seis anos pode se iniciar na alfabetização aos seis anos, mas qe esse processo é consolidado em ritmos diferentes. "Cada criança tem m tempo para se alfabetizar. Tem criança qe se alfabetiza em m ano e otras gastam m poco mais". Por isso, ela também considera fndamental a adoção de ciclos. Letramento desde sempre O aprendizado das crianças sobre a natreza da escrita pode acontecer antes de sa entrada na escola. " criança convive com esse objeto do conhecimento, a línga escrita, desde mito peqena, elabora hipóteses, tenta se apropriar dele. Se enriqecermos esse niverso, tornando materiais escritos disponíveis, lendo para ela, incentivando-a a escrever diferentes tipos de textos e explicando o qe ela qer saber, estamos ensinando e a criança está aprendendo. O seja, não é preciso m momento de sposta matridade biológica para iniciar o ensino" afirma Mônica Baptista "se ma criança de apenas três anos qiser saber qal é o desenho da primeira do nome da mãe, o adlto tem o dever de lhe ensinar. Por qe não estimlar essa criosidade?" Na escola, o mento também não tem disciplina certa. "Se na ala de geografia você ensina a ler mapas, está contribindo para o mento. Se reserva m tempo da ala para ler m conto infantil, está ensinando m gênero da escrita e a criança está aprendendo a sintaxe da línga, só de ovir. Letramento é a capacidade de lidar com a lingagem escrita nos diversos sos sociais. Às vezes ele acontece sem o professor perceber. Mas se ele está atento a isso, é melhor", comenta Maria da Graça Costa Val. O argmento, cada vez menos tilizado, de qe esse estímlo ao mento "cansa" o não agrada à criança é rebatido por Telma Ferraz. "té hoje não vi nenhma experiência em qe o professor, tendo ma boa seleção textal, lendo livros com empolgação, não levasse a criança a se interessar pela leitra e escrita", garante. professora Patrícia de Oliveira trabalha com crianças de 4 anos na Escola Mnicipal ntônio Morão, em Belo Horizonte. Ela conta qe ses alnos adoram ovir histórias e qe ela também envolve a família no se projeto de leitra. "E faço ma roda e leio com os alnos. Eles também levam os livros para casa. Qando os pais são analfabetos, o irmão é qe lê o otra pessoa. Depois a criança reconta a história na sala de ala", diz. professora conta qe já vê mitos resltados. "Eles têm postra de leitores. Indicam livros para os colegas, têm preferências, sabem escolher o qe qerem." Brincar e aprender criança de seis anos gosta de brincadeiras, de ovir histórias, de cantar, e a edcação fndamental não pode negligenciar isso. "Precisamos sempre ter em mente qe estamos lidando com crianças e qe, por isso, temos qe ter m ensino mais leve, lúdico", alerta Telma Ferraz. Ela destaca qe não é porqe ma criança está no ensino fndamental qe deixa de qerer brincar. "O qe a gente qer é qe as crianças de seis, sete e oito anos o mais sejam tratadas como crianças. O qe não significa qe você não possa desenvolver m trabalho sistemático de alfabetização". Para a pesqisadora do Departamento de Edcação da PUC-Rio, Sônia Kramer, a professora pode e deve lidar simltaneamente com a brincadeira e o aprendizado. "Não é preciso, necessariamente, aprender algma coisa brincando. É bom brincar e é bom aprender. E o conhecimento, mesmo qe cste algm esforço, também traz o prazer da descoberta". Ela acredita qe a edcação infantil e, mais ainda, o ensino fndamental ganham com esse debate. Implantação s maiores dificldades qe as redes vão encontrar na implantação do ensino fndamental de 9 anos, segndo Jeanete Beachamp, são a formação e a contratação de professores, a ampliação do espaço escolar e a compra de materiais pedagógicos. No estado do mazonas, o ensino fndamental de 9 anos srgi como projeto piloto, em 2001, na capital, Manas. Em 2004 começo a ser implantado em todas as sas redes públicas e, no ano seginte, de acordo com dados do Institto Nacional de Pesqisas nísio Teixeira (Inep), qase a metade das escolas estadais de edcação fndamental já o tinha adotado. Mas apenas 11 dos 62 mnicípios tinham aderido à medida. Mesmo assim, dentre as 1.226 escolas desses mnicípios, menos da metade ainda não recebia crianças de seis anos. Segndo Lcilene Macedo, da gerência de ensino fndamental da Secretaria do Estado da Edcação do mazonas, neste ano o número já sbi para 21 mnicípios. O mazonas é hoje m dos estados com maior índice de evasão escolar. Lcilene Macedo considera qe a alfabetização em m período mais longo vai ampliar também o aprendizado, o prazer em estdar e a vontade de continar na escola. inda não foi feita ma avaliação do impacto da ampliação do ensino no estado do mazonas. Ela será realizada, segndo Lcilene Macedo, com base no índice de repetência das primeiras crianças qe entraram aos seis anos e qe chegam ao final do ciclo em 2006. Para mitos pesqisadores, isto é preocpante, porqe a adoção do sistema de ciclos spõe ma avaliação permanente, qe evite ma dilatação excessiva do tempo de aprendizado e qe só se descbram os problemas qando não se pode mais remediá-los. O estado do Paraná ainda prepara a implantação do ensino fndamental de 9 anos, qe terá início em 2007. Porém, três de ses mnicípios, Critiba, Londrina e Maringá, já o implantaram em todas as sas escolas de edcação fndamental. Segndo a chefe do Departamento de Ensino Fndamental da Secretaria Estadal de Edcação do Paraná, Fátima Ikiko Yokohama, grande parte dos professores das crianças de seis anos matricladas no ensino fndamental virá da edcação infantil e ma parte pode ser constitída de professoras das séries iniciais de alfabetização. Ela considera necessário m investimento em formação continada para qe "os profissionais compreendam qe é ma nova cltra qe está sendo colocada para o ensino fndamental". O mnicípio de São Lís (M) começo a inclsão de crianças de seis anos em 2003 e contino a incorporação gradativamente. No momento, segndo a secretária adjnta de ensino do mnicípio, Ingrid Grill, ainda é preciso dobrar o número de vagas para atingir a niversalização. "Nós estamos organizando a rede para absorver a demanda na medida do possível. Enqanto isso, é preciso criar m entendimento de qem é essa criança de seis anos e qais as sas necessidades". No momento, Minas Gerais é o único estado qe possi todas as escolas da rede estadal e de todos os ses mnicípios oferecendo o ensino fndamental em 9 anos. Na rede estadal, o total de matríclas de crianças mineiras de seis anos 36.222 corresponde a 48% das matriclas em escolas de redes estadais em todo Brasil, qe é de 75.326. Nas redes mnicipais mineiras, são 69.576 alnos matriclados, enqanto o total brasileiro é de 370.915 segndo dados do Inep do ano passado. Ensino obrigatório no mndo o tornar obrigatório o Ensino Fndamental de 9 anos em todo o território nacional, o Brasil dá m importante passo para acompanhar otros países qe já garantiam o direito a ma edcação complsória sperior a oito anos. Entre os nossos vizinhos da mérica do Sl, o Per oferece 11 anos de escola obrigatória. rgentina, Colômbia, Eqador, Giana, Urgai e Venezela vêm logo atrás, com dez anos. Com a nova medida, o Brasil se igala ao Paragai e deixa para trás Bolívia, Chile e Sriname. Os dois primeiros assegram oito anos de ensino obrigatório e o último apenas seis. Nas méricas Central e do Norte, 25 países oferecem nove anos o mais de estdo obrigatório. ssim como no Brasil, as crianças do México e dos Estados Unidos começam a escolarização complsória aos 6 anos de idade, mas o sistema público garante o ensino até os 15 (México) e os 17 anos (EU). lgns países eropes chegam a oferecer até 13 anos de edcação obrigatória. Nesses lgares, os alnos ingressam na escola aos 6 anos e só saem aos 18. Mas há ainda países qe oferecem ma edcação complsória bastante restrita. África e Ásia são os continentes onde mais países deixam a desejar qando o assnto é tempo escolar obrigatório. ngola, por exemplo, oferece apenas qatro anos. No Irã e no Paqistão, ambos sitados na Ásia, esse tempo também é crto: cinco anos. Histórico da ampliação Foi m longo caminho entre a proposta de amentar o ensino fndamental de oito para nove anos e a sa implantação. Tdo começo em dezembro de 1996, qando a Lei de Diretrizes e Bases da Edcação Nacional (LDB) sinalizo a ampliação. idéia fico de lado por qase cinco anos até qe, em 2001, a lei 10.171 aprovo o Plano Nacional de Edcação (PNE), qe tinha como ma de sas metas fazer com qe os alnos tivessem m ano a mais na escola. proposta tramito por qatro anos no Congresso, sendo aprovada e pblicada no Diário Oficial em maio de 2005. Mas a nova lei não deixava clara a obrigatoriedade de ampliar a dração do ensino fndamental de oito para nove anos. Ela dizia somente qe ele "teria no mínimo oito anos". Com isso, as crianças poderiam apenas antecipar a entrada na escola. Para contornar o problema, o Ministério da Edcação envio para ser votada pela Câmara e Senado a proposta de lei qe ampliava de oito para nove anos o período da escolarização obrigatória. Finalmente, em 6 de fevereiro de 2006, a Lei nº 11.274 institi o ensino fndamental de nove anos de dração com a inclsão de crianças de seis anos na escola. 6 7 Centro de lfabetização, Leitra e Escrita - Facldade de Edcação / UFMG

Em destaqe Vanessa Gimarães comenta qe mitos improvisos foram necessários para qe o ensino fosse ampliado qase simltaneamente em todo estado. "Dificilmente você pode constrir ma sitação ideal, com o controle de todas as variáveis, sem primeiro acolher o alno. Se não for assim, nós corremos o risco de fazer ma sitação ideal, mas perder das o três gerações, porqe os meninos só fazem seis anos ma vez. Se as crianças não estivessem na escola, com toda a improvisação qe foi necessária, elas estariam em sitação pior. No Brasil não se pode pensar em políticas ideais, é preciso ter m sentimento de rgência", defende. valiação Em 2005, a Secretaria de Estado da Edcação de Minas Gerais, em parceria com o Ceale, realizo ma avaliação dos alnos qe ingressaram aos seis anos de idade no ensino fndamental de 9 anos. Qando avaliados, em maio desse ano, os alnos crsavam o segndo ano de escolarização. partir dos resltados dos testes aplicados nma amostra de mais de 10 mil crianças da rede do estado (o qe incli as de redes mnicipais), foi gerada ma escala de capacidades, qe vai do nível 1 ao 6. Mais de 65% das crianças foram consideradas alfabetizadas nível 4 o acima. É preocpante qe mitas crianças chegem ao segndo ano do primeiro ciclo com pocos conhecimentos sobre a leitra e a escrita sem perceber os aspectos sonoros da lingagem, sem dominar o princípio alfabético o sem ter familiaridade com diferentes gêneros textais e ses sos na sociedade, por exemplo. É, porém, animador o dado de qe as crianças qe ingressaram aos seis anos no ensino fndamental se saíram melhor do qe as qe entraram aos sete, mesmo tendo feito a pré-escola. O mnicípio de Sobral (CE) incli a "primeira série básica" para crianças de seis anos, em 2001. partir do ano seginte, ma eqipe externa à escola passo a avaliar a escrita e a leitra dos alnos das vezes ao ano. " avaliação de jnho rende m material importante para o planejamento do segndo semestre. Se fosse realizada só no final, aí não daria para fazer mais nada naqele ano", diz a secretária de edcação do mnicípio, Maria Izolda Cela rrda Coelho. Os dados da avaliação vão "para mesa da escola" para qe sejam debatidos. Os resltados, segndo a secretária, são os segintes: em 2000, 50% das crianças não eram capazes de ler ma palavra e, em 2003, cerca de 90% dos meninos e meninas saíram da primeira série lendo m texto simples. Maria Izolda assegra qe a avaliação é feita de maneira natral e já faz parte da rotina das crianças. Os professores são estimlados com gratificações para o bom resltado realizado pela escola. Os pais também são convidados a compartilhar a bsca de solções para a melhoria da edcação. O aprendizado e o envolvimento da comnidade escolar levaram a ma qeda brsca na evasão. Hoje a taxa de abandono da escola em Sobral é de 0,5% nos cinco anos iniciais. Consolidação Tanto a rede estadal de Minas Gerais qanto o mnicípio de Sobral constataram, em sas avaliações, m aspecto qe se repete no Brasil e qe começa a chamar a atenção. s crianças têm m desenvolvimento grande nos dois anos iniciais de alfabetização, mas na qarta série não apresentam o desempenho qe se espera. Por isso, contrariando o qe se imaginava, o problema maior pode estar nos anos segintes, na consolidação da alfabetização. Creso Franco diz qe também acreditava qe os problemas verificados com as crianças da 4ª série vinham do início da alfabetização. "Era ma hipótese bastante razoável porqe, na medida em qe a leitra é o principal instrmento da aprendizagem, problemas com ela devem se transmitir para problemas na escolarização das crianças. Era plasível também, porqe alfabetizar é m trabalho mito difícil". falta de clareza de objetivos nas fases segintes foi ma das casas levantadas pelo pesqisador para o problema da consolidação. "Temos encontrado, em estdos, atividades de relevância qestionável nas séries sbseqüentes, como sblinhe o sbstantivo. Isso pode estar tomando o tempo de tarefas mais importantes como o desenvolvimento da flência da leitra, qe é ma importante capacidade a ser desenvolvida no processo de alfabetização." pesqisadora do Ceale, Ceris Ribas, alerta qe "Não basta dominar o princípio alfabético e as principais relações entre s e sons. É preciso também ser capaz de compreender o qe se lê, e a flência, o domínio do vocablário e de estrtras da línga escrita são essenciais para a compreensão e integram o processo de alfabetização". importância de se dar ênfase também ao processo de consolidação da alfabetização, o respeito às necessidades da criança, como brincar e ter a sa criosidade satisfeita e a consciência de qe a aproximação com a cltra escrita não tem idade para acontecer e é boa para toda criança esses são algns dos debates qe a ampliação do ensino obrigatório e a entrada mais cedo na escola alimentaram. "E acho qe temos dificldades, temos problemas, mas também temos ganhos. O ensino fndamental de 9 anos é mais m desafio nesse caminho de melhorar a edcação", acredita Sônia Kramer. Essas mdanças estão acontecendo. Renato o menino citado no início dessa reportagem e qe provavelmente já terá nascido qando você estiver lendo este texto fará seis anos, dois anos depois da conclsão do processo de niversalização do ensino de 9 anos. Sendo otimista, como Sônia Kramer, podemos acreditar qe até lá parte desses desafios estarão sperados. Livro na roda Poesia encanta novos leitores lém de contribir para a formação de leitores sensíveis e criativos, a poesia trabalha habilidades lingüísticas importantes para a alfabetização "Geralmente, a prosa entra por m ovido e sai pelo otro/ poesia não: entra pelo ovido e fica no coração." Os versos de José Palo Paes (1926-1998) tradzem a importância da poesia para a edcação das crianças. Segndo a professora da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sl (PUC-RS), Vera giar, a poesia destinada ao público infantil deve ter as qalidades estéticas de qalqer boa poesia e ser adeqada às competências lingüísticas, cognitivas e cltrais da criança. "Isso não qer dizer qe a poesia deva ser fácil o banal, mas qe tenha qe respeitar o niverso cltral infantil", diz o escritor e crítico literário Leo Cnha, ator de "Poemas Lambzados" e otros livros. Há diferentes modos de fazer poesia para a criança. Para algns, qanto menor a criança, mais o poema brinca com sons e ritmos. Rimas, aliterações, assonâncias e otros recrsos de lingagem já são conhecidos pela maioria das crianças, acostmadas com as parlendas, cantigas de roda e trava-língas. O jogo de palavras desperta a consciência lingüística. "O indivído descobre-se dono da lingagem, capaz de expressar-se, de perceber sons qe fazem sentidos, de brincar com as palavras e de criar", afirma Vera giar. temática é otro aspecto importante os poemas devem valorizar o trabalho lúdico, com temas qe estimlem a imaginação. Poesia de cnho "pedagogista", para transmitir conteúdos e sem força poética, deve ser evitada. lingagem infantilizada, mitas vezes marcada pelo so exagerado de dimintivos, é otro recrso poco recomendado. Na sala de ala, o trabalho com poesia deve privilegiar a formação do leitor. "Tirar cinco mintos da ala para ler m poema e conversar livremente sobre ele talvez seja mais proveitoso do qe as dezenas de exercícios sobre poesia qe os livros didáticos trazem", afirma Hélder Pinheiro, professor da Universidade Federal de Campina Grande. Segndo ele, a leitra oral é mito importante, pois é pela voz qe se percebe o "encantamento melódico" da nossa línga. No entanto, é m erro pensar qe a declamação deve ter ma entonação grave e dramática. Cada poema exige m tipo de leitra específico. lém disso, há poemas qe não foram feitos para serem lidos em voz alta, mas para serem vistos, como os da poesia concretista. Poesia e alfabetização Para a professora da PUC-RS, Solange Ketzer, o texto poético diferencia-se de otros gêneros pela forte combinação dos campos sintático (ordem e relação entre as palavras), semântico (significados), fônico (rimas, aliterações, assonâncias) e pragmático (relações com o mndo real). "Pode-se dizer qe se encontram perfeitamente amalgamados, de modo qe qalqer alteração em m deles gera alteração em todos", explica. Segndo ela, esses aspectos devem ser focalizados no trabalho com a poesia, através de atividades de compreensão e prodção de textos. "Otras atividades mais freqüentes plásticas, dramáticas, msicais podem ser realizadas. O indispensável, no entanto, é qe o trabalho com a poesia em si seja o cerne de todo o processo." Solange Ketzer coordena o projeto "Mndo Mágico da Poesia: potencialidades lingüísticas e alfabetização", da Facldade de Letras da PUC-RS, qe estda as implicações do so da poesia no aprendizado da leitra e escrita em trmas de 1ª série. Ela acrescenta qe a poesia é m texto qe a criança memoriza facilmente. Sa estrtra ajda a leitra e ses temas, geralmente instigantes, possibilitam o prazer textal, " amarrando a criança no desejo de desvendar o mndo escrito". (DNIEL MERCIER) GOSTR É FUNDMENTL É a sensibilidade e o conhecimento da sa trma qe vai orientar o professor no trabalho com a poesia em sala de ala. Para isso, é fndamental qe o professor goste de poesia e seja leitor desse gênero. "Só assim ele vai encontrar caminhos para apresentar prazerosamente a poesia para a criança", acredita Vera giar. Para Leo Cnha, qanto mais variado o conjnto de obras qe o professor conhecer, melhor. "Há vários caminhos para a poesia e nenhma forma é mais adeqada do qe a otra. Então, deve-se conhecer essa plralidade de tipos, de atores, pegar coisa nova e coisa antiga, conhecer o panorama." ilstração tiliza m trecho da poesia Era ma vez, de Sérgio Capparelli, pblicada na coletânea Poesia Fora da Estante - Vol.1" (Vera Teixeira de giar - org., Ed. Projeto, 1995) Mais tempo todos os dias bbb Projeto aproxima crianças dos textos poéticos importância de se amentar o tempo de escolarização no Brasil é m consenso. Mas há divergências sobre como isso deve ser feito. O Conselho Estadal de Edcação de São Palo, por exemplo, acredita qe ampliar de qatro para cinco horas o período diário de estdos nas escolas palistas é ma medida mais eficiente e prioritária qe a implantação do ensino fndamental de nove anos. Logo após pblicada a lei qe obrigava a entrada aos seis anos, o Conselho divlgo m relatório demonstrando qe m alno qe crsasse oito anos do ensino básico, cinco horas por dia, ao final, teria cmprido ma cargahorária 10% sperior ao alno qe estdasse por nove anos, com qatro horas por dia na escola. Para a diretora do Departamento de Edcação Infantil e Ensino Fndamental, Jeanete Beachamp, ampliar o tempo diário de permanência na escola é ma possibilidade qe beneficia somente os alnos inseridos no sistema edcacional." O qe nós qeremos com o ensino fndamental de nove anos é ampliar possibilidades para qe otros alnos, além daqeles qe já estão matriclados, tenham direito a mais m ano de estdo", defende. Despertar nas crianças o gosto pela poesia. Esse é o objetivo de Jordânia da Fonseca, professora da Escola Mnicipal Conjrados Resende da Costa, no mnicípio de Resende Costa (MG). Ela desenvolve o projeto " lingagem poética na apreensão da línga e na formação do leitor", qe recebe o Prêmio Lúcia Casassanta 2004 da Secretaria do Estado de Edcação de Minas Gerais, para os melhores projetos de alfabetização. O projeto srgi em 1999, como tentativa de melhorar a leitra e a escrita dos alnos da 4ª série. "E levei vários textos para a sala de ala e aqeles qe mais atraíram os alnos foram os de poesia", conta. Desde então, Jordânia passo a selecionar poemas de mesmo tema como base para a criação de novos textos pelos alnos. Os melhores trabalhos foram renidos no livro "prendiz de Poesia". Desde 2002, o projeto acontece todos os anos, sempre com ma temática diferente. Neste ano, a sexta edição, o tema é "Infância rora da minha vida", inspirado no soneto "Mes oito anos", de Casimiro de bre (1836-1860). Para Jordânia, o poeta e a criança têm mito em comm. "Os modos de ver o mndo são mito parecidos. mbos bscam as coisas simples, a brincadeira." o final de cada ano, ocorre o lançamento do livro com os melhores poemas prodzidos pelos alnos, em m recital para toda a cidade. Para a professora, o resltado é gratificante. "Eles tomam gosto pela poesia, criam vínclo com os atores estdados." 8 9 Centro de lfabetização, Leitra e Escrita - Facldade de Edcação / UFMG

Entrevista / Wnderley Geraldi Um bom professor ensina a pergntar "Me pai nnca foi à escola, era comerciante e crio m sistema de escrita qe só ele entendia. Minha mãe aprende a ler mito parcamente, lia livros católicos, orações, coisas assim". Wanderley Geraldi vem de ma família poco da e percorre otros caminhos até se tornar referência nacional nos estdos de Lingüística e do ensino de Portgês. os 18 anos, freqüentava dois crsos speriores, Economia Política e Direito, em niversidades e cidades distintas. opção por m deles teve de ser feita qando foi admitido em concrso público para ser bancário, nma terceira cidade. Enqanto fazia Direito e trabalhava como bancário, piso pela primeira vez nma sala de ala como professor. Ele e otros colegas do banco foram chamados a lecionar, volntariamente, em ma escola da Campanha Nacional de Escolas da Comnidade, na cidade de São Liz Gonzaga (RS). o ensinar Portgês, interesso-se por Letras e começo otro crso sperior. especialização em Lingüística, ofertada pela Unicamp na cidade de Ijí, próxima a São Liz Gonzaga, foi o implso para a carreira de professorpesqisador. ntes mesmo do mestrado, Geraldi começava a elaborar o projeto Unidades Básicas para o Ensino de Portgês ma proposta de sistematização para o ensino de 5ª a 8ª série qe de grandes contribições para a edcação fndamental brasileira a partir da década de 1980. Hoje, Wanderley Geraldi é professor aposentado do Departamento de Lingüística do Institto de Estdos da Lingagem da Unicamp. Na entrevista, a segir, ele propõe idéias novas para o ensino da ortografia, discte política edcacional e, principalmente, defende m olhar diferenciado sobre o papel do edcador. (TEREZ RODRIGUES) Como foi a elaboração do projeto Unidades Básicas para o Ensino de Portgês? primeira versão do Unidades Básicas srgi em m crso para professores, em Ijí. Depois de algns encontros, m deles pergnto: "Concretamente, como é qe vai ser o trabalho dentro da sala de ala?" E levantei e disse: "Bom, as coisas poderiam fncionar assim..." E fi para o qadro, dei ma ala de das horas. Nesse dia todo mndo fez anotações. Depois, e mesmo recperei as anotações qe estavam circlando e escrevi o texto. Isso viro m caderno qe foi pblicado em Ijí no fim de 1980. Como foi a receptividade dessa nova proposta? Foi mito boa. partir daí, o texto começo a ganhar certa independência, certa circlação. Em 1984, o Unidades foi para a coletânea "O Texto na Sala de la" (veja a seção Saiba Mais). Era para fncionar apenas como apostila nm projeto de crso para professores de Portgês da região oeste do Paraná. associação qe promovia esse crso transformo o material em m livrinho, com a tiragem de mil exemplares: 600 foram doados para esses professores, como material didático, e otra parte foi para os atores; sobraram pocos exemplares na associação. Mas, de repente, todo mndo começo a procrar o livro. E hoje, como você encara o projeto? inda não vejo, hoje, pessoalmente, nenhma proposta qe destra toda essa possibilidade do Unidades Básicas. O qe e acho é qe existem vários aprofndamentos. Os anos 90 troxeram a qestão dos gêneros discrsivos, como conseqüência óbvia da recepção de Bakhtin no Brasil. Qe projeto pedagógico poderíamos desenvolver para o país? Segramente não o atal. Como é qe os professores consegem alfabetizar apesar de? política edcacional avanço desde a proposta do Unidades Básicas? E diria qe há ma diferença enorme entre a política edcacional de Estado dos anos 1980 e 1990. Os anos 80 srgem nm contexto político de recperação da cidadania e da participação do cidadão na sociedade, qe, na ditadra, esteve exclído. Nos anos 90, a palavra-chave não é mais participação, e sim eficiência, qalidade, competição. E a grande nova política edcacional não foi de expansão do ensino, de inclsão de pessoas (porqe isso foi feito nos anos 80), mas parti da idéia de qe todo mndo estava inclído e era hora de avaliar. qilo qe nos anos 80 foram propostas crriclares elaboradas nos estados, na década seginte tornam-se "parâmetros" nacionais. "Parâmetro" é algo com qe se mede. Então, nos anos 90 foi implantada efetivamente, no país, ma noção de avaliação, e não de maior oportnidade de aprendizagem. Existe, atalmente, m projeto pedagógico mais próximo do ideal? E não sei se existe m ideal, o qe existe é história. E foi assim qe fomos constrindo esta nossa história. Qe projeto pedagógico poderíamos desenvolver para o Brasil? Segramente não o atal. E me pergnto como é qe os professores consegem alfabetizar "apesar de": apesar das dificldades envolvidas no processo de alfabetização, apesar de não terem acesso a livros, apesar disso tdo? Para mim, m projeto pedagógico envolve efetivamente a constrção de ma otra sociedade, sempre. Mas a tendência hoje é tornar a edcação técnica, ma qestão de parâmetro. E essa qestão de estabelecer parâmetros é fortemente inflenciada pela intelectalidade brasileira. Mas como mdar essa sitação? través de ma articlação diferente. Era isso qe se esperava do governo atal e qe não acontece. Esperava-se qe não hovesse ma continidade da política neoliberal. Se a política for centrada na noção de avaliação, nma qalidade pré-definida independente das condições reais de existência dessa poplação, essa política edcacional só tem ma fnção: ela seleciona. E é isto qe o mercado qer: "selecione para nós". Mas, se formos pensar nma otra sociedade, mais solidária e jsta, então esse projeto político não é interessante. O qe esse projeto aconselha? "lfabetizadores, reprovem. Porqe esses alnos estão diminindo os índices dos nossos exames". Em m otro projeto político seria: "olhem para ses alnos, eles são gente". E o qe os professores podem fazer? cho qe as pessoas, se renindo e conversando com se grpo, abrem novos horizontes. Não se trata de fazer a revolção na sociedade. Esto pedindo é qe sejam mais professores. Professor qer dizer aqele qe olha para o otro, não é aqele qe avalia o otro. Ser professor é não ter tantas certezas. E ando estdando e mostrando qe, ao longo da história, toda vez qe se tem m regime político de ditadra, a intelectalidade brasileira se aproxima do povo e aceita a lingagem do povo. Toda vez qe se tem ma democracia formal, a primeira coisa qe a intelectalidade brasileira diz é: "o povo não sabe escrever, o povo não sabe ler, o povo precisa primeiro aprender para depois falar". E, portanto, mantém os privilégios, não abre a democracia para ma participação efetiva de cidadãos. Tivemos ma ditadra militar extremamente fechada, qe não dava espaço para os intelectais exercerem qalqer tipo de poder. Em 1985, com a redemocratização do país, o Sarney nomeo ma comissão para estabelecer diretrizes nacionais para o ensino de línga. Criar ma comissão nacional para dar diretrizes, para ensinar a falar, a ler e a escrever é m retrocesso lingüístico, sempre. E isso está sendo ma constante. Na minha opinião, não tem qe haver ma preocpação com ma qalidade qe é abstrata. Veja o qe estamos vivendo hoje vide o scesso de m Pasqale Neto, qe tem até programa de televisão, m retrocesso em termos de lingagem, m retorno a qestiúnclas de gramatiqês. Isto, precisamente, nm período em qe se tem ma democracia formal. Para mim, isso faz parte da história do mndo do brasileiro, qe sempre giro em torno do poder, e qe, qando é alijado do poder, se aproxima do povo. Qando a tirania é banida, a primeira providência é afastar o povo do exercício do poder. Vide os jornalistas brasileiros contemporâneos falando qe as pessoas falam errado, etc. Eles viraram os gardiões da línga. O Clóvis Rossi escreve m artigo, "Devolvam a minha escola", por casa dos resltados do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio). Sei qe ele está pedindo qalidade para a escola, mas sempre brigei com essa história de "retorno" da qalidade da escola pública. E não qero o retorno da qalidade da escola pública do passado; a escola pública do passado tinha qalidade porqe ela impedia a poplação de freqüentá-la. Nós temos é qe aprender a constrir ma otra qalidade para essa escola. O qe seria ma boa política edcacional? E acho qe a grande política edcacional a ser feita em nosso país é apostar no professor. Isso significa lhe dar condições de estdo, de participação no mndo cltral, de salário e vida melhores. Mas nós temos trabalhado no Brasil sempre com idéias, não de aposta no professor, mas de ajda. "Está faltando algo?" "Então vamos dar capacitação, crsos, livros didáticos..." Ningém pergnta ao professor o qe ele tem como dificldade e cria, a partir daí, ma política. Não se parte de algo legal qe ele faz para depois ir adiante. s políticas edcacionais, no sentido formal da edcação escolar, são políticas elaboradas não a partir do qe os professores podem dizer, mas a partir do qe se qer dizer aos professores. Isso faz mita diferença. 10 11 Centro de lfabetização, Leitra e Escrita - Facldade de Edcação / UFMG

Entrevista / Wnderley Geraldi O qe m professor deve fazer diante de ma trma de qarta série qe não gosta de ler? Deve dar ala para os alnos qe tem e não para aqeles de qe gostaria de ter. Para desenvolver a vontade de ler, é preciso também ser leitor. Um professor qe nnca entro na sala de ala com m livro de literatra na mão, só entro com o livro didático e diz para o alno qe é importante ler... qal é o exemplo? Ler é ser capaz de lidar com sentidos, cotejar discrsos diferentes, comparar realidades, aqela exposta como ficção e aqela qe está sendo vivida. O qe os alnos estão lendo hoje, qais são os otros mentos? Se eles estão vendo novela, então discta a novela, ela é a nova ficção, o novo folhetim veja qais são os ses sentidos. O qe as novas tecnologias estão nos colocando? s novas mídias podem servir como materiais, mas o processo escolar não pode se transformar neles. O processo escolar não tem qe ser ma Internet mal feita, m cinema mal feito, ma tv mal feita. Qando srgi o jornal, por exemplo, disseram: "as escolas não têm mais sentido porqe agora a informação vem de otro lgar". Hoje se tem acesso ao jornal diariamente, não é mais preciso ir à escola para se informar. Então, a resposta da mantenção da escola foi: "há informações em otros lgares, mas essas informações não estão organizadas". Com isso, a fnção da escola passo a ser sistematizar o conhecimento. Hoje, o conhecimento está mito melhor sistematizado e de mais fácil acesso na Internet. Com qalqer sistema de bsca, obtêm-se mais informações sobre m tema na Internet do qe com anos de ala. Mais informações, inclsive, do qe os próprios professores podem dominar. Então, o principal papel da escola também não é mais sistematizar o conhecimento. Qal o papel da escola hoje, então? O papel da escola é interrogar essas informações, é formlar pergntas, é prodzir informações novas. Qer dizer, m sjeito pode entrar na Internet com ma demanda, receber m conjnto de informações, mas ficar sem saber o qe fazer com elas. Só formlando pergntas se é capaz de selecionar as informações. cada nova descoberta tecnológica do mndo contemporâneo, a pergnta a se fazer não é "como incorporar isso e continar igal?" e sim "qe qestão essa nova descoberta coloca qe faz e me deslocar de onde esto?" Enqanto a escola permanecer com a idéia de qe ela é o lgar de transmitir o sistematizar as informações para o alno, ela estará contra o movimento histórico. O processo de alfabetização visto como m processo de dominar o alfabeto acontece em m contexto histórico e envolve relações de poder. O alfabeto em si pode ser desvestido do poder, a alfabetização não. Por isso, essas relações são todas políticas. Como disse Palo Freire, o ato edcativo é m ato político, m ato ético. O qe fico da obra de Palo Freire? Palo Freire foi m sábio. Um modelo de intelectal qe cltivo, mais do qe o conhecimento, a sabedoria. Dele fico ma atitde qe não é conhecer o conhecimento, mas ser sábio com o conhecimento. Fico essencialmente a idéia dos inéditos possíveis, isto é, ser capaz de, diante do concreto, do vivido, constrir ma possibilidade. O milagre de ma criança reconhecer m "a" é m inédito possível. E acho qe do Palo Freire fica m poco o sonho de ma edcação capaz de ser pensada hmanamente, sem vergonha de sonhar. Ele foi m homem qe não teve vergonha de sonhar, m bom exemplo para a gente. E acho qe os professores niversitários têm vergonha de sonhar, mas os alfabetizadores não. Como fazer do alno m bom leitor? Primeiro, não existe m bom leitor sem critérios. É bom leitor em relação a qe? Bom/rim não são entes, são qalidades. E qalidades têm gras. O bom é sempre em relação a algo. Por exemplo, se e pegar m livro de Física Qântica, não vo entender nada e ningém vai dizer para mim qe e so analfabeto porqe não entendo aqilo. E diria qe m bom leitor é aqele qe pergnta ao texto, é aqele qe é capaz de "ovir" o qe o texto diz. Então ler é ovir o texto? É perceber o qe o ator tem a dizer. Mas "ovir" não qer dizer aceitar o não aceitar, "ovir" é também ponderar. Ser m leitor crítico não é não aceitar o qe se diz, é comparar o novo discrso qe está sendo lido e os discrsos já conhecidos. No Unidades Básicas e defendo qe nos oito primeiros anos de escolaridade, o essencial não é a qalidade de cada leitra, mas a qantidade. qantidade é o único meio de constrir qalidade. Se e só li m livro na minha vida, como e posso ter parâmetros de comparação? noção de bom leitor envolve o objeto qe se lê e o objetivo com qe se lê. Um bom leitor de lista telefônica é aqele qe encontra o telefone qe está procrando. Já a literatra não tem fnção pré-definida. Ela pode trazer os objetivos o pode criá-los. Um objetivo comm é passar o tempo, e é tão válido qanto qalqer otro. Por qe é importante formar leitores? O crescimento de qalqer pessoa depende dos diálogos qe ela mantiver com o otro. E ler é dialogar com o ator, é dialogar com otros discrsos e compará-los com os novos textos qe e vo ler. Somos m poco daqeles qe já se foram e qe permanecem vivos em nós. E somos também, no presente, m poco daqilo qe seremos. Por isso, é importante ser leitor. E posso hoje dialogar com Camões, 500 anos depois, graças à leitra. entrada para o mndo da cltra escrita se dá ao longo da nossa vida. alfabetização é apenas iniciática. Qal o desafio do professor hoje? O professor do ftro não é m professor qe sabe tdo. É aqele capaz de se debrçar sobre o vivido do alno e o vivido dele mesmo e formlar interrogações. Com essas pergntas, tomar a herança cltral, conferir qe respostas foram constrídas o tirar elementos dela qe ajdem a responder às qestões de hoje. herança cltral não pode ter prodzido respostas para as qestões de hoje, elas não existiam. Ser professor é constrir também ma herança cltral, é ser capaz de prodzir. la extra Identidade nacional bordagem deve considerar a diversidade cltral e incentivar a cidadania identidade nacional é m conjnto de fatores qe fazem com qe ma pessoa se sinta pertencente a ma nação. Para a professora da Facldade de Edcação da Universidade Federal do Rio Grande do Sl, Iole Trindade, essa identidade não nasce com o indivído, mas é constrída por "histórias, cenários, símbolos e ritais qe compõem ma comnidade imaginada, qe se diferenciam da história de otras comnidades". Desde o início da escolarização, a criança pode aprender qe sa identidade é constrída em fnção da época e do lgar em qe vive. "Se ela tivesse nascido em otro contexto, talvez otros fossem ses costmes e hábitos", explica na Canen, professora da Facldade de Edcação da Universidade Federal do Rio de Janeiro. No entanto, esse conceito deve ser aberto para a diversidade de cltras, etnias e lingagens qe compõem a identidade de m país. "Mitas vezes, ma noção imposta de identidade nacional pode dar a entender qe religiões, raças, etnias e cltras plrais não seriam tipicamente brasileiras, o qe acaba por reprodzir preconceitos", afirma. Datas comemorativas como as do Descobrimento do Brasil, Independência e Dia do Índio podem ser m ponto de partida para ma discssão mais ampla sobre diversidade cltral. Trabalhar com recortes de jornal, programas de televisão, músicas e otros materiais qe apresentem a história do Brasil, a partir da visão dos negros escravizados, por exemplo, o de comnidades indígenas qe, "ainda hoje, ltam pela preservação de sas identidades", são algmas atividades sgeridas por na Canen. "Mas isso deve se prolongar drante o ano todo, de modo a não ser redzido às datas especiais", afirma. Verde, amarelo, azl e branco Pintar a bandeira nacional e conhecer os hinos são otras atividades importantes para o reconhecimento da criança como parte de ma nação. É o qe acredita Nilda Teves, coordenadora do Laboratório do Imaginário e das Representações Sociais (Lires) da Universidade Gama Filho, no Rio de Janeiro. "São elementos identitários da nação Brasil e isso faz bem à criança, porqe ela sabe qe pertence a algm lgar, a algm grpo, do qal se orglha", afirma. Para na Canen, o trabalho com os símbolos nacionais deve considerar o contexto de sa criação, abordando os aspectos históricos e ideológicos nela Cedac: parceria qe promove edcação Organização alia iniciativas públicas e privadas para mdanças significativas no ensino O Centro de Edcação e Docmentação para a ção Comnitária de forma a "impactar políticas públicas locais". (Cedac) é ma organização não-governamental, sem fins lcrativos, Otro desafio é fazer com qe o apoio da iniciativa privada aos voltada para a avaliação, implementação e gestão de políticas edcacionais. Criado em 1997, em São Palo, o Centro ata em parceria com resltados são mito positivos nesse sentido, havendo até a troca de projetos vá além da preocpação comercial. Para Beatriz Cardoso, os os setores público e privado, financiadores de projetos relativos à capacitação de profissionais, consltoria em ações e projetos, prodção e Um dos resltados dessa parceria é o programa Escola Qe Vale experiências entre projetos de empresas concorrentes. divlgação de pesqisas, entre otros serviços na área. (EQV), financiado pela Fndação Vale do Rio Doce. Desde 1999, o Todas as ações têm como foco a melhoria da aprendizagem nas programa investe na formação continada de professores, spervisores escolas. lém do trabalho com a leitra e escrita com alnos de 1ª a e diretores de escolas públicas das comnidades onde a Vale ata. "O 4ª série do ensino fndamental, algns projetos contemplam otras objetivo é garantir condições de trabalho para qe a formação continada se instale e permaneça nessas localidades", afirma Beatriz áreas, como edcação ambiental e artística, matemática, ética e ensino de jovens e adltos. Segndo ma das coordenadoras exectivas Cardoso. O EQV está presente em 22 mnicípios nos estados de Minas do Cedac, Beatriz Cardoso, mais do qe resolver problemas pontais, Gerais, Pará, Maranhão e Espírito Santo. Recebe o prêmio Eco 2001, da o Cedac bsca sistematizar e transmitir experiências em edcação, Câmara mericana de Comércio de São Palo. (DNIEL MERCIER) envolvidos. Dessa forma, evita-se ma postra idealizada e ingêna dos alnos em relação à representação da identidade brasileira. ssntos de interesse nacional, como política e realidade social brasileira, também têm lgar na sala de ala. Com essa proposta, a professora Lara Nnes trabalho, em 2005, o tema "corrpção política" com alnos de 4ª série da Escola Estadal de Ensino Fndamental Professor Olintho de Oliveira, em Porto legre. Dentre as atividades realizadas, estão m painel, intitlado "Brasil qe temos/brasil qe qeremos", e ma prodção de texto, com o tema "Se e fosse m político, o qe e faria?" Para Lara Nnes, o projeto desperto nos alnos a consciência sobre o país, sem casar pessimismo. "Eles demonstraram acreditar qe todas essas sitações de corrpção, violência e otros problemas podem mdar, deixando clara ma expectativa bastante positiva qanto ao Brasil do ftro." (DNIEL MERCIER E CONRDO MENDES) www.escolaqevale.org.br Neste site, você conhece os projetos do EQV e acessa resmos de palestras, entrevistas e otros materiais de interesse para edcadores. 12 13 Centro de lfabetização, Leitra e Escrita - Facldade de Edcação / UFMG

la extra Jogos e brincadeiras na alfabetização tividades divertidas, qe estimlam a criatividade e a convivência, também podem ajdar no aprendizado da línga É qase impossível falar de infância sem falar de brincar. berta à brincadeira, a escola respeita a infância e torna mais positivo o vínclo com a edcação formal. Por si só, jogos e brincadeiras são vistos como vitais para o desenvolvimento global da criança: estimlam a consciência corporal, a concentração e a criatividade e, em grpo, ensinam a cooperar, assmir responsabilidades, spor as conseqüências de ma condta e respeitar regras. Podem, também, trabalhar o aprendizado da línga. lgns jogos axiliam na memorização do alfabeto, no desenvolvimento da consciência fonológica e tornam mais claras as relações -som. Permitem merglhar no interior das palavras, evidenciando a variedade de s e de sílabas, a ordem entre elas e sas repetições. Nesse sentido, a "adedanha" e as palavras crzadas ajdam a consolidar a alfabetização, pois se baseiam na constrção de palavras. "forca", através de pistas, leva o jogador a escrever ma palavra, desenvolvendo se conhecimento sobre a estrtra de vocáblos. Nas brincadeiras de faz-de-conta, a criança experimenta o mndo pela fantasia. Um cabo de vassora vira cavalo, por exemplo. Mesmo qe ainda não domine a escrita, a criança trabalha a lingagem qando altera as fnções dos objetos e inventa histórias e bbb Você troca ma bola por ma meia frada? Há mais de 20 anos lecionando para alnos das séries iniciais do 1 o ciclo, Maria José Cipriano, hoje na Escola Mnicipal Monteiro Lobato, Belo Horizonte, sempre recorre às brincadeiras. Zezé, como é conhecida, se destaca na criação de jogos. Para ela, o segredo é bscar inspiração no qe acontece ao redor, como a televisão. "Em m dos jogos, coloco m menino no canto da sala, como se estivesse nma cabine com isolamento acústico, igal aos programas de aditório. trás dele, e mostro cartazes com nomes de prêmios: ma bola e ma meia frada, por exemplo. Só a trma vê, mas o personagens. O exercício da invenção, ainda na oralidade, desenvolve o vocablário, o domínio de estrtras lingüísticas mais ligadas a sitações de so escrito e prepara o alno para ser criativo ao escrever. "Sem esse primeiro exercício ficcional, fica complicado exigir, depois, qe ele venha se afirmar como prodtor de textos", acredita Patrícia Corsino, pesqisadora da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Professor também brinca "Os jogos são mais bem aproveitados qando se tem clareza sobre os conhecimentos e habilidades qe são exigidos em sa prática", explica Kely Nogeira, pesqisadora do Ceale. ssim, é possível identificar as capacidades qe cada atividade desenvolve e montar m planejamento lúdico-pedagógico adaptado às necessidades da trma. Não basta ler as instrções dos manais. O edcador só reúne esse conhecimento, adeqadamente, qando joga e brinca. É preciso, ainda, sensibilidade para avaliar a interação dos alnos com o jogo e, a partir disso, inclir m desafio qe estimle a trma, o facilitar a brincadeira, qando o gra de dificldade impedir o exercício. Posteriormente, o professor deve refletir sobre a experiência. Uma dica é anotar as jogadas e tentar dedzir as habilidades e estratégias empregadas, com a ajda dos alnos. Tânia Fortna, coordenadora do projeto de extensão "Qem qer brincar", da Universidade Federal do Rio Grande do Sl, considera m eqívoco comm pensar qe a ala só é lúdica se tem jogos o tempo todo. " tensão da criosidade, a vontade de participar e a alegria da conqista do desafio são marcas da ala lúdica". Na brincadeira, a criança vivencia ma experiência de liberdade, na medida em qe, mesmo com o estímlo do professor, é ela qem deve aceitar o desafio de jogar e determinar o se envolvimento. Por isso, o professor deve ser capaz de observar, de testar e adaptar as brincadeiras. " bsca é pela forma qe mais mobilize a trma", recomenda Tânia. (LUIZ GONZG) menino tem qe escolher algma coisa. Uma hora ele faz bobagem e todo mndo acha graça. Só qe, para participar da diversão, cada m tem qe se esforçar para ler os cartazes". Para Zezé, antes de envolver a trma, a brincadeira tem qe envolver o edcador. " primeira leitra qe a criança faz é a do professor. Ele tem qe mostrar qe se diverte também, qe está interessado no qe se passa". ngélica Pereira, professora da Escola Mnicipal Prof. cenir Migel Moreira, de Serrania (MG), há qatro anos alfabetiza alnos da primeira série. Para aproximálos do mndo da escrita, a professora sa caçapalavras, dominós e bingos de s. Tem também o boliche de palavras. "Os pinos são de garrafas "pet" com areia dentro, e há sílabas coladas neles. Qando algém derrba algns, tem qe formar ma palavra a partir daqelas sílabas". ngélica Pereira garante qe a mdança de ambiente e otros estímlos extras, como brindes, motivam os alnos. "Só de sair da sala para fazer algma coisa, a criança sente mita diferença. Se, ainda por cima, a gente dá algma recompensa, aí é qe a festa fica completa". Siba Mais Identidade Nacional identidade cltral na pós-modernidade Start Hall (DP& Editora, 2000). O livro analisa o problema da "crise de identidade" do sjeito na pós-modernidade, abordando a constrção da identidade nacional e o movimento rmo às cltras globais. O qe faz o brasil, Brasil? Roberto DaMatta (Rocco, 1984). O antropólogo apresenta algmas manifestações qe considera típicas da sociedade brasileira, como o Carnaval, a religiosidade e o "jeitinho". Pode ser m ponto de partida para a discssão crítica, em sala de ala, sobre as diversas imagens e mitos commente associados à idéia de "brasilidade". Raízes do Brasil Sérgio Barqe de Holanda (Companhia das Letras, 2004). Pblicado em 1936, é considerado ainda hoje m dos mais importantes livros sobre o processo de colonização e formação da nação e da sociedade brasileira. Neste ano se comemoram os 70 anos de sa pblicação. Jogos e Brincadeiras Jogos tradicionais: o jogo, a criança e a edcação Tzco Morchida Kishimoto (Ed. Vozes, 1993). Nma perspectiva histórica, a obra destaca as inflências portgesa, africana e indígena no niverso lúdico das crianças brasileiras; ressalta diferentes imagens e representações sociais implícitas em diversas brincadeiras. Traz, ainda, algmas perspectivas edcacionais na definição dos tipos de brincadeiras adeqados à edcação infantil e aborda o aparecimento da noção de jogo pedagógico. Brinqedoteca: m merglho no brincar Nylse Helena Silva Cnha (Ed. Maltese, 1994). atora propõe a brinqedoteca como espaço de resgate da criatividade e trabalha, neste livro, os diversos aspectos envolvidos nesse espaço lúdico. Orientações para a Organização do Ciclo Inicial de lfabetização Ceale e SEE/MG, 2003/2004. Composta por cinco cadernos, a coleção foi desenvolvida com base no debate qe antecede a implantação do ensino fndamental de 9 anos em Minas Gerais. O material apresenta capacidades e habilidades a serem desenvolvidas no ciclo inicial de alfabetização e aborda temas como avaliação diagnóstica e planejamento. O conteúdo está disponível no Portal Edcativo Ceale (www.fae.fmg.br/ceale). Sílabas s hipóteses do aprendiz" Bernadete barre. rtigo pblicado na revista Viver Mente & Cérebro, n o. 5 (Emília Ferreiro: a constrção do conhecimento), Coleção Memória da Pedagogia. Edioro/Detto Editorial. O texto discte como as crianças constroem o ajstam sas hipóteses sobre a constitição da sílaba, ao entrar em contato com a escrita. Entendendo a leitra Carla Coscarelli. Texto pblicado na Revista de Estdos da Lingagem, (UFMG, v. 10, n. 1, jan/jn 2002). atora aborda os vários processos envolvidos na leitra com o objetivo de sinalizar para o professor qe habilidades deve desenvolver nos alnos para qe se tornem leitores proficientes. Nm desses processos de leitra (o processamento lexical), Carla Coscarelli mostra qe a complexidade silábica da palavra inflencia na dificldade de leitra do alno. Wanderley Geraldi Portos de Passagem João Wanderley Geraldi (Ed. Martins Fontes, 1995). Neste livro, o ator aborda a noção da lingagem como trabalho e atividade. Discte a correlação entre o resltado do trabalho científico e a constrção do chamado "conteúdo de ensino". O texto na sala de ala: leitra e prodção João Wanderley Geraldi (org.) (Ed. Ática, 1997). O livro reúne doze artigos, de diferentes atores. Um dos textos principais, Unidades básicas do ensino de portgês, de Wanderley Geraldi, propõe m (re)dimensionamento de atividades; sgere, por exemplo, qe o ensino de línga se organize em torno da prodção de textos, da leitra e da reflexão lingüística. Essa idéia inflencio todas as propostas crriclares prodzidas após a divlgação do trabalho. Ensino Fndamental de 9 anos http://portal.mec.gov.br/ No portal do Ministério da Edcação está disponível o docmento "Orientações para a inclsão da criança com seis anos de idade". Nele, nove artigos debatem temas como "a infância e a sa singlaridade", "o brincar como m modo de ser e estar no mndo" e "avaliação e aprendizagem na escola". Poesia para crianças Poemas para Brincar José Palo Paes (Ed. Ática, 1990). Clássico da literatra infantil, reúne 12 poemas do escritor palista, falecido em 1998. Recebe os prêmios Jabti de Melhor Livro Infantil e de Melhor Ilstração de Livro Infantil e Jvenil. Poesia fora da estante Vera Teixeira de giar (org.) (Ed. Projeto, 1995). ntologia de poemas de 30 atores nacionais, selecionados pelo Centro de Pesqisas Literárias da PUC-RS. Obteve o Prêmio PC de Melhor Livro de Poesia e o Prêmio Odylo Costa de Melhor Livro de Poesia da FNLIJ, em 1995. Poesia fora da estante volme 2, Vera Teixeira de giar (org.) (Ed. Projeto, 2002). Segnda parte da pesqisa realizada pela PUC-RS, com poemas dirigidos ao público adolescente. Reúne trabalhos de atores como Carlos Drmmond de ndrade e Mário Qintana, de músicos, como Chico Barqe e Cazza, além de textos folclóricos e releitras. Literatra Infantil: teoria, análise e didática Nelly Novaes Coelho (Ed. Ática, 1997). Traz m capítlo dedicado à poesia brasileira, com ma análise de diferentes épocas, estilos e temáticas, propondo algmas atividades. Oficinas para a prodção de Jornal Professores de 1ª a 4ª série do ensino fndamental e ciclos eqivalentes, com interesse em participar de oficinas sobre a prodção de jornais impressos em sala de ala, entrem em contato com o Ceale pelo telefone (31) 3499-5334 o enviem e-mail com o assnto "OFICIN" para o endereço.a@fae.fmg.br. atividade, gratita, é m projeto experimental do Ceale. s oficinas serão realizadas no segndo semestre de 2006. 14 15 Centro de lfabetização, Leitra e Escrita - Facldade de Edcação / UFMG

Perfil Uma professora de professores ntes de se tornar formadora de professores, ela percorre várias áreas da pedagogia. Nesse caminho, pôde conhecer, cada vez mais, a realidade da edcação brasileira SNDR MEDRNO em renião com diretores de escolas de rari (M). "Nnca pensei em ser professora", diz Sandra Medrano, 38 anos, qe no ensino médio fez crso técnico em eletrônica. No vestiblar, ela fico em dúvida entre das profissões: jornalismo e psicologia. ntes das provas, ovi falar m poco sobre Pedagogia e se decidi. Passo e se formo na Universidade de São Palo. Depois do vestiblar, viro analista de treinamento na mesma empresa em qe trabalhava como técnica. "Era m sofrimento pra mim. Porqe na facldade e via coisas maravilhosas, lia Piaget, Vigotsky, e no trabalho era ma linha mito diferente". Para diminir m poco essa angústia, ela começo a dar alas em m crso de edcação de jovens e adltos da própria facldade, no horário entre o trabalho na empresa e as alas na gradação. Sandra foi se interessando cada vez mais por Pedagogia, apesar de não gostar de algmas disciplinas do crso. "E tinha mitas dúvidas, matérias chatas, professores retrógrados, não achava qe era a melhor coisa não." Mas aproveito bem a niversidade, fez especializações em orientação edcacional, spervisão escolar, administração, e vários crsos, como Edcação Infantil, Música e Crríclo, no Centro de Estdos da Escola da Vila, institição escolar privada de São Palo. Depois de formada, ela foi atrás do qe já era m sonho: ter ma escola. Jnto o dinheiro do "acerto" de sa saída do emprego com o de ma amiga e, jntas, compraram ma escola infantil em São Palo. "Era ma responsabilidade mito grande, chegamos a ter 60 alnos. Esse período foi sper bom, mas é mito difícil administrar m negócio", comenta Sandra, qe foi coordenadora pedagógica e diretora drante os qatro anos em qe permanece como sócia. ntes de deixar totalmente sa escola, começo a trabalhar, em meio período, na Escola da Vila, como axiliar de classe em trmas de crianças de 4 e 5 anos. Em segida, Sandra caso e, nessa época, resolve voltar à atividade a qe se dedico drante a facldade: a edcação de jovens e adltos. Logo foi convidada para ser coordenadora de m projeto de EJ realizado pela USP em parceria com ma grande empresa qe bscava formar todos os fncionários no ensino fndamental, para ter a certificação ISO 9000. Ela era responsável por das das 17 escolas montadas nos locais onde havia fábricas. Concilio esse trabalho com o mestrado em Edcação. Depois de formados praticamente todos os alnos, o projeto acabo e algmas escolas se tornaram mnicipais. Sandra parti para o "PCN em ção". Entre 2000 e 2002 se dedico a esse projeto do MEC, em parceria com secretarias de edcação e niversidades, qe tinha o propósito de intensificar a implantação dos Parâmetros Crriclares Nacionais. " nossa eqipe, além de fazer m trabalho de formação, também trabalhava na coordenação de materiais. Elaboramos a proposta crriclar de 5ª a 8ª de EJ qe até então não existia". pós toda essa trajetória, Sandra chego à atividade atal: o programa Escola qe Vale, do Centro de Edcação e Docmentação para ção Comnitária (Cedac). Nesse projeto, ela trabalha com a formação de professores da primeira fase do ensino fndamental e de técnicos de secretarias de ensino. Já trabalho em Paragominas e em Crionópolis, no Pará, e agora está em rari, no Maranhão. lém das discssões pedagógicas, Sandra leva, a cada viagem, filmes, músicas e livros de literatra para apresentar aos professores. Ela diz qe, no início, eles estranham esses materiais, mas logo o estranhamento dá lgar à criosidade. Os filmes "nãohollywoodianos" qe ela leva rodam de casa em casa, provocando comentários e discssões. Como mitas das professoras qe ajda a formar, Sandra se aproximo da literatra mais tarde, na niversidade. "Venho de ma família poco da, mes pais fizeram até a 4 ª série. pesar de apoiar o estdo, minha família não tinha o hábito da leitra", conta. Essa falta, segndo Sandra, fez com qe ela tivesse ma visão "limitada" do mndo. "Lembro qe só na facldade percebi qe e podia ler m livro e qe o ator poderia dizer ma coisa qe não era verdade. Para mim, o qe estava pblicado tinha qe ser verdade, o, pelo menos, ma nanimidade. Não sabia qe poderia ser ma opinião, ma linha o concepção e qe poderia haver otras. Isso foi ma descoberta assombrosa". Ela confessa qe, ainda hoje, sente "limitação" em consegir ver mais do qe está escrito nm texto. lém da leitra, as viagens de Sandra também ensinaram bastante sobre a edcação e a realidade brasileira. "O trabalho qe e faço é ma bênção. cho qe não consegiria conceitar o qe é edcação no Brasil se e não conhecesse todos esses lgares". Para entender a edcação no país, ela comenta, é preciso conhecer ma escola rral no Maranhão. E é preciso, também, "saber qe algmas escolas da rede de São Palo estão piores do qe as de lgares mito pobres", compara. Dentre todos os tipos de trabalho qe já realizo, Sandra prefere continar se dedicando à formação de professoras das redes públicas. Contrariando, na prática, a modéstia de se declarar "limitada". (SÍLVI MÉLI DE RÚJO) Expediente Reitor da UFMG: Ronaldo Tadê Pena - Vice-reitora da UFMG: Heloisa Maria Mrgel Starling Pró-reitora de extensão da UFMG: Ângela Imaclada Loreiro de Freitas Dalben - Pró-reitora adjnta de extensão da UFMG: Pala Cambraia de Mendonça Vianna Diretora da FaE: ntônia Vitória Soares ranha - Vice-diretor da FaE: Orlando Gomes de giar Jnior Diretor do Ceale / Editor Pedagógico: ntônio gsto Gomes Batista - Vice-diretora do Ceale: Ceris S. Ribas da Silva Editora de Jornalismo: Sílvia mélia de raújo (MG09785jp) Projeto Gráfico: Marco Severo Diagramação: Diogo Droschi, Marco Severo e Patrícia De Michelis Repórteres: Conrado Mendes, Daniela Mercier, Líz Gonzaga, Naiara Magalhães, Samel Ferreira, Sílvia mélia de raújo e Tereza Rodriges ssessoria: Elton ntnes e Palo Bernardo Vaz Revisão: Heliana Maria Brina Brandão O Centro de lfabetização, Leitra e Escrita (Ceale) é m órgão complementar da Facldade de Edcação (FaE) da Universidade Federal de Minas Gerais. v. ntônio Carlos, 6627 - Camps Pamplha - CEP 31 270 901 Belo Horizonte - MG - Telefones (31) 3499 6211/ 3499 5334, Fax: (31) 3499 5335 - www.fae.fmg.br/ceale O jornal Letra é ma ação da Rede Nacional de Centros de Formação Continada do Ministério da Edcação. PRESIDÊNCI D REPÚBLIC MINISTÉRIO D EDUCÇÃO SECRETRI DE EDUCÇÃO BÁSIC DEPRTMENTO DE POLÍTICS D EDUCÇÃO INFNTIL E ENSINO FUNDMENTL COORDENDORI GERL DE POLÍTIC DE FORMÇÃO 16