O TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO: ALGUMAS REFLEXÕES Resumo VIVAN, Renato Pizzatto PMC/ UFPR renato_vivan@yahoo.com.br Área Temática: Teorias, Metodologias e Práticas Agência Financiadora: Não contou com financiamento. O objetivo do presente estudo é promover uma reflexão com relação ao trabalho enquanto princípio educativo na ótica marxista. Para desenvolver tal discussão levantaram-se duas hipóteses que serviram de fio condutor para o trabalho, são elas: 1) O trabalho se institui como principio educativo, considerando a educação em sua dupla dimensão de adaptação e de emancipação por ser práxis que comporta, como um de seus fundamentos integração entre ciência, cultura e trabalho. 2) O trabalho, social do capitalismo, ao se instituir como trabalho alienado, reforça o sentido de adaptação e impõem limites à dimensão emancipatória da educação. A partir disso apresenta-se o caráter ontológico do trabalho e como o ser social é constituído no e pelo trabalho na sua forma genérica; na seqüência reflete-se como o trabalho institui-se na sociedade capitalista transformando-se em atividade que aliena o trabalhador, e em que medida aproxima-se/ separa-se da educação e, por fim, são apontadas perspectivas superadoras do trabalho alienado e da dualidade estrutural da educação, produzidas pelo modo de produção capitalista. Nas considerações finais aponta-se que o trabalho o como princípio educativo, tem sentido emancipatório se vinculado com o projeto histórico comunista e na medida em que se aproxime da dimensão ontológica e se afaste da dimensão alienada, no espaço da contradição. E ao contrário, o trabalho tem sentido adaptativo quando desvinculado de um projeto histórico alternativo a sociedade capitalista, se afasta da dimensão ontológica e se aproxima da dimensão alienada, adaptando-se a sociedade capitalista e a sua forma de organizar o trabalho. Palavras-chave: Princípio educativo do trabalho; Alienação; Emancipação. Introdução Partindo de discussões referentes ao trabalho como princípio educativo, apoiado em O Capital e nos Manuscritos econômico-filosóficos de Karl Marx, na Ontologia do ser social de Lukács, nos Cadernos do Cárcere de Gramsci, e de algumas contribuições de Mészarós no campo educativo, apontam-se duas hipóteses com relação à dimensão educativa do trabalho, são elas: 1) O trabalho se institui como principio educativo, considerando a educação em sua dupla dimensão de adaptação e de emancipação por ser práxis que comporta, como um de seus fundamentos integração entre ciência, cultura e trabalho. 2) O trabalho, social do
4859 capitalismo, ao se instituir como trabalho alienado, reforça o sentido de adaptação e impõem limites à dimensão emancipatória da educação. Apoiado nisso, buscar-se-á estabelecer nexos entre as discussões existentes nos textos e as hipóteses apresentadas. Trabalho na formação do ser social Para se manter vivo o ser humano necessita produzir seus meios de vida, que são modificados historicamente pelas ações dos próprios homens, em relação com a natureza, com os outros homens e consigo mesmo. Esta produção de meios de vida, que se consolidam em bens materiais e imateriais, se da com base no trabalho humano que é, portanto, a condição da existência humana que para Marx (1999) significa o primeiro pressuposto de toda história humana (p. 27), independente de qual seja a sociedade. Nesse sentido o trabalho trata-se de uma atividade exclusivamente humana, por executar-se conscientemente, diferente da ação animal que é puramente instintiva. Como afirma Marx (1996): Uma aranha executa operações que se assemelham àquelas do tecelão, a abelha envergonha muitos arquitetos com a construção de seus favos de cera. Mas o que distingue, a princípio, o pior arquiteto da melhor abelha é o fato de ele construir o favo na sua cabeça antes de construí-lo em cera. No fim do processo de trabalho obtém-se um resultado que no início já estava presente na idéia do trabalhador, que portanto já estava presente idealmente (p. 212). O ser humano, portanto, tem a capacidade de colocar finalidade à transformação da natureza, refletir, pré-idear e agir praticamente sobre ela. E é nesse sentido que ocorre o salto ontológico, ou seja, ocorre uma mudança qualitativa na ação do ser que é operado pelo e no trabalho. Dessa forma o trabalho é a fundação do ser social, do ponto de vista ontológico. Segundo Lukács (1981) todas as outras categorias desta forma de ser têm, essencialmente, já um caráter social; suas propriedades e seus modos de operar somente se desdobram no ser social já constituído; quaisquer manifestações delas, ainda que sejam muito primitivas, pressupõem o salto como já acontecido (p. 13-14). Nesse sentido segundo Macário (2001) o trabalho traz, in nuce, todas as determinações que marcam a vida social precisamente porque ele é, por um lado, síntese operante de
4860 teleologia e causalidade e, por outro, porque é nele e por ele que, primeiramente, estes dois momentos interagem e se põem enquanto complexos reais. Assim, supera-se a idéia de que todo o ser pode estabelecer finalidade, pois é somente no e pelo trabalho que isso pode ocorrer e que surge a teleologia, que tem como premissa a capacidade do ser humano refletir sobre a realidade. Como afirma Lukács (1981) para Marx, o trabalho não é uma das muitas formas fenomênicas da teleologia em geral, mas o único lugar onde se pode demonstrar ontologicamente a presença de um verdadeiro pôr teleológico como momento efetivo da realidade material (p. 23). E justamente a colocação continua de finalidades, da origem a consciência que é a mediação entre a necessidade e a resposta oferecida pelo homem, empurrando-o a contínua criação de novidades. Não a partir simplesmente de sua vontade, mas das necessidades impostas pelo real, precisa se efetivar para que o novo surja e se coloque como posição teleológica. Isso quer dizer que o pôr teleológico que surge como resposta na confrontação com o real, necessita utilizar as possibilidades apresentadas pelo próprio real, optar pela mais adequadas para a realização do fim, que nasce de uma necessidade humana, e agir praticamente. Como explica Lukács (1981): A finalidade nasce de uma necessidade humano-social; mas, para que ela se torne uma verdadeira posição de um fim, é necessário que a busca dos meios, isto é, o conhecimento da natureza, tenha chegado a um certo nível adequado; quando tal nível ainda não foi alcançado, a finalidade permanece um mero projeto utópico, uma espécie de sonho, por exemplo, o vôo foi um sonho desde Ícaro até Leonardo e até um bom tempo depois. Em suma, o ponto no qual o trabalho se liga ao pensamento científico ao seu desenvolvimento é, ponto de vista da ontologia do ser social, exatamente aquele campo por nós designado como busca dos meios (p. 16). Dessa forma a realização das finalidades está submetida às condições materiais para que essa finalidade realmente se efetive, caso contrário, não passará de uma simples idéia, entretanto, como bem aponta Marx (1982) a humanidade só se propõem às tarefas que pode resolver, pois, se considerada mais atentamente, se chegará á conclusão de que a própria tarefa só aparece onde as condições matérias de sua solução já existirem, ou, pelo menos, são captadas no processo de seu devir (p. 26) o que explica que as finalidades serão colocadas também na medida em que as condições objetivas, os meios, estiverem presentes para que se efetive.
4861 Nesse contexto o próprio Lukács (1981) aponta que a busca dos objetivos e processos naturais que precede a posição da causalidade na criação dos meios é constituída essencialmente por atos cognoscitivos reais, ainda que não haja, no decorrer, consciência expressa, e deste modo traz em si o início, a gênese da ciência (p.19). Assim, no estabelecimento dos meios, entre o fim e sua operação prática, se processa o conhecimento para transformação, que possibilita operar continuas novas formas de realização do fim, onde se erradica a ciência. Não é por nada que Lukács (1981) afirma que o conhecimento mais adequado que fundamenta os meios (utensílios, etc.) é, muitas vezes, para o ser social, mais importante do que a satisfação daquela necessidade (finalidade) (p.17-18). Isso pois, esse conhecimento se transforma em utensílios de trabalho que garantem a continuidade da cultura humana.como afirma o próprio Lukács (1981) o meio, o utensílio, é a chave mais importante para conhecer aquelas etapas do desenvolvimento da humanidade a respeito das quais não temos nenhum outro documento (p.18), portanto, os utensílios são mais importantes que a sua aplicação e que o próprio resultado de sua utilização, ou seja, é mais preciso para o desenvolvimento humano os utensílios de trabalho do que a satisfação das necessidades. Tal processo de continua criação colocado em ato pelo trabalho como é eminentemente educativo. O que quer dizer que pôr-se diante de si mesmo, colocando finalidades sobre seus próprios afetos, mesmo que sem a devida consciência é o mesmo que educar-se. Apanhado assim pelas suas determinações ontogênicas o complexo da educação assume um caráter eminentemente radical e totalizador. Radical porque é processo gestado a partir de uma interpelação ao próprio ser do homem, isto é, porque é ato posto pelo homem como resposta a carecimentos seus que, se não respondidos, inviabilizam o próprio homem enquanto ser natural, corpóreo ser de necessidade e enquanto ser social que se desenvolve suas faculdades, distanciando-se do meio natural, de si mesmo, tornando-se ser de liberdade. Totalizador na medida em que para atender àquela interpelação radical tem que tomar o homem por inteiro, como matéria e consciência, produção material simbólica, objetividade e subjetividade, sociedade e individuo. O ato educativo, portanto, na sua gênese ontológica é o momento do próprio trabalho, ou seja, o próprio ato de objetivação posto pelo trabalho é educativo (Macário, 2001).
4862 Mesmo sendo comum a todas as formas de sociedade e se constituir na ontologia do ser social, o trabalho, se diferencia pelas relações sociais que estabelece, especialmente na sociedade capitalista, em que a unidade da educação entendida como o próprio processo de trabalho, sofre uma cisão e se diferencia. A seguir será discutida a dimensão que o trabalho assume, especialmente, no modo de produção capitalista e na seqüência como a conseqüência que traz para o processo formativo/ educativo. O trabalho na forma da sociedade Capitalista e sua separação/ aproximação com a educação Na sociedade capitalista o trabalho assume duplo caráter: Um caráter ontológico de formação humana (ser genérico), já descrito, e outro de trabalho alienado, próprio do modo de produção capitalista, que segundo Marx (1989) ocorre na relação do trabalhador ao produto do trabalho como um objeto estranho que o domina, e na relação do trabalho ao ato da produção dentro do trabalho, ou seja, a alienação não se revela apenas no resultado, mas também no processo da produção, no interior da própria atividade produtiva. O que o ocorre na sociedade capitalista, é que o trabalho na sua forma ontológica é subsumido a dimensão alienada, pois como descreve Marx (1989) o trabalho alienado subtrai ao homem o objeto da sua produção, furta-lhe igualmente a sua vida genérica, a sua objetividade real como ser genérico, e transforma em desvantagem a sua vantagem sobre o animal 1, porquanto lhe é arrebatada a natureza, o seu corpo inorgânico. Nesse sentido afasta o ser humano da sua dimensão humana e o aproxima da sua dimensão animal, o elemento animal torna-se humano e o humano animal. Fruto do trabalho alienado, segundo Marx (1989) constitui-se a propriedade privada que é produto do trabalho alienado e, por outro, é o meio através do qual o trabalho se aliena, a realização da alienação. A propriedade privada, conjugada a divisão social do trabalho, faz com que toda a sociedade se divida em duas classes, os possuidores de propriedade e os trabalhadores sem propriedade. Divide, portanto, a sociedade em detentores de meios de produção (capitalistas) e os não detentores (trabalhadores) que desprovidos de meios para sua existência, necessitam vender ao capitalista a única coisa que possuem, para se manterem vivos: a força de trabalho. Tornam-se assim, a força de trabalho e o próprio trabalho, mercadorias. E é exatamente durante o processo de produção, também de mercadorias, através 1 Segundo Marx (1989) o homem diferencia-se do animal, pois faz da atividade vital o objeto da vontade e da consciência.
4863 do trabalho, ou seja, a ação do trabalhador, que se expressa à alienação do ser humano. Nessa condição o trabalhador não possui a sua força de trabalho, pois enquanto mercadoria, é propriedade de quem a compra, o capitalista. Se o Trabalho é necessário para o ser humano, na sua relação metabólica com a natureza, como enfatizamos na primeira parte do texto, ele é o ponto de partida para humanização do ser social, entretanto, como apontamos na segunda parte do artigo, na sociedade produtora de mercadorias (capitalista) o trabalho se torna alienado. Segundo Antunes (1992) o que deveria se constituir na finalidade básica do ser social a sua realização no e pelo trabalho é pervertido e depauperado. O processo de trabalho se converte em meio de subsistência. A força de trabalho torna-se, como tudo, uma mercadoria, cuja finalidade vem a ser a produção de mercadorias. O que deveria ser a forma humana da realização do indivíduo reduz-se à única possibilidade de subsistência do despossuído (p.128). Dessa forma apresenta-se um paradoxo. O trabalho é condição natural e eterna do homem em sociedade ao mesmo tempo em que é externo, alienado e estranho a esse mesmo homem. Na sociedade capitalista, muito mais afastado da dimensão ontológica do trabalho e mais próximo da sua dimensão alienada, o trabalhador, pelas modificações e alterações que o modo de produção capitalista e o mundo do trabalho passam, emerge novos processos de formação humana, principalmente voltados para o trabalho alienado. Com o advento da indústria moderna, especialmente com a revolução industrial, conduziu uma crescente simplificação dos ofícios, reduzindo a necessidade de qualificação/ formação específica, viabilizada pela introdução de maquinaria que passou a executar a maior parte das funções manuais. Pela maquinaria que não é outra coisa senão trabalho intelectual materializado deu-se visibilidade ao processo de conversão ciência, potência espiritual, em potência material. Vê-se, então, que o fenômeno da objetivação e simplificação do trabalho coincide com o processo de transferência para as máquinas das funções próprias do trabalho manual. Desse modo, os ingredientes intelectuais antes indissociáveis do trabalho manual humano, incorporam-se às maquinas, dessa forma o trabalho aprofundou-se na sua dimensão alienante, tornando-se simples e geral. E quem assumiu a tarefa, dentro do processo produtivo de generalizar as funções intelectuais na sociedade foi a escola, organizada nos diversos países através de um sistema de ensino. A educação que a burguesia concebeu e realizou sobre a base do ensino primário comum não passou, nas suas formas mais avançadas, da
4864 divisão dos homens em dois grandes campos: aquele das profissões manuais para as quais se requeria uma formação prática limitada à execução de tarefas mais ou menos delimitadas, dispensando-se o domínio dos respectivos fundamentos teóricos; e aquele das profissões intelectuais para as quais se requeria domínio teórico amplo a fim de preparar as elites e representantes da classe dirigente para atuar nos diferentes setores da sociedade. Tal separação teve dupla manifestação: a proposta dualista de escolas profissionais para os trabalhadores e escolas de ciência e humanidades para os futuros dirigentes; e a proposta de escola única diferenciada, que efetuava internamente a distribuição dos educandos segundo as funções sociais para as quais se os destinavam em consonância com as características que geralmente decorriam de sua origem social (Saviani, 2006). Assim dentro do sistema capitalista, a escola ocupa função central na formação do trabalhador para que se adapte ao modelo produtivo e as suas possíveis e necessárias mudanças. Marcada pela divisão entre trabalho manual e intelectual, teoria e prática, ciência e técnica, educação para dirigentes e para dirigidos, se conforma na dualidade estrutural da educação, que reforça a dimensão alienante da educação, já que voltada para o processo produtivo na forma capitalista. Para, além disso, apresenta-se uma alternativa ao trabalho alienado e a dualidade estrutural da educação que será tratado a seguir. Projeto de formação superador e de rompimento com a sociedade capitalista, trabalho alienado e a dualidade estrutural da educação Como proposta superadoras à formação para o trabalho alienado e a dualidade estrutural da educação, e ao modo de produção capitalista, tomam-se as contribuições de Gramsci, Mészarós e estudiosos de ambos, para elaboração de uma proposta alternativa. Por vezes a o debate no campo marxista traz a perspectiva da formação omnilateral para em oposição à formação fragmentada produzida pela sociedade capitalista, ou seja, a busca pelo desenvolvimento humano em suas múltiplas potencialidades e dimensões. Entretanto, como afirma Manacorda (1991) os elementos de definição de omnilateralidade são insuficientes, já que seus objetivos apontam para a superação da divisão do trabalho na forma capitalista. Assim, para uma formação omnilateral põe-se a necessidade de superação da sociedade capitalista, sendo apontada, mesmo dentro dos marcos capitalistas, a politecnia que segundo
4865 Kuenzer (2001) significa a síntese superadora dos limites da divisão do trabalho, reunificando o trabalho intelectual e o instrumental, como tendência na busca da superação do capitalismo. Um princípio fundamental para defesa de uma superação da formação para o trabalho alienado de acordo com os pressupostos formativos da sociedade capitalista, encontra-se as contribuições de Gramsci. Trata-se da escola unitária (ou única dependendo da tradução) como estrutura educacional que segundo Gramsci (2000) deveria ser organizada como escola em tempo integral, com vida coletiva diurna e noturna, liberta das atuais formas de disciplina hipócrita e mecânica, e o estudo deveria ser feito coletivamente, com a assistência dos professores e dos melhores alunos, mesmo nas horas do estudo dito individual, tendo como fase decisiva a criação dos valores fundamentais do humanismo, entendido de forma ampla, a autodisciplina intelectual e autonomia moral necessária para uma posterior especialização, sendo financiada e assumida pelo Estado. Tendo segundo Nozaki fundamentado em Gramsci (2005) uma formação que articule o trabalho com as capacidades de pensar, estudar, dirigir e questionar quem dirige, ou seja, o trabalho enquanto principio educativo. Nesse empenho, defende a sólida formação cultural inicial e a necessidade da formação continuada. È contrária, neste sentido, à especialização precoce de caráter pragmatista. Ainda, defende uma formação cultural diversa da simples erudição, mas de caráter crítico, político e coletivo. Portanto para Nozaki (2005) A escola unitária pressupõe, portanto, uma estrutura que contraponha a dualidade estrutural da educação fundada pela divisão social do trabalho, dualidade esta que imputa uma escola para os que dirigem classe dominante e uma escola para os que são dirigidos classe dominada (p. 385). Atuando no resgate da relação entre conhecimento, trabalho e relações sociais, através da apropriação do conhecimento científico-tecnológico no interior de uma perspectiva histórico-crítica (Saviani, 1992). No enfrentamento da sociedade capitalista, do trabalho alienado e da dualidade estrutural da educação encontramos também as contribuições de Mészarós, que defende que apenas a mais ampla das concepções de educação pode ajudar a alcançar uma mudança radical, proporcionando instrumentos de pressão que rompam com lógica alienante do capital, que são as seguintes, sintetizadas em Taffarel (2006):
4866 1) Auto-realização dos indivíduos como indivíduos socialmente ricos humanamente oposto ao indivíduo que está à serviço da perpetuação, consciente ou não, da ordem social alienante e definitivamente incontrolável do capital. 2) O conhecimento como elemento necessário para transformar em realidade o ideal da emancipação humana, oposto à adoção pelos indivíduos, de modos de comportamento que apenas favorecem a concretização dos objetivos do capital. 3) Mudança verdadeiramente radical oposta às reformas reparos institucionais formais, passo-a-passo, em circulo vicioso institucionalmente articulado e protegido da lógica do capital. 4) Concepção em que nenhuma atividade humana da qual se possa excluir qualquer intervenção intelectual o homo faber não pode ser separado do homo sapiens, contrária à abordagem elitista educação como atividade intelectual, como forma de preservar os padrões civilizados 5) Universalização da educação e do trabalho como atividades humana auto-realizada oposta à negação dos requisitos mínimos para a satisfação humana. 6) Sustentabilidade, que significa o controle consciente do processo de reprodução metabólica social por parte de produtores livremente associados, em contraste com a insustentável e estruturalmente estabelecida característica de adversários e a destrutibilidade fundamental da ordem estabelecida do capital. 7) Autogestão, onde a intervenção da educação ocorrerá a partir do estabelecimento de prioridades e das reais necessidades mediante plena e livre deliberação dos indivíduos envolvidos. Aponta-se, com isso a educação na direção superadora da alienação imposta pelo trabalho na forma capitalista, que retira e afasta o ser humano da sua dimensão emancipatória, no sentido da formação de uma nova consciência que vá além do capital. Sendo que necessária uma intervenção nos diversos campos, na disputa pela aproximação do ser humano e do trabalho da sua dimensão ontológica, especialmente no campo educacional, que como apresentamos, ocupa função predominante na formação para o trabalho alienado, já que a dimensão ontológica não some, mas é apenas subsumida pela forma de trabalho especifica do capitalismo.
4867 E como horizonte nessa disputa pela emancipação do trabalho, e superação da dualidade estrutural da educação encontra-se como saída, a abolição positiva da propriedade privada, e a construção da sociedade comunista, como emancipação e reencontro do ser humano com seus sentidos e qualidades essencialmente humanas. O comunismo, segundo Marx (1989) como alternativa ao trabalho alienado, é a abolição positiva da propriedade privada enquanto auto-alienação humana e, deste modo, a real apropriação da essência humana pelo e para o homem, o que seria como descreve Marx, o retorno do homem a si mesmo como ser social. Com o fim da propriedade privada, o humano enquanto ser social produz o homem e se produz a si mesmo e aos outros homens; como objeto que constitui a atividade direta da sua personalidade, e ao mesmo tempo a sua existência para os outros homens e a sua existência para si, ou seja, a eliminação da propriedade privada, não somente local, mas universal, possibilitaria ao ser humano, a sua emancipação, seu reencontro com a sua dimensão humana, consigo mesmo, com o trabalho na sua forma ontológica, por meio da sua apropriação do seu ser omnilateral de uma maneira omnicompreensiva, portanto, como homem total, isso quer dizer, realmente humano tanto do ponto de vista objetivo como subjetivo. Ao contrário, do trabalho na forma capitalista (trabalho alienado) na sociedade comunista o trabalho afasta-se da sua condição alienante e o aproxima da sua dimensão emancipatória. Considerações Finais Tomando o comunismo como possibilidade histórica e não como condição inevitável do desenvolvimento humano, terá que necessariamente ser gestada no seio do trabalho alienado, pelos próprios trabalhadores, no espaço da contradição entre trabalho alienado e trabalho na forma ontológica, já que a forma ontológica é apenas subsumida no capitalismo, mas não some da condição da existência humana. O que faz crer que o trabalho como princípio educativo, tem sentido emancipatório se vinculado com o projeto histórico comunista e na medida em que se aproxime da dimensão ontológica e se afaste da dimensão alienada, no espaço da contradição. E ao contrário, o trabalho tem sentido adaptativo quando desvinculado de um projeto histórico alternativo a sociedade capitalista, se afasta da dimensão
4868 ontológica e se aproxima da dimensão alienada, adaptando-se a sociedade capitalista e a sua forma de organizar o trabalho. REFERÊNCIAS ANTUNES, R. A rebeldia do trabalho. Confronto operário no ABC paulista : as greves de 1978/1990. Campinas: Editora da Unicamp, 1992. GRAMSCI, A. Caderno 12. Apontamentos e notas esparsas para um grupo de ensaios sobre a história dos intelectuais. O principio educativo. In: Caderno do Cárcere. Trad. De Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro, 2000. KUENZER, A. Z. Ensino do 2º grau: o trabalho como princípio educativo. 4 ed. São Paulo: Cortez, 2001. LUKÁCS, G. Ontologia dell essere sociale. V. II. Traduzione di Alberto Scarponi. Roma: Editori Riuniti, 1981. MACÁRIO, E. Determinações ontológicas da educação: uma leitura à luz da categoria trabalho. In: REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO, XXIV, 2001, Caxambu, MG. Anais eletrônicos...rio de Janeiro: Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, 2001. MANACORDA, M. A. Marx e a pedagogia moderna. São Paulo. Cortez: Autores Associados, 1991. MARX, K. Manuscritos econômico-filosoficos. Lisboa: Ed. 70, 1989.. Para crítica da economia política. Trad. Edgard Malagod et. al. São Paulo: Abril Cultural, 1982.. O capital crítica da economia política. 15ª. ed. L. 1, v. I, Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996. NOZAKI, H. T. Professor de educação física, licenciado e generalista: vigência da necessidade da formação politécnica e integral. In: IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar, 2005, Niterói. Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar. Niterói : Universidade Federal Fluminense - Departamento de Educação Física, 2005. v. 1. p. 381-388. SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 3 ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1992.. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. In: Revista Brasileira de Educação. V. 12, n. 34, jan./abr., 2007.
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