PREFEITURA MUNICIPAL DE PIRAQUARA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO ELABORAÇÃO: Carla Juliane dos Santos Rubian Mara de Paula COLABORAÇÃO: Adriana da Silva Adriana de Souza Alves Elis Regina da Silva Otto Leandra Santos Zeni Luciane Pereira Faria Luciane Vilar Possebom Marise Lecheta Venske Rosa Maria Lara Rosimeri de Almeida Tatiana do Rocio Moreira Vera Lucia Niedviedzcki CONSULTORIA: Ana Lorena de Oliveira Bruel PIRAQUARA
1.2 Fundamentos da Psicologia da Educação O presente texto tem a finalidade de esclarecer como ocorre o processo de aprendizagem e desenvolvimento no sujeito, numa perspectiva sóciohistórica, dessa forma, pretende contribuir para que o professor possa melhor organizar sua prática pedagógica, tendo em vista que a qualidade desta prática resulta em melhor aprendizagem e, consequentemente, em desenvolvimento e assim sucessivamente. Conforme explica VIGOTSKI (IN: GASPARIN 2005, p.86),... a aprendizagem só é boa quando está a frente do desenvolvimento. Neste caso ela motiva e desencadeia para a vida toda uma série de funções que se encontravam em fase de amadurecimento e na zona de desenvolvimento imediato [ou também conhecida como zona de desenvolvimento proximal]. É nisto que consiste o papel principal da aprendizagem no desenvolvimento. É isto que distingue a educação da criança do adestramento dos animais. Esta afirmação contribui para definir a perspectiva de compreensão do processo de aprendizagem e desenvolvimento que sustenta a orientação curricular para a rede de ensino de Piraquara. A proposta de organização pedagógica das escolas nas diferentes áreas de ensino encontra-se em sintonia com a perspectiva teórica acima enunciada. Compreende-se que a aprendizagem estimula e cria as condições para o desenvolvimento da criança, fazendo com que esta se torne capaz de realizar e compreender coisas que não fazia ou não compreendia sozinha. Para isso, faz-se necessário recorrer aos fundamentos da Psicologia, não com a intenção de entender e resolver todas as situações ocorridas na escola, mas se apropriar de alguns conhecimentos fundamentais necessários à compreensão da aprendizagem e do desenvolvimento e, a partir disso, ter condições de redimensionar a prática pedagógica. Segundo PEDROZA (IN: BRASIL, 2006, p. 27) o importante é considerar a relação entre a Psicologia e a Educação como sendo de complementaridade, de construção, para avançar no entendimento desses dois campos do conhecimento. A Psicologia é a ciência que estuda o ser humano concreto em todas as suas expressões como comportamento e sentimentos construídos a partir das relações sociais, das vivências individuais e da constituição biológica (PEDROZA, IN: BRASIL, 2006, p. 21 22). É preciso salientar que este conceito é decorrente da perspectiva Sócio-Histórica e que existem outros diversos conceitos dependendo da teoria psicológica adotada.
A Psicologia passou a ser considerada como ciência em 1879, pois foi quando se começou a desenvolver os primeiros laboratórios experimentais de pesquisa nessa área na Europa, especialmente na Alemanha. Isto não quer dizer que antes desse ano não houvesse estudos de Psicologia, mas não de forma experimental, utilizando-se do método científico. Antes mesmo da Psicologia firmar-se como ciência a sociedade já buscava explicações a respeito do aprendizado e do desenvolvimento, sendo que por muito tempo o conhecimento religioso determinou estas explicações. Dessa maneira, compreendia-se que o sujeito já nascia com suas capacidades mentais (aptidão, prontidão, talento, dom, etc.) geneticamente definidas, prontas, sendo que as relações que o sujeito estabelecia com o meio e com as outras pessoas serviam apenas para aprimorar ou adequar algumas dessas capacidades; o desenvolvimento era restrito ao crescimento físico. A partir disso, é possível concluir que a escola pouco tinha a contribuir para aprendizagem e desenvolvimento dos sujeitos. Com o surgimento da Psicologia, é possível encontrar diferentes concepções sobre a relação entre aprendizado e desenvolvimento. Vigotski apresenta as principais concepções agrupadas em três grandes posições teóricas: A primeira teoria afirma que as capacidades mentais devem estar desenvolvidas para ocorrer o aprendizado, ou seja, não é possível aprender se estas capacidades não estiverem amadurecidas. As relações com o meio promovem a necessidade do desenvolvimento e este é caracterizado por diversas fases, etapas ou estágios que definem o que e quando podem ser aprendidos. Para esta teoria os processos de desenvolvimento da criança são independentes do aprendizado, sendo que o desenvolvimento ocorre primeiro. Esta teoria é decorrente, especialmente, dos estudos de Piaget e Binet. A segunda teoria nega a idéia anteriormente descrita e defende que o sujeito nasce desprovido de quaisquer capacidades mentais e que estas são desenvolvidas somente através dos estímulos ambientais. Para essa teoria a aprendizagem e o desenvolvimento ocorrem simultaneamente, sendo que a ênfase está no comportamento. Esta teoria é decorrente, principalmente, de teóricos comportamentalistas.
A terceira teoria tenta superar os extremos das duas teorias anteriores, combinando os processos de aprendizado e desenvolvimento. Para Koffka, o principal teórico desta corrente, o desenvolvimento se baseia em dois processos diferentes, mas relacionados: a maturação e o aprendizado. A maturação prepara e possibilita o aprendizado e a aprendizagem estimula e impulsiona a maturação. Esta terceira teoria é decorrente, especialmente, de teóricos gestaltistas e da fenomenologia. As teorias acima descritas foram as que mais influenciaram o processo educativo, por isso o presente texto recorre a elas, deixando de citar uma série de outras teorias psicológicas. A partir do conhecimento produzido por essas teorias é possível compreender que a função da escola e o papel do professor eram reduzidos ou, até mesmo, desnecessários, já que estas enfatizavam ora a genética, ora o comportamento, ora o interesse individual. É a Psicologia Sócio-Histórica, que tem como base os fundamentos do Marxismo 1, que rejeita as teorias acima descritas e trás as principais contribuições a respeito do aprendizado e do desenvolvimento para a Concepção Pedagógica da qual a presente Proposta Curricular se fundamenta. Esta Psicologia surgiu nos anos de 1920, na extinta União Soviética, nos países do leste europeu, tendo como seus principais representantes: Vigotski (1896 1934), Luria (1902 1977), Leontiev (1904 1979), entre outros. Esta teoria só ganhou importância no Ocidente a partir de 1970 e no Brasil apenas nos anos de 1980. Esta Teoria defende a idéia de que todo sujeito nasce com uma carga genética, sendo que esta se efetiva em parte em função do próprio desenvolvimento biológico e em outra parte em função das condições em que o sujeito se constrói enquanto elemento de determinada sociedade, em uma relação dialética entre essas duas dimensões. Isto diz respeito, principalmente, nos primeiros anos de vida, ao movimento e à percepção, às capacidades tais como: andar, falar, alimentar-se, controlar os esfíncteres. Outra parte desta carga genética depende das condições de vida e das relações estabelecidas entre o sujeito, o meio e outras pessoas para efetivar-se, trata-se das funções 1 Marxismo é o conjunto das idéias filosóficas, econômicas, políticas e sociais que Karl Marx e Friedrich Engels elaboraram, que interpreta a vida social conforme a dinâmica da luta de classes e prevê a transformação das sociedades de acordo com as leis do desenvolvimento histórico de seu sistema produtivo. (PEDROZA, IN: BRASIL, 2006, p. 24)
psicológicas superiores ou atividades cognitivas superiores que se referem aos processos de pensamento (abstração, generalização) e linguagem, imaginação, atenção, afetividade (emoção) e percepção. É importante ressaltar que a forma como cada sujeito aprende e desenvolve, mesmo as atividades aparentemente mais biológicas, depende das construções culturais da sociedade em que vive. A alimentação, por exemplo, é uma necessidade biológica, mas como cada grupo social de alimenta, os ritos considerados importantes, os alimentos ingeridos, a forma de prepará-los, dependem das condições históricas, econômicas, sociais, culturais de cada época e cada sociedade. LIMA (2005, p. 6) esclarece:... somos um organismo vivo que traz uma carga genética que caracteriza a espécie humana. Esta carga genética se efetiva, em parte, em função do próprio desenvolvimento biológico e, em parte, é resultante das condições de vida de uma pessoa. Ou seja, nem tudo que está na carga genética do indivíduo vai se manifestar, necessariamente, no processo de desenvolvimento dele. (...) Há, portanto, partes do desenvolvimento biológico que dependem das condições de vida e do contexto em que está o indivíduo. Sendo assim, conclui-se que a interação com e no meio social promove e determina o aprendizado e, consequentemente, o desenvolvimento. Sendo que, nesta concepção, o aprendizado é entendido como um processo permanente, contínuo, cumulativo e gradativo da apropriação dos elementos culturais, o qual promove o desenvolvimento. O desenvolvimento é um processo descontínuo, desordenado e acontece em saltos. Isto significa que o indivíduo não está programado desde sua concepção para ser de uma determinada maneira (PEDROZA, IN: BRASIL, 2006, p. 34). O desenvolvimento físico está relacionado ao desenvolvimento psicológico e cultural. Ao referirem-se ao desenvolvimento das funções psicológicas superiores ou capacidades cognitivas superiores os autores, que se fundamentam na concepção sócio-histórica, explicam que estas são construídas/ aprimoradas ao longo da vida humana, entretanto, na infância isto ocorre de forma mais acelerada, devido a grande plasticidade 2 que o cérebro 2 Plasticidade é uma facilidade maior de estabelecer conexões entre as células nervosas comparativamente à idade adulta. (LIMA, 2001, p.6) De acordo com LIMA (2005, p. 11) em períodos de maior plasticidade as aprendizagens ocorrem mais facilmente, isto não significa que pessoas com maior idade não tenham plasticidade e, consequentemente, não aprendam. Ela não desaparece, se mantém no sujeito adulto, embora seja menor do que na criança ou no jovem.
possui neste período da vida. O desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado. De acordo com VIGOTSKI (1996, p. 118)... aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. (...) o aspecto mais essencial de nossa hipótese é a noção de que os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizado. Ou melhor, o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado; desta seqüenciação resultam, então, as zonas de desenvolvimento proximal. Uma das características do processo de aprendizagem é que este ocorre por aproximações sucessivas, ou seja, a cada nova abordagem a respeito do objeto que está sendo aprendido/ estudado o sujeito utiliza o que já conhecia a respeito do mesmo, o amplia, o nega e o supera, chegando a outro nível de conhecimento, mais elaborado e aprimorado, mas que com nova abordagem também será ampliado, negado e superado. Para GASPARIN (2005, p. 52) Esta caminhada não é linear. Pode ser comparada a uma espiral ascendente em que são retomados aspectos do conhecimento anterior que se juntam ao novo e assim continuamente. Desta forma, o conhecimento se constrói através de aproximações sucessivas: a cada nova abordagem, são aprendidas novas dimensões do conteúdo. A fim de melhor compreender como ocorre este processo de aprendizagem, Vigotski desenvolveu alguns conceitos fundamentais que devem ser apropriados pelos professores, pois possibilitarão entender melhor a importância do seu papel nesse processo. Vigotski explica que as ações/ atividades que o sujeito realiza sozinho, com autonomia, se encontram no Nível de Desenvolvimento Real; as ações/ atividades que o sujeito precisa de auxílio para realizar referem-se ao Nível de Desenvolvimento Potencial e a distância entre aquilo que o sujeito realiza com autonomia e aquilo que precisa de auxílio está na Zona de Desenvolvimento Proximal. É na Zona de Desenvolvimento Proximal que devem ocorrer as mediações, tendo em vista transformar o que é nível de desenvolvimento potencial em desenvolvimento real. Desta forma... aquilo que é zona de desenvolvimento proximal hoje, será o nível de desenvolvimento real amanhã
ou seja, aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã. (VIGOTSKI, 1996, p. 113). Assim, as mediações que o adulto constrói com a criança permitem que esta se aproprie dos conceitos e movimentos que ainda não era capaz de desenvolver sozinha, internalizando o que foi primeiramente construído nas relações sociais. O que se estabelecia como uma potencialidade torna-se capacidade real de atuação do sujeito e, exponencialmente, ampliam-se os horizontes da zona de desenvolvimento potencial. É preciso saber que este processo se inicia muito antes da criança ingressar na escola, logo após o seu nascimento; entretanto, a escola constituise num local privilegiado para efetivação do ensino-aprendizagem dos conhecimentos socialmente construídos e acumulados, já que este é organizado de forma sistemática, intencional, planejada e desenvolvido por profissionais formados exclusivamente para este fim o professor; há ainda, neste processo, a contribuição dos colegas, os quais trocam experiências, idéias, conhecimentos variados, portanto, também atuam como mediadores. Nessa perspectiva, o professor não deve apenas transmitir informações, mas sim provocar no aluno a abertura para a aprendizagem, disponibilizando meios para que esta se efetive, este tem a função de ser o articulador de todo processo de conhecimento em sala de aula. De acordo com VASCONCELLOS (2002, p. 105) a ação do professor deve: a) provocar - pôr os alunos para pensar, provocar certas necessidades no aluno que deixado a si certamente não apareceriam; b) dispor dar condições para que o aluno tenha acesso a elementos novos. Propor ações que favoreçam a elaboração do conhecimento de forma crítica, criativa, significativa e duradoura; c) interagir o professor é um mediador qualificado que pode dialetizar com as representações dos alunos. Ensinar o aluno a aprender, ajudar o aluno a desenvolver um método de trabalho. Os colegas de sala de aula, conforme relatado anteriormente, também se constituem em importantes mediadores, pois, muitas vezes, um colega consegue explicar melhor a um outro do que o professor em função da proximidade de suas experiências e de sua linguagem. Dessa maneira, de acordo com BOCK, FURTADO e TEIXEIRA (2002, p. 126), fundamentados nas idéias de Vigotski:
... a escola torna-se um novo lugar um espaço que deve privilegiar o contato social entre seus membros e torná-los mediadores da cultura. Alunos e professores devem ser considerados parceiros nesta tarefa social. O aluno jamais poderá ser visto como alguém que não aprende, possuidor de algo interno que lhe dificulta a aprendizagem. O desafio está colocado. Todos são responsáveis no processo. Não há aprendizagem que não gere desenvolvimento; não há desenvolvimento que prescinda da aprendizagem. Aprender é estar com o outro, que é mediador da cultura. Qualquer dificuldade neste processo deverá ser analisada como uma responsabilidade de todos os envolvidos. O professor torna-se figura fundamental; o colega de classe, um parceiro importante; o planejamento das atividades torna-se tarefa essencial e a escola, o lugar de construção humana. Assim, o professor desempenha o papel de expert, de sujeito responsável pela mediação entre os alunos e o conhecimento, pela organização dos tempos e espaços necessários para que as relações sociais construídas no interior da escola possibilitem o acesso ao conhecimento. É preciso recordar sempre que a aprendizagem se estabelece pela internalização, pela reconstrução intrapsíquica de relações interpsíquicas, ou seja, para que a aprendizagem ocorra é preciso que o conhecimento esteja explícito nas relações entre os sujeitos que participam desse processo de aprendizagem. Por isso o professor não é o único a ensinar e o aluno não é o único a aprender, embora suas atribuições não se confundam. O processo educativo exige comunhão na medida exata em que se estabelece por meio das interações sociais e exige ainda que essa interação seja planejada e intencional, coordenada pelo professor e demais profissionais que atuam na escola. Quanto mais planejada, quanto mais elaborada e organizada, maior a probabilidade desta interação atingir seus objetivos.
REFERÊNCIAS: BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias Uma introdução ao estudo de Psicologia. 13ª ed. reform. e ampl. São Paulo: Saraiva, 2002. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Relações interpessoais: abordagem psicológica. [Regina Lúcia Sucupira Pedroza]. Brasília: Universidade de Brasília, Centro de Educação a Distância, 2006. DAVIS, Claúdia; OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos. Psicologia na Educação. 2ª ed. rev. São Paulo: Cortez, 1994. GASPARIN, João Luiz. Uma didática para uma Pedagogia Histórico-Crítica. 3ª ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados, 2005. LIMA, Elvira de Souza. A criança pequena e suas linguagens. São Paulo: Sobradinho 107, 2003. LIMA, Elvira de Souza. Como a criança pequena se desenvolve. São Paulo: Sobradinho 107, 2001. LIMA, Elvira de Souza. Conhecendo a criança pequena. São Paulo: Sobradinho 107, 2002. LIMA, Elvira de Souza. Desenvolvimento e Aprendizagem na Escola. São Paulo: Sobradinho 107, 2002. LIMA, Elvira de Souza. Diversidade e Aprendizagem. São Paulo: Sobradinho 107, 2005. LIMA, Elvira de Souza. Diversidade na Sala de Aula. São Paulo: Sobradinho 107, 2005.
LURIA, A R. O problema. IN: LURIA, A R. Desenvolvimento cognitivo - Seus fundamentos culturais e sociais; São Paulo. Ícone, 1990. P. 17-27. MOREIRA, Marco Antonio. Teorias da Aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999. OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky Aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio- histórico. São Paulo: Scipione 1993. VASCONCELLOS, C. S. Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo: Libertad, 2002. VIGOTSKI, Liev S. A formação Social da Mente: o desenvolvimento dos processos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1996.