PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO DA UFRN: UM ESTUDO AVALIATIVO Ana Maria Silva Souza Mestranda do Programa de Pós-graduação de Engenharia de Produção UFRN Jomária Mata de Lima Alloufa Professora do Programa de Pós-graduação de Engenharia de Produção Programa de Pós-graduação em Administração - UFRN Maria da Luz Gois Campos Mestranda do Programa de Pós-graduação de Engenharia de Produção - UFRN Mário Varela Amorim Mestrando do Programa de Pós-graduação de Engenharia de Produção da UFRN 1. INTRODUÇÃO Neste trabalho está desenvolvido estudo avaliativo sobre avaliação do projeto pedagógico e a prática docente do curso de graduação de engenharia de produção da UFRN. O tema, por sua complexidade, tem solicitado dos educadores, diuturnamente, uma discussão permanente visando seu aperfeiçoamento. Quando se fala ou se escreve a respeito de avaliação tem-se de imediato, um sentimento ligado à determinação de valor. E nós estamos a todo instante avaliando alguém ou alguma coisa. Avaliação no processo educacional é parte relevante na construção do saber do aluno. Ela orienta os progressos e dificuldades que aparecem no caminho. Analisar o desenvolvimento do projeto pedagógico do curso citado é o objetivo desta pesquisa. Esta análise consiste em verificar se existe a congruência entre o proposto pelo projeto pedagógico e o realizado na prática, no que se refere a: aprendizado; desenvolvimento de competências, habilidades e atitudes. Leciona Turra et al., (1975,p.176) que avaliação é uma tarefa complexa e árdua porque requer: seleção de atributos que sejam significativos para julgar o valor do que vai ser avaliado; procedimentos que possam descrever esses atributos de maneira objetiva e precisa e, síntese das evidências alcançadas por esses procedimentos, num julgamento final. Desse modo, os autores deste artigo escolheram percorrer os caminhos da avaliação da prática didático-pedagógica em relação a Projeto Pedagógico do curso em análise, centrados numa pesquisa com seus alunos e na interpretação de conceitos expressos por estudiosos do tema, face que os assuntos aqui tratados representam argumentos na formação adequada do professor na compreensão desse complexo tema que afere as dificuldades e progressos de aprendizado dos alunos. 2. UMA CONTEXTUALIZAÇÃO DA ABORDAGEM SOBRE PROJETO PEDAGÓGICO A avaliação de curso é de certa forma multidisciplinar, ou seja, não está desvinculada de uma avaliação mais ampla que engloba os demais aspectos da instituição, bem como, as formas de avaliar o aluno e o foco na relação dialética do ensino e da sociedade. Destarte, para que a avaliação de curso ganhe maior significado e importância é necessário considerar as diferentes dimensões institucionais, pois cada uma dessas organizações educacionais insere-se em um determinado contexto, com características próprias, assim como, formas de estrutura, funcionamento e gestos diferenciados. De acordo com Stuffebeam apud Sousa (1997,p.32.), a avaliação de contexto é o tipo básico de avaliação cujo propósito é o de delinear, obter e fornecer informações úteis para
determinação dos objetivos de um programa educacional. Assim, mediante a avaliação de contexto, realiza-se um estudo diagnóstico do ambiente, das condições desejadas e existentes e das necessidades do curso, objetivando subsidiar as decisões de planejamento de ensino. Aventamos a relevância do estudo da avaliação instrumental, para o processo de desenvolvimento do ensino-aprendizagem. Postula Depresbiteris apud Franco et al.,(1977) que a ênfase da avaliação tem sido colocado em testes escritos. Apesar dos esforços, dificilmente encontram-se referências mais detalhadas acerca de outras formas de avaliar o aluno. Logo a avaliação instrumental tem por fundamento o confronto entre o aprendizado e a solução de exercícios ou problemas por parte do aluno. Segundo San tanna (1995,p.33) o diagnóstico se constitui por uma sondagem, projeção e retrospecção da situação de desenvolvimento do aluno, dando-lhes elementos para verificar o que aprendeu e como aprendeu. É uma fase do processo educacional que visa observar em que medida os conhecimentos passados ocorreram e o que é preciso planejar para selecionar dificuldades encontradas. Uma outra finalidade relevante da avaliação diagnóstica é servir de fundamento para o reajuste de forma integrada dos planos de ação do aluno e do professor. O acompanhamento dos estudantes universitários em sua trajetória educacional é de suma importância no contexto da avaliação do ensino. Isso se justifica principalmente quando examinamos algumas dimensões da aprendizagem e podemos inferir quais ações que os promovem, como por exemplo, habilidades de raciocínio, domínio do conhecimento em determinadas áreas, desempenhos específicos dos egressos, esses últimos tendo grande relevância pelo fato de já serem participantes da sociedade. É oportuno ponderar que a avaliação de um projeto pedagógico fornece subsídio para as Instituições de Ensino Superior definirem seu papel, explicitar suas crenças e expectativas e principalmente auxilia a detectar a necessidade da criação de um programa novo ou do aperfeiçoamento das práticas educativas alcançando assim os objetivos propostos para a formação dos alunos. Para Hurtado et al., (1975, p.6) as finalidades da avaliação dos estudantes podem ser extremamente úteis para definir rumos e a eficácia de programas educacionais, analisar políticas públicas e delinear a produção do conhecimento através da pesquisa. Nessa visão podemos enfatizar a adequação das políticas públicas para o auxílio financeiro federal, objetivando democratizar o acesso ao ensino superior, assim como, assegurar a eficiência e a eficácia dos programas educativos na formação do ser humano, em sua vida e em sua visão de mundo. Ancorada nessa abordagem, a educação passa a acontecer na vida do educando por meio da assimilação de suas experiências e a avaliação ao qual é submetido, deixa de ser apenas a atribuição de uma nota. Ela se transforma num processo mais amplo onde os objetivos propostos para o ensino-aprendizagem passam a ser considerados na avaliação de um projeto pedagógico. A conquista desses objetivos se traduz em mudança e aquisição de comportamentos motores, cognitivos, afetivos e sociais. Portanto, avaliar um projeto pedagógico em relação à prática docente, é aferir se esses objetivos estão sendo materializados. Avaliar significa uma ação construtiva por meio da qual o educador assume um papel orientador e cooperativo. É uma concepção pedagógica ampla da educação. Ainda sustentado neste entendimento, pode-se inferir que a avaliação de um projeto pedagógico é um processo que permite se ter uma resposta sobre os objetivos do ensino, se estão sendo atingidos, se os métodos de ensino estão sendo apropriados para a construção do saber dos educandos além de permitir o aperfeiçoamento na formulação dos objetivos educacionais mais abrangentes. Afirma Silva (1992,p.15) que: em educação, a avaliação: difere semanticamente de medida, porém a inclui como condição indispensável à sua objetividade e precisão; realiza-se em função de objetivos claramente definidos; é um processo amplo, voltado para diferentes
aspectos da situação educacional: rendimento escolar de alunos, atuação de professores, supervisores e administradores, eficácia dos programas, currículo, processos de ensino etc.; fornece informações úteis para a tomada de decisões com relação a alunos e com relação a projetos e programas educacionais; é um processo contínuo, sistemático e integral (julga o aluno em todos os domínios do seu comportamento). Deve-se pois, entender, que avaliação de um projeto pedagógico é um processo amplo e deve avaliar todos os domínios do aluno com vista ao seu desenvolvimento. Os aspectos avaliados nos domínios: cognitivo, social, afetivo e motor devem merecer a devida importância, entretanto, não é tecnicamente recomendável somar-se os conceitos desses domínios humanos para se obter um resultado final. É oportuno aviltar que a avaliação do projeto pedagógico tem cunho diagnóstico pois envolve sempre um julgamento de valor sobre determinado objeto. Assim sendo, deve permitir a todos envolvidos no processo avaliativo conhecer os resultados e os procedimentos utilizados para obtenção do diagnóstico e que o delineamento das informações a serem investigadas é função das necessidades e do tipo de decisão que serão tomadas. A avaliação do projeto pedagógico no âmbito escolar deve ser entendida como um processo de coleta e análise de dados objetivando verificar se os objetivos propostos foram alcançados. Ela ocorre em vários níveis do processo ensino-aprendizagem, do currículo e do funcionamento da instituição de ensino. Se os alunos conseguirem aprender os conteúdos programados, o professor foi capaz de implantar os objetivos planejados e está avaliando sua própria capacidade de ensinar. Desse modo, os avanços e dificuldades dos alunos na aprendizagem, são uma boa orientação para a prática pedagógica do professor. Uma avaliação diagnóstica do projeto pedagógico objetiva detectar a presença ou ausência de conhecimentos e habilidades, inclusive buscando identificar pré-requisitos para novas experiências de aprendizagem. Essa modalidade fornece subsídio para delinear causas de repetidas dificuldades de aprendizagem. É fortuito acreditar que, a partir de uma avaliação diagnóstica bem planejada podemos tomar providências, para alcançar objetivos não atingidos, projetar novos objetivos, elaborar estratégias de reforços. Enfim, podemos propor alternativas em termos de tempo e espaço através de levantamento de situação que venham beneficiar os estudantes a alcançar por completo as habilidades e os conteúdos que se almeje ensinar-lhes. 3. METODOLOGIA DA PESQUISA Este estudo visa identificar a partir da percepção dos alunos do curso de graduação em Engenharia de produção a congruência entre o proposto pelo projeto pedagógico do curso em conformidade com a prática docente nas suas diversas formas: o aprendizado, o desenvolvimento de competências, habilidades e atitudes. A presente pesquisa foi do tipo descritiva com fontes de dados primárias e secundárias. Os dados primários foram obtidos através de um instrumento de pesquisa estruturado e composto de perguntas abertas e fechadas, dividido em quatro seções, as quais são: dados demográficos; dados do processo ensino-aprendizagem; dados dos aspectos pedagógicos e dados do contexto. Os dados secundários foram coletados mediante aplicação de entrevista e utilização de documentos junto à coordenação do curso. Para obtenção dos dados primários tomou-se como base a população de alunos efetivamente matriculados no curso de graduação em Engenharia de Produção, da UFRN no primeiro período letivo de 2001, composta de 172 alunos distribuídos respectivamente com relação ao ano de ingresso: 31(1998); 50(1999); 43(2000) e 48(2001). Com base no referido universo selecionou-se uma amostra aleatória simples de 83 sujeitos, a qual foi decomposta proporcionalmente entre os
quatro anos de ingresso de alunos no curso da seguinte forma: 15(1998); 24(1999); 21(2000) e 23(2001). A análise e interpretação dos dados foi realizada com a utilização da ferramenta estatística análise descritiva e de correspondência mediante o uso do Software STATISTICA 6.0. 4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS O processo de avaliação dos resultados fundamentou-se na análise descritiva e de correspondência dos dados. Esta análise será ilustrada através de texto, com ênfase nas informações dos dados demográficos, dos aspectos pedagógicos, do processo de ensino-aprendizagem e do contexto. 4.1 Perfil do aluno Quanto ao perfil dos alunos, constatou-se a predominância de pessoas do sexo masculino (61,46%). Em relação a faixa etária, os pesquisados se distribuíram assim: menos de 20 anos (30,12%); 20-25 anos (57,83%). As demais faixas, acima de 26 anos, ficaram com 12, 05%. dos entrevistados. Em relação ao estado civil (91,57%) são solteiros. No tocante a renda familiar constatou-se que 73% ganham acima de R$ 1500,00. Evidencia-se ainda que a decisão de escolha dos alunos pelo curso se deu por vocação. O alto percentual do sexo masculino, se coaduna com a proporcionalidade dos alunos da área tecnológica. Observa-se uma população bastante jovem e de solteiros, originários de famílias economicamente favorecidas, considerando o nível de distribuição de renda familiar. 4.2 Aspectos do Processo do ensino-aprendizagem Analisando-se os resultados apresentados referentes ao processo de ensino-aprendizagem, constata-se que os fatores que mais contribuem para o desempenho satisfatório do curso são: titulação e qualificação dos professores (56%) seqüenciando-se pela metodologia utilizada pelo professores para ministrar as aulas (56%), sendo de menor importância recursos materiais utilizados em sala de aula pelos professores (31,32%), estágio supervisionado (22,89%), acesso e comunicação ao departamento do curso para solucionar problemas (20,48%) e acervo bibliográfico disponível (9,64%). Em relação aos fatores imprescindíveis para melhoria do curso e que devem ser modificados com urgência, os alunos apontaram, prioritariamente, a qualificação do professor (24,47%), revisão da grade curricular (15,96%), a ética profissional e formação social (13,83%), aumentar o número de professores (10,64%), perfazendo (64,90%) do total de fatores. Sendo observado que os (35,10%) ficaram distribuídos entre outros tais como: acervo bibliográfico voltado para a área, laboratório de informática, melhoria de técnicas de ensino, absenteísmo e interação com o mercado de trabalho. No tocante as matérias da estrutura geral do currículo mínimo recomendado pelo Conselho Nacional de Educação, os alunos apontaram como mais importantes para formação acadêmica: o planejamento e controle da produção (87,95%), controle de qualidade (81,93%), projeto do produto e de fábrica (74,70%), gestão dos processos e serviços (71,08%), informática (60,24%). Foram identificados como sendo de menor importância: mecânica dos sólidos (3,61%), desenho (7,23%), eletricidade (8,43%), química (8,43%) fenômenos de transporte (10,84%). No mesmo sentido, os alunos apontaram como as matérias de maior relevância para formação social cidadã: comunicação e expressão (69,88%), humanidades/ciências sociais (56,63%), ciências do ambiente (55,42%), informática (46,99%), economia (45,78%). Em relação às de menor importância para esse tipo de formação, foram indicadas: mecânicas dos sólidos (1,20%), expressão
gráfica (3,61%), estudos do tempo e movimento (10,84%), fenômenos de transporte (12,05%) e métodos de pesquisa operacional (13,25%). De acordo com as competências e habilidades constantes das diretrizes curriculares para os cursos de engenharia, os discentes em tela apontaram como sendo as mais importantes para formação acadêmica e formação social - cidadão respectivamente o que segue: ter responsabilidade ética e profissional (79,52% e 77,17%), avaliar criticamente o impacto das atividades de engenharia de produção no âmbito social e ambiental (77,11% e 67,45%), trabalhar com equipes multidisciplinares (71,08% e 51,81%0), desenvolver projetos e serviços de engenharia de produção nas múltiplas dimensões (71,08%) e ter visão geral das atividades pertinente ao mercado de trabalho (71,08% e 46,99%), sendo apresentado como de menor importância realizar experimentos (37,35% e 19,28%). Nesta análise conjunta, no quesito referente a formação social do aluno, os respondentes incluíram a análise da utilização com eficiência das formas orais, escritas e gráficas (50,60%) como importante nessa formação. Aspectos Pedagógicos No que se refere aos aspectos pedagógicos observou-se que 75,90% dos alunos expressaram que raramente são promovidas atividades complementares à sua formação tais como estudo de campo, debates sobre a competitividade do mercado. Sempre são utilizadas atividades de trabalhos em equipes (40, 96%) e que nunca participaram em empresas júnior (67,46%). Contata-se, pois, que a sua formação fica muito mais restrita ao que se passa em sala de aula no sentido tradicional do termo. Contexto Quando questionados sobre a qualidade do espaço físico e dos equipamentos utilizados a maioria dos alunos (89,15%) avaliou positivamente as instalações das salas de aula, dos laboratórios (61,44%) e da biblioteca central (80,72%), como também os recursos tecnológicos (83,13%) tais como: computadores, retroprojetores, vídeo, entre outros. Por outro lado foram avaliados negativamente os recursos físicos como banheiros (57,83%) e biblioteca setorial (59,27%). A maioria dos alunos (60,24%) expressou ainda pouco conhecimento relativo aos diferentes órgãos (conselhos, pró-reitorias, departamentos, coordenações, entre outros) que atuam na área acadêmica da UFRN. Ao mesmo tempo revelaram (81,92%) que não têm participado das discussões sobre propostas curriculares ou de mudanças nas normas acadêmicas do tipo: trancamento de curso, de disciplinas, reingresso, re-opção, abono de faltas.aqui mais uma vez, observa-se pouco envolvimento dos alunos em atividades que contribuiriam para o enriquecimento de sua formação. 5. CONCLUSÃO Atualmente as instituições de ensino superior e seus alunos enfrentam uma realidade fundamentada no mercado global, nas inovações tecnológicas do mundo hodierno e na sua reorganização. Assim, para ser competitivo será necessário um desempenho que tenha por base as dimensões pedagógicas e políticas do processo ensino-aprendizagem. Nesse sentido desenvolveu-se nesse estudo uma metodologia de análise com foco na percepção do aluno. Os resultados apurados apontam como principais fatores de melhoria do desempenho do curso de Engenharia de Produção, a titulação/qualificação dos professores, a revisão curricular, a ética profissional e formação social, a metodologia utilizada pelo professor para ministrar as aulas. As questões analisadas referente à dimensão pedagógica possibilitou detectar o que se segue: há uma defasagem entre as recomendações diretivas em termos das atividades complementares tais como trabalho de iniciação científica, projetos interdisciplinares,
desenvolvimento de protótipos, participação em empresa Junior entre outras atividades empreendedoras e o que efetivamente é desenvolvido na prática pedagógica. Quanto aos métodos e técnicas de ensino utilizadas, assim como, o sistema de avaliação o estudo constatou a utilização da tendência pedagógica tradicional; registrou-se pouca participação dos alunos em atividades extra- curriculares, assim como, pouco conhecimento de órgãos acadêmicos dessa instituição. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS FRANCO, Maria Laura P. Barbosa e METS Lisa A. Avaliação de Currículos e Programas.. Brasília:Universidade de Brasília, 1977. HURTADO Sylvia., SOUZA Maria Cristina N., Clorilza Prado. Leituras Complementares. Organizado por Eda C. B. Machado de Souza. Brasília: Universidade de Brasília, 1997. HURTADO Sylvia, SOUZA Maria N., Clorilza Prado. Acompanhamento e avaliação de alunos. Organizado por Eda C. B. Machado de Souza. Brasília: UNB, 1975. SANT ANNA Ilza Martins. Por que avaliar?: como avaliar?: critérios e instrumentos. Petrópolis: Vozes, 1995. SILVA Céres Santos da,. Medidas e Avaliação em Educação. Petrópolis: Vozes,1992. TURRA Clódia Maria Godoy, et al. Planejamento de Ensino e Avaliação. 7. Porto Alegre: PUC/EMMA, 1975.