Palavras chaves: Monitoria, formação acadêmica e formação docente.

POSSÍVEIS CONTRIBUIÇÕES DAS ATIVIDADES DE MONITORIA NA FORMAÇÃO DOS ESTUDANTES-MONITORES DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO - UFPE Cícera Rodrigues do Nascimento 1 Mirian Lourenço Pereira da Silva 2 Priscila Ximenes de Souza 3 Resumo: Este artigo apresenta um olhar sobre a percepção do estudante-monitor em relação à prática de monitoria e as possíveis contribuições dessas atividades na formação destes, no Curso de Pedagogia da UFPE, a partir da sua inserção no Programa de Monitoria. Emergiram do estudo através da análise de conteúdo, as seguintes categorias: monitoria, formação acadêmica, formação docente. Os resultados dessa investigação foram obtidos através de questionário com o grupo de dez estudantes do Centro de Educação, onde evidenciam a prática de monitoria como uma ferramenta que facilita o desenvolvimento teórico-prático do estudante-monitor, mas que não se concretiza como instrumento único e responsável pela qualificação deste. Palavras chaves: Monitoria, formação acadêmica e formação docente. Introdução O presente artigo teve como objetivo relatar a investigação realizada sobre o papel da monitoria como instrumento favorecedor na formação dos estudantes do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco UFPE, por entendermos que o trabalho de monitoria pretende contribuir com o desenvolvimento da competência pedagógica e auxiliar os acadêmicos na apreensão e produção do conhecimento. (SCHNEIDER, 2006, p.65). O interesse por essa temática surgiu a partir de nossas vivências ao longo do Curso de Pedagogia quando, em algumas disciplinas, tivemos, além dos professores, o apoio e orientação de monitores. Nestas, suspeitamos que os estudantes-monitores tinham a possibilidade de complementar sua formação através das atividades que desenvolviam e, por essa razão, nos interessamos em investigar como eles percebiam isso. Nossa pressuposição é de que ela permite que os monitores adquiram maior experiência na prática docente, como também passem a ter melhor desempenho acadêmico. 1 Estudante do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco cicera.nascimento@hotmail.com 2 Estudante do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco mirapersi@hotmail.com 3 Professora Substituta do Departamento de Administração e Planejamento Educacional da Universidade Federal de Pernambuco priscilaxsouza@hotmail.com

2 À proporção em que fazíamos nossas investigações nos deparamos com estudos nas seguintes áreas: zootecnia, enfermagem, bioquímica, contabilidade, nutrição, educação física, mas não encontramos nenhum trabalho relacionado a esta temática no Curso de Pedagogia. Assim, consideramos que a realização desse estudo possui grande relevância para a produção acadêmica e, em especial, para o Centro de Educação da UFPE, que ainda não tem refletido sobre tal questão. Atualmente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei Nº 9.394/96) legitima a importância da atividade de monitoria na formação dos estudantes do ensino superior quando prevê que Os discentes da educação superior poderão ser aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo com seu rendimento e seu plano de estudos. (BRASIL, 1996, Art. 84) No contexto da Universidade Federal de Pernambuco essa atividade acontece por meio do Programa Institucional de Monitoria que objetiva ser um espaço de aprendizagem aos estudantes dos cursos de graduação, proporcionando-lhes o aperfeiçoamento do seu processo de formação e a melhoria da qualidade do ensino. (PROACAD, 2009.2) A partir das definições desse programa, entendemos que o monitor é o graduando que auxilia o professor orientador e os estudantes em dificuldades nas matérias específicas trabalhadas em sala de aula, como também é aquele que terá formação integrada realizando tarefas nas áreas de ensino e pesquisa. Podendo atuar apenas no âmbito das disciplinas já cursadas e que demonstrem capacidade para o desempenho nas atividades passíveis de serem executadas por estudantes. Desenvolvido através da Pró-Reitoria para Assuntos Acadêmicos PROACAD, esse programa abrange todos os cursos de graduação da universidade, mas em nossa pesquisa focalizaremos o Curso de Pedagogia, uma vez que constitui um espaço de formação de professores que tem o papel de formar o cidadão crítico e reflexivo, com subsídio teórico e prático, tornandoos aptos para atuar no seu campo profissional. Além disso, este é o espaço no qual estamos cursando a graduação e, por isso, temos a possibilidade de maior aproximação com o objeto de pesquisa.

3 Na realização da pesquisa, buscamos de maneira mais específica: 1) Analisar o Programa de Monitoria proposto pela UFPE; 2) Identificar de que forma as atividades de monitoria contribuem para melhorar o desempenho acadêmico do estudante-monitor; e, 3) Investigar a percepção do monitor quanto às contribuições para sua formação a partir da inserção no Programa de Monitoria. Para tanto, foram aplicados questionários aos monitores dos quatro departamentos do Centro de Educação no sentido de abarcar uma amostra representativa. Após a aplicação dos questionários procedemos à análise dos dados coletados. Por fim, apresentamos as conclusões oriundas dos resultados da investigação. A monitoria e seus marcos legais Analisando as atividades referentes à monitoria numa perspectiva histórica podemos nos reportar aos normativos legais para a educação brasileira. O regime militar introduziu mudanças significativas no cenário educacional, especialmente com a Reforma Universitária que, através da Lei Nº 5.540/68, fixou normas de funcionamento do ensino superior e instituiu a monitoria acadêmica. As universidades deverão criar as funções de monitor para alunos do curso de graduação que se submeterem a provas específicas, nas quais demonstrem capacidades de desempenho em atividades técnico-didáticas de determinadas disciplinas. (BRASIL, 1968, Art. 41, grifo nosso) Com o Decreto-lei N 66.315/70, a monitoria foi reg ulamentada e foram estabelecidas as condições para o seu exercício, sendo fixado em regime de 30 horas semanais o efetivo trabalho da monitoria. Ao lado dessas determinações havia ainda a preocupação de que essa atividade não deveria acarretar vínculo empregatício. A partir desse decreto ficou determinado também que só poderia exercer as funções de monitor os estudantes dos dois últimos anos do curso de graduação de instituição superior federal. Alguns critérios foram estabelecidos para essa participação, como: ter rendimento escolar geral comprovadamente satisfatório, que demonstrem conhecimento da matéria no ato da prova de

4 seleção, que tenham capacidade de auxiliar os discentes do ensino superior em aulas, pesquisas e outras atividades técnico-didáticas. Além disso, definiu que os programas de implementação da monitoria deveriam contemplar preferencialmente as áreas de saúde, tecnologia e formação de professores de nível médio, indicando, com isso, o foco de interesse do governo vigente. (BRASIL, 1970) A Universidade Federal de Pernambuco procurou estabelecer normas e procedimentos para seu funcionamento através de Regimento Geral, no qual apresenta um capítulo inteiro sobre monitoria, especificamente o capítulo III, artigos 143 e 144. O artigo 143 diz que a Universidade manterá a função de monitoria, para a qual serão escolhidos alunos de graduação, que demonstrem capacidade para o desempenho, no âmbito de determinadas disciplinas já cursadas, das atividades previstas no parágrafo único. Já o artigo 144 trata da admissão de monitores, que segundo o mesmo, far-se-á mediante processo seletivo, a cargo dos departamentos responsáveis pelas disciplinas. 4 O período de 1991 a 1995 foi de importância significativa para o desenvolvimento e valorização do Programa de Monitoria na UFPE com a sua instituição na forma de voluntariado. A partir de então, passaram a existir duas categorias de monitores. No entanto, as atribuições para monitor bolsista e voluntário eram as mesmas, o que diferenciava era o não recebimento da bolsa para os voluntários, porém, o relatório quando aprovado, permitia que o monitor tivesse direito de receber a declaração que comprovava sua participação na monitoria. O Programa também estabelecia algumas funções que não deviam ser realizadas pelo monitor, pois eram de responsabilidade e execução exclusiva do professor da disciplina. Ao monitor não era permitido avaliar os discentes, realizar atividades meramente administrativas, ministrar aulas ou substituir o professor em atividades docentes, exercer a monitoria em mais de uma disciplina no mesmo semestre letivo, procurando se envolver apenas nas atividades voltadas a disciplina na qual é monitor. 4 O documento referente ao Regimento Geral que consultamos não possui a data de publicação registrada, porém é o regimento vigente. Disponível em:<http://www.ufpe.br> Acesso em 15/mar/2010.

5 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB (Lei Nº 9.394/96) trouxe significativas contribuições na área da monitoria, ao dispor que Os discentes da educação superior poderão ser aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo com seu rendimento e seu plano de estudos. (BRASIL, 1996, Art. 84, grifo nosso) A partir desses marcos podemos perceber como a monitoria vem se configurando ao longo dos anos, apresentando limitações e avanços. Enquanto a Lei Nº 5.540/68 que regulamentou a Reforma Universitária determinava apenas que a universidade deveria criar funções para monitor, o Decreto-lei N 66.315/70 definiu atribuições e atividades a serem desenvolvidas pelos mesmos. Porém, o Regimento Geral da UFPE dispôs algumas atribuições diferenciadas daquilo que constava nesse Decreto-lei definindo que poderiam participar da monitoria o estudante que tivesse concluído o primeiro ciclo e não apenas aqueles que estivessem no final do curso; modificando também a carga horária de 30 para 12 horas semanais. Outro aspecto relevante pode ser visto nas disposições da Lei N 5.540/68 em relação a Lei N 9.394/96, quando a pri meira enfatiza a monitoria como uma atividade de caráter apenas técnico-didático e a segunda focaliza a característica pedagógica, ou seja, considera a vinculação dessa atividade ao processo de formação do estudante. No caso do Curso de Pedagogia esse aspecto é de grande relevância por se tratar de um curso de formação docente e porque durante a monitoria o estudante-monitor pode acompanhar o cotidiano e refletir sobre a atuação docente com mais proximidade, enriquecendo assim sua formação. Atualmente os programas de monitoria têm se firmado no ensino universitário como uma possibilidade de aprendizagem e de prática didáticopedagógica que contribui para a formação do discente do ensino superior, possibilitando ao estudante desenvolver atividades ligadas a área de conhecimento de seu curso. Nesse contexto, a monitoria é entendida como instrumento para a melhoria do ensino de graduação, por meio do estabelecimento de novas práticas e experiências pedagógicas que visem fortalecer a articulação entre teoria e prática e a integração curricular em seus

6 diferentes aspectos, com a finalidade de promover a cooperação mútua entre discente e docente. Formação Acadêmica: os caminhos do saber A universidade se constitui em um espaço de produção do conhecimento, no qual os indivíduos realizam sua formação profissional nas áreas de ensino, pesquisa e extensão. Porém, além de profissionalizar, a educação superior tem a finalidade de iniciar à prática científica e formar a consciência político-social do estudante, tendo em vista (...) sua destinação última que é contribuir para o aprimoramento da vida humana em sociedade. (SEVERINO, 2007, p. 22). É interessante que nesse percurso o estudante busque ou que nele seja despertada uma consciência social, um entendimento de que ele está inserido no seio da humanidade como sujeito e agente de sua construção. Tal consciência pode e deve ser alcançada através de várias mediações pedagógicas presentes nos currículos escolares e na interação educacional, nas quais estão as atividades de monitoria. Apesar da pesquisa estar na base da investigação e descoberta do conhecimento científico, tem-se também como importante instrumento a extensão universitária que se materializa na prestação de serviços à sociedade e na integração com a mesma. Comentando sobre esse processo e a importância da extensão na articulação do ensino e a pesquisa, Severino (2007) destaca que Ao mesmo tempo que a extensão, enquanto ligada ao ensino, enriquece o processo pedagógico, ao envolver docentes, alunos e comunidade num movimento comum de aprendizagem, enriquece o processo político ao se relacionar com a pesquisa, dando alcance social à produção do conhecimento. (p. 24) Ao dar início a essa nova etapa de sua formação escolar, etapa de ensino superior, o discente percebe que se encontra diante de exigências específicas para a continuidade de sua vida de estudos. E, diante desse desafio, faz-se necessário uma nova postura do estudante, uma vez que surgirão novas exigências quanto ao conhecimento que estiverem apreendendo.

7 Assim como o espaço acadêmico tem a função de formar o cidadão ético, crítico e capaz de lidar com mudanças, mobilizar e transformar a realidade, também cabe ao estudante tomar consciência de que ele agora tem maior responsabilidade com o resultado do processo ao qual está inserido. Ao ingressar na vida universitária o graduando depara-se com novas perspectivas e possibilidades de estudo, pois no decorrer da graduação ele terá contato com leituras variadas que lhe dará bases teóricas para uma formação acadêmica e profissional de qualidade, sem com isso desprezar o lugar da prática. Noutros termos, a teoria adquirida pela leitura e estudo de textos dá condições ao estudante de se preparar para desenvolver sua ação no campo profissional, da mesma maneira que a análise e a intervenção sob o espaço da prática pode ratificar a própria teoria e, dessa maneira, possibilitar uma formação de maior qualidade. Considerando o processo de formação dos estudantes do Curso de Pedagogia que tem como foco central a capacitação de professores que, em geral, atuarão em sala de aula, acreditamos que as vivências nas atividades de monitoria sejam ainda mais significativas por possibilitarem a esse graduando uma análise da articulação entre a teoria e a prática. Visto que, além de poderem está em contato com estudos teóricos os mesmos podem ter um olhar diferenciado da prática docente através das experiências adquiridas. Dessa maneira, a monitoria se configura num espaço em que as perspectivas teóricas estudadas durante o curso podem ser confrontadas com as situações vividas no cotidiano da sala de aula de forma que os estudantesmonitores se tornem mais críticos, próximos e construtores do conhecimento acerca do exercício docente. Fazendo referência a esse aspecto, Severino (2007) alerta que (...) o ensino/aprendizagem no curso superior tem seu diferencial na forma de lidar com o conhecimento. Aqui, o conhecimento deve ser adquirido não mais através de seus produtos, mas de seus processos. O conhecimento deve se dar mediante a construção dos objetos a se conhecer e não mais pela representação desses objetos. Ou seja, na Universidade, o conhecimento deve ser construído pela experiência ativa do estudante e não mais ser assimilado passivamente, como ocorre o mais das vezes nos ambientes didático-pedagógicos do ensino básico. (p. 25)

8 O processo de formação dos estudantes universitários, nesse sentido, indo além da mera profissionalização, deve superar o simples repasse de informações, que muitas vezes ocorre de forma fragmentada, bem como disponibilizar condições para que sejam amadurecidas na prática. Nesse sentido, acreditamos que a monitoria pode provocar reflexões nos estudantes quanto ao conhecimento que estão tendo contato. Formação inicial: espaço formativo e reflexivo A formação inicial é realizada por instituições e grupo de professores especializados, através de um currículo que abarca os conhecimentos básicos necessários para o exercício de determinada profissão. Assim, tanto a formação inicial como a continuada deve preocupar-se fundamentalmente com a gênese do pensamento prático pessoal do professor, incluindo tanto os processos cognitivos como os afetivos que, de algum modo, se imbricam, determinando a atuação do professor (GARCIA, 1999, p. 37). Antes o processo de formação de professores acontecia através da transmissão de informações fragmentadas do cotidiano docente, mas atualmente é visto como um processo de construção de conhecimentos de teorias sobre a prática docente, um modelo de formação reflexiva. De acordo com Imbernón (Apud SILVA e ARAÚJO, 2005, p. 2) A formação terá como base uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, de modo a permitir que examinem suas teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes etc., realizando um processo constante de auto-avaliação que oriente seu trabalho. A orientação para esse processo de reflexão exige uma proposta crítica da intervenção educativa, uma análise da prática do ponto de vista dos pressupostos ideológicos e comportamentais subjacentes. (p. 48-49) Paulo Freire foi um dos teóricos em educação a estabelecer a reflexão como um dos elementos principais na prática pedagógica docente. Em várias obras o autor se refere a tal perspectiva e no livro Pedagogia da Autonomia destacou que A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. Por isso é que na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. (FREIRE, 2001, p. 42-43, grifo nosso).

9 Além disso, segundo Tardif (2002), na formação de professores devem ser feitas três breves considerações: a primeira é reconhecer que o professor de profissão é sujeito do conhecimento; segundo, que a formação de professores deveria basear-se nos conhecimentos específicos dos mesmos, alguém que vivencie para que esses conhecimentos possam se tornar eficazes e tenham valor simbólico e prático; e, finalmente, que o modelo de formação de professores ainda é muito fragmentado e estruturado na forma de especialização. Nesse sentido, indica que a (...) lógica profissional deve ser baseada na análise das práticas, das tarefas e dos conhecimentos dos professores de profissão. (TARDIF, 2002, p.242), o que parece ser possível na monitoria, mas tem seu grau de sucesso dependente da forma como as atividades e experiências são encaminhadas. Formação Docente: a epistemologia da formação As investigações recentes, que estão conquistando consenso entre profissionais da educação, tratam de uma formação voltada para o professor reflexivo e tem como eixo central a própria escola. A partir dos estudos de Antonio Nóvoa (1991), a escola é vista como locus de formação continuada do educador. É nela que se evidenciam os saberes e a experiência dos professores. Isaia e Bolzan (2007) contribuem nesse sentido ao conceituarem a formação docente. A formação deixa de ser vista como um processo meramente operado por agentes externos, passando a envolver de forma interrelacional: ações formativas desenvolvidas ou ativadas conscientemente pelos próprios professores ou futuros professores; ações formativas orientadas por professores responsáveis pela formação de futuros profissionais da educação; ações formativas a partir da integração com outros professores ou alunos em formação e, ainda, os contextos específicos nos quais a formação se desenvolve. (p. 3) Assim, a formação de professores é considerada como um processo que depende de quem está se formando e de quem forma, não excluindo nenhum dos autores, nem os eximindo de suas responsabilidades. É importante

10 destacar que ele não ocorre num tempo determinado, mas ao longo de trajetórias percorridas pelos professores em toda sua vida. Em relação à formação de professores, Zeichner (1993) identifica quatro modelos, a saber: o tradicional, o movimento de orientação social, o movimento de orientação acadêmica e o movimento de reforma personalista. Segundo o autor, o modelo tradicional mantém a separação entre teoria e prática, com um currículo normativo e orientado para as disciplinas. A formação é centrada na transmissão de conhecimentos e os professores de uma formação especializada, o professor ativo e os estudantes passivos. Em oposição ao modelo tradicional, o autor cita o movimento de orientação social-reconstrutivista, que se baseia nos trabalhos de Dewey e apresenta outra visão de conhecimento, a construtivista, na qual o estudante participa do processo de ensino e aprendizagem e é orientada para a resolução de problemas. Tem a reflexão como um compromisso ético e social, buscando a capacidade de análise do contexto social e a transformação das concepções estáticas do professor. O terceiro modelo, o movimento de orientação acadêmica, assemelha-se ao primeiro, mas inclui a prática. Enxerga o professor como um profissional especialista em sua área de conhecimento específica. Ver o professor como um sujeito com domínio dos conteúdos, cuja tarefa durante a formação consiste em praticar as disciplinas acadêmicas em sala de aula. Finalizando, o quarto modelo, o movimento da reforma personalista, constitui um processo onde cada sujeito desenvolve suas estratégias peculiares para ser professor. O princípio de conhecer as questões individuais de cada docente considerando sua forma específica de ser professor. O que se pode notar é que cada orientação conceitual de formação propõe que a formação dos professores adicione a reflexão a partir de circunstâncias práticas reais (SCHÖN, 2000). Essa perspectiva de formação tem o objetivo de fazer com que o futuro docente seja um sujeito pensante, ativo e possa refletir e analisar sobre a sua prática, com o intuito de compreender e interpretar a realidade social. Cumprindo assim o princípio de integração entre teoria e prática. Schön (2000) apresenta três processos de pensamentos práticos do professor: 1) o saber fazer, pois o conhecimento na ação é componente

11 inteligente que orienta toda a atividade humana; 2) a reflexão na ação, como a possibilidade de aprendizagem significativa, pois não apenas se aprendem e se constroem novas teorias, esquemas e conceitos, mas também se aprende o próprio processo didático de aprendizagem em diálogo aberto com a situação prática ; 3) a reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação que se constitui na análise que realiza o ser humano posteriormente a própria ação. A reflexão sobre a ação é um componente essencial do processo de aprendizagem permanente/continuada que constitui a formação profissional. Nesses três processos, nenhum pode ocorrer sozinho ou independente, nem é suficiente para explicar uma intervenção eficaz. Na verdade, eles se complementam para assegurar uma intervenção prática racional. Este modelo de formação de professores é utilizado na França e na Inglaterra, surge através de uma conexão com a formação superior e o exercício da profissão, ou seja, a prática. Com isso, abre espaço a novas práticas e ferramentas de formação, como estágios de longa duração, a alternância formação/trabalho, a análise reflexiva, o estudo das práticas, etc. Aparecem novos atores entre o espaço escolar: professores associados, mentores, tutores, supervisores universitários que trabalham no espaço escolar, pesquisadores que trabalham em colaboração com os professores, responsáveis pelo estágio, etc. Esse modelo tem suas origens numa nova epistemologia da prática profissional e nos chama a atenção o fato de algumas das atividades que propõe estarem presentes no exercício da monitoria, como, por exemplo, a possibilidade de análise reflexiva e estudo das práticas. Como podemos perceber cada orientação conceitual da formação docente tem uma perspectiva diferenciada de professor, de estudante, de escola, de ensino. Cada conceito frente a cada um destes elementos é muito importante ao definir a formação de professores. O processo de formação docente não acontece independente de um conjunto de elementos e características do professor em cada etapa de sua vida. É importante considerar e analisar os processos formativos que o professor vivenciou na sua trajetória de vida pessoal e profissional. A monitoria pode fazer parte dessa trajetória.

12 Método de Pesquisa Para obter as informações necessárias para concretização desse estudo, ou seja, identificar as possíveis contribuições das atividades de monitoria na formação de estudantes do Curso de Pedagogia da UFPE, utilizamos como instrumento para coleta dos dados um questionário com questões abertas e fechadas, aplicado entre os meses de novembro à dezembro de 2009, com dez monitores do Centro de Educação escolhidos aleatoriamente. A escolha pela Monitoria do Curso de Pedagogia da UFPE se deve ao fato de ser essa a instituição que tem um maior quantitativo de estudantes matriculados nesse curso no município de Recife, como também por ser a instituição da nossa formação. A fim de lançar um olhar de maior amplitude do nosso objeto de estudo, optamos por realizar a investigação nos quatro departamentos do Centro de Educação, a saber: o de Administração Escolar e Planejamento Educacional (DAEPE), o de Fundamentos Sócio-Filosóficos da Educação (DFSFE), o de Métodos e Técnicas de Ensino (DMTE) e o de Psicologia e Orientação Educacionais (DPOE). Em relação à escolha dos monitores não houve restrições quanto ao período e turno em que realizam a monitoria. Assim, dos dez estudantesmonitores que responderam o questionário: 2 eram do turno da manhã, 3 do turno da tarde e 5 do turno da noite. O uso do questionário como instrumento de coleta de dados se fez necessário devido o espaço de tempo relativamente curto e a possibilidade de interrogar as pessoas com mais facilidade. Porém, não desconsideramos os limites que o mesmo acabou ocasionando uma vez que não pudemos aprofundar ou esclarecer alguns pontos importantes. O questionário aplicado foi organizado em tópicos de informações, ficando disposto da seguinte maneira: a) dados pessoais; b) vida escolar e profissional: c) programa de monitoria. Nesse estudo buscamos seguir as ideias de Bogdan e Biklen (Apud LÜDKE e ANDRÉ, 1986) quando afirmam que

13 A pesquisa qualitativa (...) envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes. (p. 13) A análise das informações coletadas foi realizada por meio da metodologia de análise de conteúdos, que é conceituada por Bardin (1977) como: Um conjunto de técnicas de análises das comunicações, visando obter, por procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (...) que permitam a inferência de conhecimentos relativos à condições de produção/reprodução (...) destas mensagens. (p. 42) Neste sentido, procuramos descrever com muito cuidado o conteúdo das mensagens, procurando ser fiel aos dados coletados e à essência do tema em análise, bem como desvelando os fatores interferentes no fenômeno. A Monitoria na Formação Acadêmica e Docente: algumas aproximações na realidade dos estudantes-monitores No período em que a pesquisa de campo foi realizada, em 2009.2 5, o Centro de Educação da UFPE possuía 49 monitores estudantes de Pedagogia que estavam distribuídos nos quatro Departamentos, a saber: 11 monitores (10 bolsistas e 1 voluntário) no Departamento de Administração Escolar e Planejamento Educacional (DAEPE), 10 monitores (8 bolsistas e 2 voluntários) no Departamento de Psicologia e Orientação Educacionais (DPOE), 10 monitores (sendo 6 bolsistas e 4 voluntários) no Departamento Fundamentos Sócio-Filosóficos da Educação (DFSFE) e 18 monitores (10 bolsistas e 8 voluntários) no Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino (DMTE). Desse universo, compôs o corpus de nosso estudo um grupo de monitores que, apesar de terem sido escolhidos de forma aleatória, sem considerar turno, período ou outra variável, deveriam estar cursando Pedagogia. Além disso, atentamos para o fato de buscar informações com monitores dos quatro departamentos, tendo o seguinte resultado: DAEPE (2), DPOE (3), DFSFE (2) e DMTE (3). Eles serão identificados em nosso estudo como M (1 a 10). 5 O Programa Institucional de Monitoria foi analisado no semestre de 2009.2.

14 A análise dos dados foi construída inicialmente com a organização das informações colhidas em partes temáticas que posteriormente foram relacionadas de forma a identificar tendências e padrões relevantes. Com isso, procuramos desenvolver observações, comentários e inferências teóricas acerca do objeto estudado respaldando também o cunho qualitativo da pesquisa realizada, pois se constituiu em um fenômeno de aproximações sucessivas da realidade, fazendo uma combinação particular entre teoria e dados conforme aponta Minayo (1993). Caracterização dos sujeitos pesquisados Os monitores que se dispuseram a responder o questionário compõem um grupo de 8 estudantes do sexo feminino e 2 do sexo masculino com idades que variam de 21 a 25 anos. Tal configuração demonstra que, em sua maioria, o perfil dos monitores é de um grupo feminino e jovem. Apesar de a amostra apresentar um quantitativo pequeno de estudantes do sexo masculino, essa participação na monitoria é considerada significativa visto que a procura pelo próprio Curso de Pedagogia é maior entre as mulheres e porque, na maioria das vezes, esses estudantes procuram se envolver em atividades acadêmicas que lhes tragam contribuições que não estão ligadas diretamente ao ensino em sala de aula, pois se interessam nas demais áreas que um pedagogo pode atuar. Vida escolar e profissional e suas relações com a monitoria A escolha em participar de uma monitoria e as possíveis contribuições que essa atividade pode trazer ao estudante-monitor do Curso de Pedagogia, a nosso ver, pode estar relacionada à vida escolar e profissional que os mesmos possuem. Assim, perguntamos aos sujeitos pesquisados a razão de terem escolhido o curso de Pedagogia, qual o período e turno que estão estudando, se já participaram de outra atividade acadêmica e se possuíam experiência docente antes de iniciarem a monitoria. Quando questionamos sobre a escolha pelo curso, dos 10 sujeitos pesquisados, 9 responderam que a preferência partiu da identificação com a área educacional. A partir das respostas, percebemos que, em sua maioria, a preferência pelo Curso de Pedagogia estava diretamente relacionada a

15 docência. Subentendendo que eles, ao se identificarem com a área, procuravam dar continuidade aos estudos ingressando no ensino superior. Dessa forma, teriam uma melhor formação acadêmica e consequentemente uma melhor atuação profissional. Ao mesmo tempo, contribuiria consideravelmente com a educação de modo geral. Na fala de um dos monitores podemos exemplificar melhor, quando afirma a razão pela qual optou pelo Curso de Pedagogia. Por envolvimento com movimentos sociais, conhecer trabalhos educativos em meios populares, ouvir falar em Paulo freire, gostar de trabalhar com pessoas, pensei que seria um caminho de me encontrar e contribuir para um mundo melhor. (M10) Na fala de outro monitor percebemos mais uma vez, que a experiência anterior é fator fundamental na escolha profissional. Ao terminar o magistério sentia a necessidade de ir além. Também já trabalhava como monitor do Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI). (M1) O Curso de Pedagogia na UFPE dispõe de turmas nos três turnos. Diante disto, perguntamos aos monitores o turno em que cursavam a graduação, destacando-se o noturno em relação aos demais horários. Esse resultado parecia improvável já que a maioria dos estudantes do turno da noite trabalham e dispõem de pouco tempo para se envolver em atividades acadêmicas que exigem pelo menos um turno livre. Porém, também pode está ocorrendo desses estudantes optarem por estudar à noite porque durante o dia há mais oferta e maiores possibilidades de participarem de outras atividades acadêmicas. Mesmo assim, é importante ressaltar que, devido a carga horária ser reduzida no turno da noite, esses estudantes são beneficiados com a possibilidade de aprofundar seus conhecimentos em determinada matéria. Além disso, foi interessante notar que dos cinco monitores que estudavam no período noturno, dois faziam parte do DFSFE, dois do DMTE e um do DPOE, sem concentração ou privilégio de determinado departamento. Quanto ao período em que cursa, a maioria respondeu que estava nos períodos finais do curso. Verificando-se que esses estudantes por estarem nos últimos períodos, procuram mais o Programa de Monitoria por já terem cursado

16 as disciplinas necessárias para a atividade e, com isso, podem se candidatar a monitoria em quase todas as disciplinas disponíveis. Essa questão do envolvimento do estudante na atividade de monitoria no início ou no fim de seu processo formativo está relacionada às disposições legais, sendo bastante significativo o Decreto-lei 66.315/70, que afirmava que só poderiam participar do Programa de Monitoria os estudantes da graduação que estivessem cursando os últimos períodos, ou seja, no final de sua formação. Atualmente, a normatização do Programa de Monitoria da UFPE de 2009.2 diz que, para fazer parte deste, o estudante terá que ter cursado a disciplina a qual pretende ser monitor, para isso ele não pode ter reprovação nem pendência. Ao longo do processo em que foi se firmando o Programa de Monitoria passou por algumas mudanças que, de certa forma, ajudaram muito o estudante, pois entendemos que a formação se constitui em um processo contínuo, por isso, é importante que os mesmos possam participar desde o inicio do curso quando já estiver cursado a disciplina, como define o normativo em vigor, e não no final do curso, como dizia a antiga legislação. Dos dados que foram apontados, com relação à participação do monitor em atividades acadêmicas, além da monitoria, obtivemos as seguintes respostas: seis responderam ter experiência, porém desses seis, quatro estiveram envolvidos no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Cientifica (PIBIC), tendo um destes, participado também de Projeto de Extensão; um participou de movimentos informais e movimento estudantil e o outro já tinha experiência de monitoria e Projeto de Extensão. Os quatro restantes responderam que não participaram de atividades acadêmicas antes de iniciarem a monitoria. Diante disso, como a maioria tinha experiência, podemos supor que isso pode estar influenciando a procura pela monitoria, facilitando ou estimulando o interesse do estudante em se envolver em atividades acadêmicas desse tipo. Ao perguntarmos se possuíam alguma experiência docente anterior à inserção no Programa de Monitoria, quatro estudantes-monitores disseram que não. Mas, seis monitores responderam que já possuíam experiência na docência, quatro deles são professores do ensino fundamental I, dois

17 participaram de estágios em escolas públicas e um deles também possui experiência em movimentos populares. Com isso, podemos inferir que a maioria dos sujeitos dessa pequena amostra parecia entender como importante para a formação, o currículo e a carreira acadêmica, o envolvimento em diversas atividades na academia. Diante dessa informação, por ser um curso de formação de professores, os estudantes logo nos períodos iniciais começam a estagiar em rede municipal de ensino, em escolas particulares ou são concursados e trabalham em creches como Auxiliar de Desenvolvimento Infantil (ADI). Através das experiências docentes e junto à monitoria, esses estudantes têm a oportunidade de ampliar o conhecimento na área educacional. Quando questionados sobre o que os motivou a procurar pelo Programa deixaram transparecer em suas falas o interesse em participar de todas as oportunidades que o curso pudesse oferecer, no sentido de ampliar o conhecimento para além da sala de aula. Alguns revelaram ter afinidade com os professores durante a disciplina, outros a partir da atuação de alguns monitores em disciplinas cursadas e incentivos de amigos. Para tanto, o candidato que pretende fazer PIBIC, extensão e monitoria, geralmente passa por um processo de seleção, prova objetiva, entrevistas, indicação, dentre outros. Na nossa pesquisa pudemos constatar que dos 10 monitores que responderam o questionário, a grande maioria ingressou no Programa de Monitoria por processo seletivo, um por indicação e dois se dispuseram a participar. Nesses dois últimos casos, eles não se submeteram a seleção. Me convidei e no ato, minha professora orientadora concordou e ficou surpreendida já que eu estava com TCC e PIBIC sob a orientação dela. (M1) A vivência na academia, especificamente nos espaços de pesquisas e formação docente, permite aos graduandos aprender a aprender, a construir informação sempre nova. (SANTOS, 2002, p.13). No caso de nossa pesquisa, o monitor é respaldado pelo Programa de Monitoria da instituição, o qual delimita suas funções e determina as suas obrigações. Da mesma forma,

18 estabelece também as responsabilidades do professor da disciplina frente ao mesmo. Para que se tenha conhecimento de tais atribuições é importante que os monitores, antes de iniciarem as atividades, conheçam as normas que regem o Programa de Monitoria, especialmente para não caírem na mesmice de trabalhos meramente burocráticos ou mesmo realizar atividades que não estejam dentro da sua capacidade de desempenho. Assim, procuramos saber se os monitores tinham conhecimento da política que rege a monitoria e constatamos que os mesmos ou desconheciam os pontos tratados no documento do Programa Institucional de Monitoria ou não sabiam da sua existência. Apesar disso, suspeitamos que alguns demonstravam ter certa noção do que o mesmo dispunha devido a convivência com os professores que conhecem tais regulamentações. Através da prática da monitoria o estudante-monitor passa por experiências enriquecedoras. Algumas delas já são previstas pelas atribuições definidas na atuação do mesmo. Ao ser questionado um dos sujeitos pesquisados afirmou que, na prática, suas atribuições são: Estudar os assuntos trabalhados na disciplina, discutindo e sendo orientada pela professora. Auxiliar a professora no planejamento das aulas e confecção de algum material, ajudar a turma no que for preciso, tirando dúvida entre outras. (M3) Essa fala ilustra o que Isaia e Bolzan (2007) indicaram acerca da formação inter-relacional, pois através do relato vemos que essa vivência se configura em uma ação formativa orientada por professores responsáveis pela formação de futuros profissionais da educação. Alguns monitores, por estarem envolvidos em mais de uma atividade, diziam encontrar dificuldades para dar conta de tudo, mas que era possível se organizar, pois a professora é bastante compreensiva e ajuda no que é possível, disse M8. Outros relataram que os professores estão sempre juntos para orientá-los em quaisquer dificuldades. Entretanto, suspeitamos que o fato de sentirem dificuldades, não quer dizer que não sejam orientados, mas que estão sobrecarregados, com muitos afazeres. Consideramos que para que haja melhor resultado das atividades é de fundamental importância, a relação professor-monitor. Dado facilmente

19 constatado nas respostas obtidas. Todos os estudantes questionados responderam que tem boa relação com os professores-orientadores e se sentem satisfeitos, dizem não ter problemas nesse aspecto. O M5, que no período de realização desse questionário estava na monitoria há menos de um semestre, demonstrou o quanto esse fator é significativo quando se referiu ao docente como sendo a sua referência de profissional e pessoa humana (M5). Com relação à receptividade dos monitores em sala de aula, percebemos nas suas respostas que todos demonstraram terem sido bem acolhidos pela turma na qual estavam sendo monitores. Um deles relata que Os alunos gostam do fato de haver um monitor em sala e sempre contam com essa ajuda para facilitar suas relações entre professor aluno e a construção da aprendizagem. (M9) Apesar de responder que sua receptividade em sala de aula tenha sido boa, outro estudante-monitor expôs que Os alunos do CE não valorizam muito a figura do monitor. Monitor é aquele que faz chamada e carrega a bolsa da professora. Como acredito que esse discurso precisa ser rompido, tento passar a imagem de que o monitor também estuda e sabe o que está falando! (M1) Essa fala elucida algo que não foi apresentado nos demais discursos. Supomos que o fato de alguns monitores não serem participativos em sala de aula tenham levado o M1 a ter um olhar nessa perspectiva. Quando questionamos os sujeitos sobre a possível existência de atividades nas quais os monitores não podem realizar, somente um estudante respondeu que não. A maior parte dos estudantes respondeu positivamente e que as atividades que são vedadas ao monitor são: substituir o professor em atividades docentes, inclusive ministrar aulas e avaliar os discentes. Com isso, podemos constatar que os sujeitos que fizeram parte da pesquisa podem até conhecer as algumas normas do Programa, mas demonstram um desconhecimento das atividades que são vedadas ao estudante monitor. Segundo o Programa Institucional de Monitoria da UFPE de 2009.2, existem outras atividades além das que foram ditas, como: atividades meramente administrativas, exercer a monitoria em mais de uma disciplina no mesmo semestre letivo e atividades que não guardem relação com as atividades

20 previstas no plano da disciplina, objeto da monitoria. Vejamos uma fala acerca das atribuições que o estudante-monitor deve realizar na prática: Ler todos os textos das aulas, participar de grupo de estudo, escolher um tema e dar uma aula com a supervisão da professora, participar da correção e leitura de provas e trabalhos, auxiliar os alunos tirando dúvidas e dando sugestões sobre assuntos e trabalhos. (M4) Esse monitor demonstra através da sua fala, como coopera junto ao docente na disciplina na qual é monitor. Pressupomos que essas atividades proporcionam condições favoráveis de aprendizagem tanto para os monitores quanto aos demais estudantes da disciplina. Quando pedimos que avaliassem sua contribuição para com a disciplina na qual exerce a função de monitor, as respostas mantiveram-se entre ótima e boa. Supomos que a contribuição se dá a partir das leituras, grupo de estudos, debates e pesquisas para oferecer maior subsídio aos estudantes da disciplina, assim como ao próprio monitor. A fala a seguir revela as contribuições que um dos estudantes-monitores considera dispor à disciplina. Ótima, pela participação na elaboração das atividades com o professor, nas pesquisas realizadas para ajudar na bibliografia base da disciplina, nas preparações das atividades de dinâmicas de grupo, etc. (M6) Questionados sobre a possível existência de status na função de monitor, quatro das respostas foram negativas. Apesar de considerar importante, vêem como período de aprendizado, de maior conhecimento dos conteúdos e não como privilégio. Outros disseram que de alguma forma termina havendo status, mas depende muito de como os outros estudantes vêem o estudante-monitor e de como este vê outros estudantes-monitores. Eles acreditam que isso decorre da aproximação com o docente e de quando a turma os trata como superior, incluindo os momentos em que é enquadrado como bom aluno. Diante das muitas atividades realizadas na monitoria, formulamos questões para que os sujeitos pesquisados as classificassem segundo o grau de dificuldade. A partir desse quadro tentamos apresentar quantos estudantes monitores consideram ter maior ou menor dificuldade de realização em cada

21 uma das atividades indicadas que, inclusive, são aquelas estipuladas no documento do Programa de Monitoria da UFPE de 2009.2. Atividades Executar o plano de atividades apresentado pelo professor orientador. Cumprir uma carga horária semanal de 12 horas, durante o período de vigência da monitoria. Participar das atividades organizadas pela coordenação de monitoria do departamento. Apresentar, no final de cada período de monitoria, relatório das atividades desenvolvidas para apreciação pelo professor orientador e pelo coordenador de monitoria. Apresentar a experiência de monitoria e fornecer informações sobre as atividades desenvolvidas, quando solicitado pelo coordenador de monitoria, pelo coordenador do curso de graduação ofertante da disciplina, pela PROACAD ou por membros de comissão por ela instituída. Maior grau de dificuldade Menor grau de dificuldade 1 9 3 7 4 6 6 4 1 9 Diante das atividades apresentadas acima, os monitores afirmam ter maior dificuldade na elaboração do relatório final. A hipótese prevista pode está atrelada ao fato de alguns monitores não terem conhecimento do Programa Institucional de Monitoria, no qual, encontra-se esta informação, ou mesmo por falta de planejamento, já que o relatório é apresentado no final de cada período. Nas demais alternativas apresentadas, julgaram ter pouca ou nenhuma dificuldade na execução. Supomos que o fato dos monitores não sentirem tantas dificuldades na execução das atividades de monitoria parte do principio de que o professor está sempre junto para direcionar e orientá-los quando necessário. Por fim, os estudantes-monitores indicaram dentre algumas alternativas, aquelas que, a partir da monitoria, consideravam que contribui significativamente, tanto para vida pessoal, quanto para formação acadêmica e profissional. O gráfico mostra as respectivas variáveis e suas frequências. 6 6 As categorias indicadas como contribuições para a formação acadêmica e profissional foram elaboradas pelas autoras deste artigo a partir das referências teóricas estudadas e projeções indicadas pelas experiências vividas durante a formação de cada uma no Curso de Pedagogia.

22 Fonte: Dados extraídos da pesquisa A variável de maior frequência, com 10 indicações, está vinculada ao aprofundamento na disciplina, como já era previsto, pois um dos pré-requisitos para ser estudante-monitor é estudar a bibliografia da disciplina. Logo em seguida, com 9 indicações, vem a habilidade de planejar e auxiliar aulas, uma contribuição direta àqueles que desejam atuar em sala de aula. Na posição média do gráfico temos 3 variáveis, cada uma com 7 indicações, referentes a maior disciplina de estudo, a capacidade de concentração, argumentação e domínio de grupo e, por fim, as possibilidades de inserção em pesquisa e cursos de pós-graduação, aspectos relevantes no processo educacional daqueles que desejam especialmente aprofundar os estudos da graduação. Logo após, com 6 indicações, está a contribuição num melhor desempenho acadêmico e até mesmo em outras atividades fora do âmbito universitário. A variável de menor frequência, com 05 indicações 7, refere-se ao despertar da vocação docente. Esse resultado foi inesperado, uma vez que a maioria dos pesquisados haviam indicado que se interessaram pela monitoria por se identificarem com o campo educacional. Uma explicação para esse resultado talvez esteja no fato desses sujeitos já sentirem que essa vocação 7 Vale destacar que, desses 5 alunos, 3 já tinham experiência em docência antes da monitoria e 2 não tiveram nenhuma experiência na carreira docente.

23 tenha sido despertada antes mesmo de iniciarem a monitoria ou porque eles não considerem a docência como algo decorrente de uma vocação. Importante destacar que, além dessas variáveis, também foram apontadas outras contribuições, como: desenvoltura para falar em público, maior relação em trabalhos de grupos e busca de pesquisas. Os resultados supracitados ainda podem ser relacionados aos objetivos do Programa Institucional de Monitoria e a partir disso vemos que esse é um caminho para uma formação mais rica, pois cada atividade de certa forma tem capacidade de [...] ampliar a participação do aluno de graduação na vida acadêmica, possibilitar um aprofundamento teórico e o desenvolvimento de habilidades de caráter pedagógico e contribuir para a melhoria do ensino de graduação [...]. (PROACAD, 2009.2) Considerações Finais A importância da monitoria nas disciplinas do ensino superior, como se pode perceber, perpassa o caráter de obtenção de um título. Sua importância está atrelada a contribuição oferecida aos alunos monitorados, na relação de troca de conhecimento, durante o programa, entre professor-orientador e estudante-monitor, principalmente no aspecto pessoal de ganho intelectual para o próprio monitor, sendo esta uma atividade formativa de ensino. A fim de tecer algumas conclusões a respeito de tudo que foi tratado, retomamos os objetivos definidos no inicio da pesquisa e chegamos a três considerações. Primeiramente, que no Programa Institucional de Monitoria encontram-se todas as informações necessárias para que o monitor tenha o respaldo quanto às atividades que irá exercer. Segundo, que as respostas obtidas foram bastante significativas, visto que todos os estudantes-monitores afirmaram que a monitoria, propicia uma formação acadêmica mais ampla. E terceiro, que as atividades de monitoria possibilitam uma vivência com a docência e o estudante-monitor pode aprimorar sua formação com um novo olhar sobre a realidade enquanto discente e docente em formação. Apesar das limitações e percalços ocorridos durante esse estudo, acreditamos que a partir dele novas pesquisas possam surgir. No geral, o mesmo nos possibilitou compreender a relevância de um trabalho de pesquisa para a produção acadêmica e para nossa formação pessoal e profissional.

24 Também nos permitindo ampliar conhecimentos sobre as atividades realizadas na monitoria e a reflexão sobre o processo de formação docente. Esperamos que os resultados encontrados possam fomentar a ressignificação da atividade de monitoria, especialmente num espaço de formação de professores, como é o caso do Centro de Educação. Desde já, temos como um dos horizontes de nossa vida docente e acadêmica o aprofundamento do estudo sobre a temática. Referências BARDIN, L. Análise de Conteúdo, Lisboa: Edições 70, 1977. BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB. Lei Nº 9.394/96.. Reforma Universitária. Lei Nº 5.540/68.. Define as Normas de Monitoria. Decreto-lei Nº 66.315/70. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2001. ISAIA, S. M. A. e BOLZAN, D. P. V. Trajetórias formativas de professores que atuam nas licenciaturas. In: IV Simpósio de Educação Superior: Desenvolvimento profissional docente e I Fórum de pesquisadores em educação superior. UFSM, Santa Maria, 2007. LÜDKE, M. e ANDRÉ, M. Pesquisa em Educação: Abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. MINAYO, M. C. de S. O desafio do conhecimento científico: pesquisa qualitativa em saúde. 2ª Edição. São Paulo / Rio de Janeiro: Hercitec Abrasco, 1993.