FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE BIOLOGIA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS: INQUIETAÇÕES E DESAFIOS

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE BIOLOGIA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS: INQUIETAÇÕES E DESAFIOS Resumo: A educação e a formação dos professores se constituem políticas públicas endereçadas constituição da cidadania. Por mais mudanças que aconteçam na sociedade, o professor sempre será imprescindível. Portanto, entendemos que além das discussões sobre políticas públicas voltadas para a educação, das condições de trabalho do professor e sua valorização profissional, a discussão sobre formação de professores configura-se como uma das possibilidades para que possamos compreender a situação da Educação Brasileira. A maior procura pelo curso de Licenciatura em Ciências Biológicas no turno noturno e as peculiaridades de seu público motivou a realização do presente estudo na UFG. Pensando na importância dessa temática este trabalho tem por objetivo discutir algumas ideias que os alunos do segundo e décimo períodos do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas - Noturno tem a respeito do processo de formação em que estão inseridos na UFG. Para isso, foi elaborado e aplicado um questionário semi-estruturado e os dados analisados de forma quantitativa e qualitativa. Com base nos dados percebemos ainda que existem resquícios de uma concepção de formação como acúmulo de técnicas e não uma atividade crítica; que os futuros profissionais da educação ainda não recebem formação para atender algumas demandas sociais (Educação de Jovens e Adultos, Educação Ambiental, Educação Indígena, entre outros); e que o número de futuros professores que pensam que para ser professor é necessário ter dom é pequeno. Finalmente é importante destacar a formação dos professores de Biologia na instituição pesquisada precisa ser rediscutida para que possa responder as expectativas e as necessidades da realidade que se apresenta. Palavras-chave: Formação de professores. Licenciatura Noturno. Ciências Biológicas. Brucce Sanderson Prado de Freitas Universidade Federal de Goiás (UFG) Aluno do Programa de Voluntários de Iniciação Científica PIVIC/UFG E-mail: bruccesanderson@gmail.com Monike Hyasmim Gomes Miranda Universidade Federal de Goiás (UFG) Graduanda do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas (ICB) E-mail: biomonike@gmail.com Profa. Dra. Simone Sendin Moreira Guimarães Universidade Federal de Goiás (UFG) Professora Adjunto I do Instituto de Ciências Biológicas (ICB) E-mail: sisendin@ig.com.br Prof. Ms. Rones de Deus Paranhos Universidade Federal de Goiás (UFG) Professor Auxiliar I do Instituto de Ciências Biológicas (ICB) E-mail: paranhos.rones@gmail.com Livro 2 - p.002214

2 Introdução A educação e a formação dos professores se constituem políticas públicas endereçadas constituição da cidadania. No Brasil tanto a Constituição Federal de 1988 quanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (LDB Lei nº 9.394/96) valorizam a educação como processo essencial para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, e ressaltam a importância da formação de professores nesse processo de valorização (BRASIL, 1988; BRASIL, 1996). A respeito da formação de professores, Veiga e Viana (2010), indicam que por mais mudanças que aconteçam na sociedade, o professor sempre será imprescindível. Portanto, entendemos que além das discussões sobre políticas públicas voltadas para a educação, das condições de trabalho do professor e sua valorização profissional, a discussão sobre formação de professores configura-se como uma das possibilidades para que possamos compreender a situação da Educação Brasileira. Segundo Pereira (2006), historicamente podemos perceber algumas diferenças em relação às discussões sobre formação de professores durante as últimas décadas. Essas discussões abordaram temas como dimensão técnica na formação de professores (década de 70), o caráter político da prática pedagógica e o compromisso do professor com as classes populares (década de 80) e compreensão dos aspectos microssociais, destacando o papel do professor como agente-sujeito (década de 90 e início do novo milênio). Porém, a despeito da importância, ou relevância da Educação e da formação de seus profissionais no nosso país, pesquisas apontam que a profissão professor é cada vez menos procurada entre os jovens estudantes. No Brasil apenas 5,2% dos alunos que realizaram o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) em 2007, e já tinham escolhido a profissão, queriam ser professores (BRASIL, 2009). Sabemos que vários fatores estão envolvidos na pequena procura pela profissão, porém, a valorização profissional é um aspecto relevante nessa discussão. Na valorização, e consequentemente na desvalorização profissional docente aspectos como o saber, a formação inicial e continuada, as condições de trabalho, o regime, estabilidade e carga de trabalho, as condições físicas do local de trabalho, a organização de carreira, autonomia profissional e participação democrática e ainda remuneração, incentivos pecuniário, entre outros fatores (LUCE, 2011), podem influenciar na escolha profissional. Livro 2 - p.002215

3 Percebemos também que o baixo salário e as más condições de trabalho são algumas das razões da desvalorização da profissão docente. No Brasil, como em outros países, em que ter é mais importante que ser, o valor de uma profissão é determinado pelo piso salarial e pelo poder de compra. Entendemos que a valorização profissional não se mede apenas pelo valor nominal do salário, se mede também pelo resultado de lutas entre trabalho e capital (MONLEVADE, 2000). Além desses aspectos relacionados ao contexto de atuação profissional, outro ponto importante é a formação inicial desses professores. Os futuros professores vão construindo sua identidade profissional, em boa parte, com base em sua história e sua cultura, mas também subsidiados em práticas e modos de atuar, estabelecidos e consolidados pela própria instituição escolar e muitas vezes a representação social negativa da profissão de professor é repassada pelos próprios professores (LIBÂNEO, 2010). Por isso, a formação inicial se faz importante no processo de profissionalização, essa não deve corroborar como os modelos postos para o ser e o fazer docente, muitas vezes validados pelas representações negativas da profissão docente. Mais do que isso, a nosso ver, a formação inicial se configura como um momento de questionamento desses modelos, superando a perspectiva da reprodução. Ao articularmos as ideias apresentadas acima com o contexto da formação do professor de Biologia na Universidade Federal de Goiás Instituto de Ciências Biológicas (UFG ICB), algumas perguntas nos inquietaram: quem são os estudantes de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFG-ICB? Como eles se posicionam frente a sua formação no curso escolhido? O curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal de Goiás (UFG), foi criado na década de 1960, sendo oferecido prioritariamente no período diurno. Somente a partir 1999, o Instituto de Ciências Biológicas passa a oferecê-lo no período noturno. Entre os anos de 2008 2011, a procura pelo curso noturno foi maior em relação ao diurno (UFG, 2010). Corroborando os dados, Brito (2007) em seu trabalho, identificou que 54,2% dos estudantes de Licenciatura estão matriculados no período noturno, 84, 5% trabalham e mais da metade são oriundos de escolas públicas. A maior procura pelo curso de Licenciatura em Ciências Biológicas no turno noturno e as peculiaridades de seu público motivou a realização do presente estudo na UFG. A partir do contexto apresentado e dos problemas levantados, esse artigo tem como objetivo discutir algumas ideias que os alunos do segundo e décimo períodos do Livro 2 - p.002216

4 curso de Licenciatura em Ciências Biológicas - Noturno tem a respeito do processo de formação em que estão inseridos na UFG. Metodologia A metodologia utilizada foi composta da elaboração e aplicação um questionário semi-estruturado baseado na estrutura VOSTS (Views on Science-Technology-Society), produzido por Aikenhead y Ryan (1989, 1992), citados por Manassero y Vásquez (2002). Esse questionário teve como objetivo identificar alguns dos significados que os futuros professores atribuem à função docente. O instrumento se constituiu de três blocos de perguntas geradoras, cada um contendo uma série de afirmativas, abrangendo os seguintes temas: a escolha do curso pelos licenciandos (Bloco I); o processo de formação profissional (Bloco II); e à carreira docente (Bloco III). Este questionário foi aplicado aos alunos do 2º e 10º semestre do Curso de Ciências Biológicas Licenciatura noturno da UFG - Campus Goiânia. O recorte para este artigo será apenas a análise das afirmativas C, H e O e do Bloco II. Essas afirmativas estão relacionadas às percepções dos alunos sobre o curso escolhido, às atividades e disciplinas curriculares desenvolvidas no mesmo. As afirmativas constantes do questionário foram classificadas em Adequadas, Plausíveis ou Ingênuas de acordo com os referenciais do trabalho (Quadro 1), o que altera a pontuação, dependendo dessa classificação. Assim, uma afirmativa adequada tem sua maior pontuação no grau de concordância 9, já uma ingênua tem sua maior pontuação no grau de concordância 1. Segundo Guimarães e Tomazello (2004), com esse tipo de instrumento é possível, entre outras coisas, diminuir a tendência que as pessoas têm a responder para satisfazer as expectativas dos entrevistadores (na medida em que os valores para cada questão são desconhecidos dos sujeitos). Para o Bloco II foram elaboradas 22 afirmativas, sendo 11 adequadas, 4 plausíveis e 7 ingênuas segundo o referencial teórico adotado. Os questionários e os termos de autorização para pesquisa foram entregue aos alunos dos semestres pesquisados, a aplicação do instrumento aconteceu durante as aulas e os discentes tiveram aproximadamente meia hora para responder. Como esse trabalho se constitui em um recorte não será discutido o Índice Geral para o Bloco II e a opção de analise dos dados obtidos foi à união de abordagens quantitativas e qualitativas. Sabemos que o Brasil não possui uma tradição sólida na Livro 2 - p.002217

5 utilização de dados quantitativos em pesquisas educacionais. Contudo, números podem ser muito úteis na compreensão de diversos dados relacionados ás pesquisas educacionais, e a combinação destes tipos de dados com dados oriundos de metodologias qualitativas, podem vir a enriquecer a compreensão dos resultados obtidos com o instrumento proposto (GATTI, 2004). Resultados e Discussões Na análise inicial percebemos que 43% dos alunos do segundo semestre indicaram que a Licenciatura não era a sua primeira opção de curso no vestibular. Já em relação aos alunos do último semestre 23% fizeram a mesma afirmação. Tantos os alunos do segundo, quanto os alunos do décimo período que não tinham o Curso de Licenciatura como sua primeira indicaram cursos como Bacharelado em Ciências Biológicas, Farmácia, Biomedicina, Medicina, Fisioterapia como as opções iniciais, sendo clara a afinidade desses alunos com a área da saúde. Como explicitado anteriormente, acreditamos que inúmeros fatores favorecem o desinteresse pela profissão de professor. Entretanto, gostaríamos de acrescentar que todos os outros cursos listados pelos alunos apresentam concorrência superior ao curso de Licenciatura em Ciências Biológicas no vestibular. Com base nesses dados, vemos que nem todos os alunos, já no inicio do curso, tem interesse pela docência. Tendo como ponto de partida esse perfil, iremos apresentar dados e discussões relacionadas às afirmativas escolhidas. Afirmativa C) A formação se constrói pelo acúmulo de cursos, conhecimentos e técnicas. Nessa primeira afirmativa escolhida, classificada como ingênua, observamos que existe uma diferença entre os dados obtidos com o segundo e o décimo período do curso. Na Tabela I podemos verificar que cerca de 20% dos alunos do segundo semestre marcaram alto grau de acordo com a afirmativa, em contraste com 42% dos acadêmicos do décimo semestre. Os dados obtidos indicam que apesar dos alunos do décimo semestre terem vivenciado todas as disciplinas do curso, um número expressivo de estudantes, dentro da amostra, acredita que a formação se dá por acúmulo de cursos e técnicas. O que Livro 2 - p.002218

6 podemos entender é que provavelmente o curso ainda contribui para reforçar essa percepção. Segundo Nóvoa (1997), A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexibilidade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal (p.25). Desta forma, a formação é sempre um processo inacabado, em constante reformulação e inerente a história de vida dos sujeitos envolvidos. Ela exige de todos reflexão e mudança na forma de (re)pensar os contextos nos quais estamos inseridos. É necessário desenvolver este tipo de concepção nos futuros professores, pois como formadores eles deverão entender que quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado (FREIRE, 2010, p.23). Além disso, compreenderem que a escola também é um espaço em que sua formação será constituída, um local que colocará em xeque conceitos que foram aprendidos, o que dará possibilidade para criação de novos conhecimentos, a partir de sua prática e reflexão. Como afirmam Veiga e Viana (2010), a formação de um profissional da educação com um fazer acrítico e alienado é reflexo da formação de professores que visa à habilitação rápida por treinamento e a quantificação resumida do conhecimento. Outro aspecto a ser destacado é que os professores formadores muitas vezes corroboram com a ideia de que a formação se dá apenas pelo acumulo de cursos e técnicas, isso por que, os formadores de professores orientados pelo paradigma da racionalidade técnica são os mesmo que poderiam oportunizar processos formativos sobre uma nova visão (MIZUKANI, 2006) Com os dados e referenciais aqui apresentados, vemos que apesar de existirem vários trabalhos sobre a concepção de como se dá a formação, ainda observamos que existem resquícios de ideais que a formação é o resultado do acúmulo de cursos, conhecimentos, técnicas e não uma atividade crítica. Afirmativa H) Normalmente, durante a graduação os acadêmicos em Licenciatura, não recebem formação necessária para atender as demandas da sociedade tais como, Educação Rural, Educação Indígena, Educação de Jovens e Adultos, Educação para Portadores de Necessidades especiais, Libras, entre outras. Livro 2 - p.002219

7 Na Tabela II observamos que a maior parte dos alunos do décimo semestre concorda (83%), que durante a graduação os futuros professores não recebem formação necessária para atender demandas da sociedade. Já no segundo semestre, apenas 30% acredita que não irá receber esse tipo de formação. Sendo ela uma afirmativa adequada, vemos que possivelmente os alunos entram no curso sem saber o que ele é e quais as disciplinas que o compõe. Por isso ainda esperam por oportunidades que discutam os temas apresentados na afirmativa. Diferente do décimo semestre, onde os formando já tiveram contato com todas as disciplinas que integralizam o seu curso, depondo que o curso em questão não tem se atentado em abordar temas relacionados às demandas sociais apontadas. Segundo o Decreto 6.755/09 e a resolução CNE/CP 1/2002, o profissional da educação tem que atender as políticas de Educação Especial, a Educação Indígena, a Educação do Campo, a Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos, a educação das populações em situação de risco e vulnerabilidade social, na atualização dos processos metodológicos (tais como o uso de tecnologias da comunicação e da informação). Além disso, promover a formação na perspectiva da educação integral, dos direitos humanos, da sustentabilidade ambiental e das relações étnico-raciais (Decreto 6.755/09, Art. 3º, Inciso VIII), e inserir debates contemporâneos envolvendo questões culturais, sociais, econômicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a própria docência (CNE/CP 1/2002, Art. 6º, 1º incisivo). Porém a questão que fica é: em que momento essas discussões podem ser inseridas nos cursos de formação inicial de professores considerando a importância social dos temas? Entendemos que existe pouca viabilidade na criação de várias disciplinas especificas para todas essas demandas, isso porque a criação de muitas disciplinas além de fragmentar ainda mais o currículo podem inchar os mesmos e aumentar de maneira inviável o tempo de formação. Uma alternativa para o desenvolvimento desses temas, em um currículo disciplinar, seria a inserção dos mesmos em disciplinas já existentes. Na Biologia, por exemplo, são muitos os conteúdos das áreas básicas, como genética, zoologia, ecologia, estágios, onde essas discussões poderiam ser inseridas. Pensar em um currículo de formação de professores que contemple os temas das demandas sociais pressupõe envolver os professores responsáveis por essa formação na discussão da proposta pedagógica do curso e traçarem juntos os caminhos para realizar a inserção desses Livro 2 - p.002220

8 temas. Essa atividade de pensar o projeto pedagógico no conjunto de docentes seria uma forma de compartilhar com todos os professores formadores a tarefa de formar professores (GUIMARÃES, 2011). Além disso, os currículos podem ser organizados regionalmente no sentido de privilegiar a demanda mais significativa para a região. Apesar dos documentos oficiais ressaltarem a importância da formação para atender as demandas sociais, observamos que segundo os alunos, a formação inicial não tem contribuído para a sua futura atuação profissional de forma a atender as especificidades das demandas sociais no contexto da escola. Fato este comprovado se observarmos as ementas das disciplinas do curso em questão (UFG, 2003). Nelas percebemos que não há nenhuma disciplina específica para tratar dessas demandas com a devida atenção ou a abordagem desses temas dentro de outras disciplinas. Alternativa R) Nas Licenciaturas as disciplinas pedagógicas deveriam ser optativas, visto que saber dar aula é um dom. A tabela III nos revela que há uma diferença significativa entre o segundo e décimo semestre quanto o grau de acordo dessa afirmativa. No segundo semestre, 20% dos acadêmicos marcaram alto grau de acordo, enquanto apenas 8% do décimo semestre marcou o mesmo grau. Porém, quando observamos também o grau de acordo médio esse índice sobe para 60% no segundo período e 25% no décimo. Embora os dados sejam satisfatórios, na perspectiva quantitativa, esta ideia de dom ou vocação está inserida na cultura educacional brasileira há muitos anos. Essa ideia de sacerdócio gera uma semiprofissionalização não sendo necessário um bom curso ou uma boa formação para exercer a atividade. Segundo Guimarães (2009), o discurso de professor como vocação é algo histórico, pois essa profissão era controlada pela igreja, porém com o passar dos séculos tornou-se complexo exigindo mais dedicação e conhecimentos específicos. O fato de 75% dos alunos do décimo semestre não acreditarem na ideia de vocação, pode ser atribuída ao fato de que já passaram por disciplinas na graduação que discutem a formação docente. É importante que os professores em formação inicial tenham consciência que ser professor é ser um profissional, algo que vai muito além de um dom que foi dado gratuitamente, sem esforços. Entendemos que essa percepção da profissão docente apenas como missão ou vocação tem que ser superada, pois como qualquer profissão ser professor exige uma formação adequada. De acordo com Tartuce et al (2010), essa concepção romantizada Livro 2 - p.002221

9 da profissão faz acreditar que esses elementos (dom e vocação) são suficientes para o exercício desta o que não contribui para que a atividade docente seja considerada uma profissão. Libâneo (1998) diz que é preciso tomar cuidado, pois passamos por um momento de pessimismo em relação à profissão docente e sem profissionalismo tornase cada vez mais inviável o ensino de qualidade. (p.43) Discutir a formação de professores e a profissão docente é uma tarefa que vai além da organização curricular, que colocam disciplinas pedagógicas no decorrer do curso, rompendo com a visão simplista do ato de ensinar e o racionalismo técnico que caracteriza grande parte da formação profissional dos docentes. Faz-se necessário discutir e modificar, também, o conteúdo curricular dos cursos de formação, incorporando-se, nestes, estudos sobre a profissionalização do trabalho docente, a natureza do conhecimento científico, o papel da experimentação no ensino de ciências, o papel da ciência e da educação científica na sociedade, os fundamentos da elaboração curricular, entre outros (ECHEVERRÍA et al, 2007). Assim, a discussão sobre a profissão docente no curso de Licenciatura em Biologia deve ocorrer em todos os momentos do curso, nas aulas de disciplinas específicas e pedagógicas, nos momentos de pesquisa ou extensão. Considerações Finais A formação de professores faz parte, junto com outros fatores, da construção de uma Educação de qualidade, portanto é de responsabilidade das Instituições de Ensino Superior propiciar ao futuro docente uma boa formação. O que vem sendo observado é que muitas vezes há pouco interesse das universidades pelas licenciaturas e dos alunos pela carreira docente assim, no Brasil, o que se comtempla são professores com carências profissionais para enfrentar os desafios da escola e as mudanças que estão ocorrendo na sociedade contemporânea (LIBÂNEO,1998). Com base nos dados aqui apresentados percebemos ainda que existem resquícios de uma concepção de que a formação é o resultado do acúmulo de cursos, conhecimentos, técnicas e não uma atividade crítica e autônoma, características importantes na formação de um docente. Constatamos também que apesar dos documentos oficiais ressaltarem a importância da formação para atender as demandas sociais, os futuros profissionais da educação ainda não recebem a formação para atendê- Livro 2 - p.002222

10 las, sendo também necessárias discussões, pesquisas e adaptações curriculares com o objetivo de incluir a discussão de problemas regionais. Além disso, aparentemente o curso tem contribuído para o entendimento dos alunos sobre alguns aspectos de sua futura profissão, sendo que o número de licenciandos que pensam que para ser professor é necessário ter dom pode ser considerado baixo. Finalmente é importante destacar que a formação de professores é um ato complexo e qualquer tentativa de mudança será sempre acompanhada de limites. Percebemos que a formação dos professores de Biologia na instituição pesquisada precisa ser rediscutida para que possa responder as expectativas e as necessidades da realidade que hora se apresenta. Referências Bibliográficas BRASIL. Constituição (1988). Constituição da Republica Federativa do Brasil. Brasília,DF: Senado Federal, 1988. Quem quer ser Professor no Brasil? O que o Enem nos diz. Na Medida: Boletim De Estudos Educacionais Do Inep. v.1. n.3., set.,2009.. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficinal da União, Brasília, 23 de dezembro de 1996.. Resolução CNE/CP 1/2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, graduação plena. Brasília, 18 de fevereiro de 2002.. Decreto 6755/09. Institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -CAPES no fomento a programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências. Brasília, 29 de janeiro de 2009., Decreto nº 5.626, de 22 de Dezembro DE 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais Libras. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm (Acesso em 20/02/2012) BRITO, M. R. f. de. ENADE 2005: perfil, desempenho e razão da opção dos estudantes pelas Licenciaturas. Avaliação, São Paulo, v.12, n.3, p.401-443, 2007. ECHEVERRÍA, A. R.; BENITE, A. M. C.; SOARES, M. H. F. B. A Pesquisa na Formação Inicial de Professores de Química - a experiência do Instituto de Química da Universidade Federal de Goiás. In: 30ª Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Química, 2007, Águas de Lindóia - MG. p. 01-19, 2007. FREIRE, P.. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2010. GATTI, B. A. Estudos quantitativos em educação. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.1, p. 11-30, 2004. GUIMARÃES, V.S.. Profissão e Profissionalização Docente: disposições em relação ao ser professor. In: GUIMARÃES, Valter Soares (Org.). Formação e Profissão Docente: cenários e propostas. Ed. da Puc Goiás, Goiânia, p 21-38, 2009. Livro 2 - p.002223

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12 ANEXOS QUADRO 1: Classificação das afirmativas quanto ao tipo Classificação das Afirmativas Adequada (A) A proposição expressa uma opinião apropriada sobre o tema, nos aspectos teóricos, históricos e de aplicação prática viável. Plausível (P) Mesmo não completamente adequada, a proposição expressa alguns aspectos apropriados. Ingênuas (I) A proposição expressa uma opinião inapropriada ou não plausível sobre o tema. (Adaptado: MANASSERO y VÁSQUEZ (2002, p.20) TABELA I Porcentagem aproximada do número de sujeitos do segundo e do décimo período do turno noturno que assinalaram os graus de acordo baixo, médio e alto na afirmativa C do questionário. Afirmativa C) A formação se constrói pelo acúmulo de cursos, conhecimentos e técnicas. BAIXO MÉDIO ALTO 2º Período 50% 30% 20% 10º Período 8% 50% 42% TABELA II Porcentagem aproximada do número de sujeitos do segundo e do décimo período do turno noturno que assinalaram os graus de acordo baixo, médio e alto na afirmativa H do questionário. Afirmativa H) Normalmente, durante a graduação os acadêmicos em Licenciatura, não recebem formação necessária para atender as demandas da sociedade tais como, Educação Rural, Educação Indígena, BAIXO MÉDIO ALTO Educação de Jovens e Adultos, Educação para Portadores de Necessidades especiais, Libras, entre outras. 2º Período 10% 60% 30% 10º Período 0 17% 83% TABELA III Porcentagem aproximada do número de sujeitos do segundo e do décimo período do turno noturno que assinalaram os graus de acordo baixo, médio e alto na afirmativa R do questionário. Alternativa R) Nas Licenciaturas as disciplinas pedagógicas deveriam ser optativas, visto que saber BAIXO MÉDIO ALTO dar aula é um dom. 2º Período 40% 40% 20% 10º Período 75% 17% 8% Livro 2 - p.002225