Educação e Realidade Contemporânea

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1 Educação e Realidade Contemporânea

2 José Maria Baldino Maria Zeneide Carneiro Magalhães de Almeida (Organizadores) Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Educação Coordenação: Profª. Drª. Íria Brzezisnki (jan./maio) Vice-Coordenadora: Profª. Drª. Denise Silva Araújo Coordenação: Profª. Drª. Denise Silva Araújo (jun./ago.) Coordenação: Profª. Drª. Raquel Aparecida Marra da Madeira Freitas (início set. 2010) Vice-Coordenadora: Profª. Drª. Joana Peixoto Conselho Editorial: Profª. Drª. Denise Silva Araújo Profª. Drª. Beatriz Aparecida Zanatta Profª. Drª. Iria Brzezinski Profº. Dr. José Carlos Libâneo Profº. Dr. José Maria Baldino Profº. Dr. José Ternes Profª. Drª Maria Teresa Canezin Guimarães NOTA: todos os artigos foram revisados linguisticamente pelos seus autores. Grão-Chanceler Dom Washington Cruz, CP Reitor Prof. Wolmir Therezio Amado Editora da PUC Goiás Pró-Reitora da Prope Presidente do Conselho Editorial Profa. Dra. Sandra de Faria Coordenador Geral da Editora da PUC Goiás Prof. Gil Barreto Ribeiro Conselho Editorial Membros Profa. Dra. Regina Lúcia de Araújo Prof. Dr. Aparecido Divino da Cruz Profa. Dra. Elane Ribeiro Peixoto Profa. Dra. Heloisa Capel Profa. Dra. Maria do Espírito Santo Rosa Cavalcante Prof. Dr. Cristóvão Giovani Burgarelli Ms. Heloísa de Campos Borges Iúri Rincon Godinho Maria Luisa Ribeiro Ubirajara Galli

3 Educação e Realidade Contemporânea Produção Discente do Programa de Pós-Graduação em Educação Caderno de Área, v. 27 GOIÂNIA 2010

4 2010 by José Maria Baldino, Maria Zaneide Carneiro Magalhães de Almeida (Orgs.) Editora da PUC Goiás Rua Colônia, Qd. 240-C, Lt Chácara C2, Jardim Novo Mundo CEP Goiânia Goiás Brasil Secretaria e Fax (62) Revistas (62) Coordenação (62) Livraria (62) Comissão Técnica Biblioteca Central da PUC Goiás Normalização José dos Santos Resplandes Editoração Eletrônica Felix Padua Capa E24 Educação e realidade contemporânea / organizadores, José Maria Baldino, Maria Zaneide Carneiro Magalhães de Almeida. Goiânia: Ed. da PUC Goiás, p.: (Cadernos de Área, v. 27) ISBN Produção discente do Programa de Pós-Graduação em Educação. 1. Educação. 2. Educação contemporânea. I. Baldino, José Maria (org.). II. Almeida, Maria Zeneide Carneiro Magalhães de (org.). III. Título. IV. Série. CDU: 37 Impresso no Brasil Printed in Brazil

5 [...] Nada é mais universal e universalizável do que as dificuldades. [...] Gostaria de dizer, de passagem, que, entre as várias atitudes que eu desejaria poder inculcar, se acha a de se ser capaz de apreender a pesquisa como uma actividade racional e não como uma espécie de busca mística, de que se fala com ênfase para sentir confiante [...] Uma exposição sobre uma pesquisa é, com efeito, o contrário de um show, de uma exibição na qual se procura ser visto e mostrar o que se vale. É um discurso em que a gente se expõe, no qual se correm riscos [...] Quanto mais a gente se expõe, mais possibilidades existem de tirar proveito da discussão e, estou certo, mais benevolentes serão as críticas ou os conselhos (a melhor maneira de liquidar os erros e os receios que muitas vezes os ocasionam seria podermos rir-nos deles, todos ao mesmo tempo) [...] Bourdieu, Pierre, Poder Simbólico, 2007, p

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7 SUMÁRIO 9 APRESENTAÇÃO José Maria Baldino Maria Zeneide Carneiro Magalhães de Almeida Organizadores 11 ACERCA DO PENSAMENTO EDUCACIONAL CONTEMPORÂNEO: QUAL É O DESAFIO? Made Júnior Miranda 19 APRENDIZAGEM ESCOLAR: CONTRIBUIÇÕES DE VIGOTSKY, CHARLOT E MEIRIEU Kênia Ribeiro da Silva 29 APONTAMENTOS DA GÊNESE DA TEORIA DA ATIVIDADE: VIGOTSKY E LEONTIEV Lacy Ramos Jubé Ribeiro 37 CULTURA E CULTURA ESCOLAR Leigh Maria de Souza 47 FOUCAULT NA MODERNIDADE: CORPO, DOENÇA E PODER Marta Alexandrina de Almeida Santos 55 GESTÃO DEMOCRÁTICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA E PRIVADA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES Elias Pascoal 65 LIVRO É PARA DEVANEAR Flomar Ambrosina Oliveira Chagas 73 O GÊNERO E A INSERÇÃO DA MULHER NO MERCADO DE TRABALHO Rosemeire Barreto dos Santos Carvalho 81 VIOLÊNCIA SIMBÓLICA E O COTIDIANO ESCOLAR DA PESSOA COM SURDEZ Vanda Eterna Carneiro Campos Teles 91 RESENHA: CAPITALISMO, TRABALHO E EDUCAÇÃO Joaquim José Neto

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9 APRESENTAÇÃO A edição deste Caderno de Área Produção Discente do Programa de Pós-Graduação em Educação da PUCGOIÁS referente ao ano de 2010, com a inserção das reflexões dos doutorandos reveste-se de uma singular importância pelas seguintes razões: primeiro, por termos completado 10 anos de implantação do programa de mestrado e já colhendo os frutos decorrentes de um trabalho docente e discente, coletivo, rigoroso, com significativo reconhecimento intelectual externo por intermédio das avaliações da CAPES; segundo, por dar sequência ao último número editado em 2008 retomando, portanto, uma linha de continuidade e regularidade editorial; terceiro, por ser capaz de assegurar uma linha editorial que ao mesmo tempo, que estimula a produção teórica discente no interior dos estudos e elaborações oportunizadas pelas disciplinas, seminários, colóquios, participação em eventos científicos integrantes do mestrado e doutorado; por outro lado fomenta sobretudo, a socialização dos universos de discussões decorrentes de vários olhares, extrapolando o lócus institucional de sua produção. O projeto pedagógico do PPGE, ao conceber teoricamente o fenômeno educativo em sua multirefencialidade e pluralidade, o considera como objeto de análise de várias ciências humanas. Nesta perspectiva, as práticas educativas podem ser realizadas nas instituições escolares como também em outros espaços sociais e culturais como nos movimentos sociais, educação à distância, educação ambiental, educação comunitária e na educação de grupos sociais marginalizados. Os trabalhos discentes presentes nesta publicação identificados pela sua diversidade têm correspondência intrínseca com a noção recorrente do fenômeno educativo, abrangente e democrático, como já nos ensinava em 1957 um dos mais importantes educadores brasileiros contemporâneos Anísio Teixeira, em sua obra clássica Educação não é privilégio : [...] Essa educação comum não é só um postulado democrático, mas um postulado do novo conceito de conhecimento científico, que tornou comum todas as atividades intelectuais e de trabalho, ou seja de saber e de fazer, que se distinguem como divisões equivalentes do mesmo esforço, sempre inteligente e especializado [...]; a formação comum do homem para os diferentes quadros de ocupações, em uma sociedade moderna e democrática (1994, p ). Assim, se propõe o PPGE, que desde sua implantação atende democraticamente à demanda de profissionais das mais diferentes áreas do conhecimento, que se interessam pelo fenômeno educativo, em seus inúmeros desafios. Portanto, diversidades de olhares que parecem a princípio como se fossem decorrentes da magia e da imaginação. No entanto, resultam acima de tudo, decorrência de um compromisso político-educativo com a formação humana de cunho emancipatória para a sociedade brasileira contemporânea reconhecida como sendo de natureza multicultural. As três linhas de pesquisa, aqui representadas pela produção intelectual dos mestrandos e doutorandos, estão dispostos nessa publicação captados pelos crivos teórico-metodológicos de cada olhar. A constituição e funcionamento do campo científico, impõe-nos considerar fundamentalmente, o rigor, a conexão com outros estudos realizados, a fundamentação teórico-metodológica e a intencionalidade do sujeito na sua relação dialética com seus objetos de investigação. 9

10 Que as discussões suscitadas pelos diversos artigos possam contribuir para uma maior visibilidade deste programa de pós-graduação stricto sensu em educação por intermédio dos conhecimentos construídos pelos seus discentes, mestrandos e doutorandos em processo de formação acadêmica universitária para o ensino e a pesquisa. JOSÉ MARIA BALDINO MARIA ZENEIDE CARNEIRO MAGALHÃES DE ALMEIDA ORGANIZADORES 10

11 ACERCA DO PENSAMENTO EDUCACIONAL CONTEMPORÂNEO: QUAL É O DESAFIO? Made Júnior Miranda* D iscutir sobre as ideias que regulam o campo educacional da atualidade é uma tarefa que aparentemente exige certa nímia delicadeza do interlocutor, caso não queira se esgalhar no terreno das ideologias e das vaidades humanas. São muitas as teorias e correntes de pensamentos que disputam espaços no cenário educacional e que, portanto, influenciam o fazer e o não fazer pedagógico. Mas, é mister todavia que entendamos a ciência pela cientificidade e pelos seus critérios; e não pelo homem 2 pois, corroboramos com a ideia de que ocupar-se com a pergunta acerca da natureza do pensamento moderno ou contemporâneo, especialmente do que quer dizer tomar, como objeto de ciência, a educação, não é nada aleatório 3. As desigualdades existentes no mundo são em grande parte resultado dos entendimentos sobre educação e pela forma de transmissão dos conhecimentos produzidos pela humanidade. Assim, este texto tem por finalidade fazer uma reflexão acerca do pensamento educacional contemporâneo, reportando-se ao panorama aparente da educação ocidental e ancorando-se nas contribuições de Bachelard 4, Foucault 5, e outros pensadores, a respeito da natureza e limites do conhecimento que está posto na realidade educacional. Foucault em suas perspectivas sobre o estruturalismo construiu, ou melhor, desconstruiu um legado de certezas e verdades presentes na academia, a qual teve na religião e na ciência positivista seu posto de ancoragem 6. Fazendo uma retrospectiva constatamos que, cronologicamente, a história da educação tem revelado certos espíritos de época ou certas disposições de época, conforme já disseram Koyré 7 e Foucault. A sociedade antiga por muito tempo limitou os processos educacionais das crianças a reprodução dos saberes adquiridos. No século XVII, da Reforma Protestante, nos países reformados do norte-europeu, a educação das crianças começou a ser modificada com o acesso gratuito e a preocupação com a qualidade (AQUINO, 1999). O período clássico da educação, compreendido na Idade Média (século IX até o começo do século XIV), foi marcado por um grande interesse pelo conhecimento das realidades mediatas, não necessariamente com o auxilio de inteligência, mas, sobretudo mediante a aceitação da fé e dos dados da revelação divina. Entrepostos nesta época estavam os ideais humanistas e naturalistas que inspiraram o renascimento cultural na Europa (séc. XIII XVII) pela redescoberta e revalorização das referências culturais da antigüidade clássica, imprimindo no pensamento moderno características predominantemente naturalistas. Se de um lado o humanismo cristão preparava o aluno para a vida com orientações psicológicas e respeitando as diferenças individuais, do outro a corrente do humanismo pagão valorizava a individualidade sem apego ao metafísico ou transcendental. Mesmo assim, é questionável a contribuição da Renascença para a ciência, pois de um lado ela deixou um espaço aberto (a morte do aristotelismo) que estimulou o homem a chegar ao seu conhecimento através da interrogação dos fenômenos e da descoberta das suas causas. Por outro lado, permanece vivo e forte o espírito de racionalidade da modernidade, atuando com vigor nas várias atividades do pensamento humano (CAMBI, 1999). A ideia de disposições de época no século XXI começa a soar mais forte. Isto pode ser observado na quantidade (susceptível de ser contado) de teorias e correntes pedagógicas que verificamos nos espaços de formação escolar, e talvez todas elas a postos para dar conta de propiciar condições para a potencialização das capacidades humanas, ao menos no nível do discurso. Libâneo & Freitas (2009) organizaram um quadro onde são apresentadas as correntes pedagógicas neo-modernas que segundo os autores, não rompem com a modernidade; e as correntes pós-modernas que rompem com o conceito de educação configurado na modernidade. Para fins de refletirmos sobre a caracterização do ambiente educacional citaremos a síntese dos autores: 11

12 Dentro da pedagogia racional temos a pedagogia racional-tecnológica (industrial, pós-industrial); as pedagogias acadêmicas (conteudistas, escola da excelência, back to basics ) e a pedagogia personalista (cunho religioso, conotação escolanovista). Compondo o grupo das pedagogias psicocognitivas e holísticas encontramos a pedagogia psicocognitiva; a pedagogia hermenêutica (fenomenológica); a pedagogia pós-piagetiana (pós-construtivista); a pedagogia holística (ecopedagogia) e a pedagogia existencial e humanista. No neo-tecnicismo educacional e neo-cognitivismo são destacados o neo-tecnicismo educacional (tecnológica, tecno-sistêmica, qualidade total) e a pedagogia neo-cognitivista (processamento da informação e ciências cognitivas). As pedagogias críticas neo-modernas estão representadas pela sociologia crítica da educação (teoria curricular crítica); teoria sócio-cognitiva; teoria sócio-crítica (Adorno, pedagogia crítica norte-americana); teoria da ação comunicativa (Habermas, Apel etc.) e teoria histórico-cultural (teoria sócio-cultural e teoria da atividade). Por fim, o grupo das teorias educacionais ditas pós-modernas que estão representadas pela teoria pósestruturalista (desconstrucionistas, estudos culturais); teoria da complexidade (teoria do caos, paradigma da auto-organização, auto-poésis etc Edgar Morin e Maturana); pedagogia neo-pragmática (Rorty) e pedagogia da corporeidade (Assmann). Portanto, verificamos que uma das vias de caracterização da educação contemporânea está justamente na quantidade de saberes que podemos identificar nas várias teorias e, sobretudo, expressadas cotidianamente nas atitudes e comportamentos sociais. Não me arriscaria a dizer que a quantidade de teorias se constitui, por si só, um problema para o campo onde está a educação. Na obra As Palavras e as Coisas, segundo Foucault (1999):... cada época se caracteriza por uma configuração geral do saber comum aos vários saberes particulares, a qual determina o que pode ser pensado, como pode ser pensado, dentro de que critérios, segundo qual ordem. Amiúde, podemos indagar: Qual é o solo epistemológico onde nasce e se desenvolve os novos saberes e como discernir o que é o objeto do conhecimento científico e o que é o objeto do conhecimento vulgar? A propósito, Bachelard deu sinais de que esta questão merece um tratamento atencioso, pois mesmo os mínimos lineamentos de uma ciência podem ser significativos na apercepção de novos conhecimentos. O próprio Émile Borel mostrou que a mecânica clássica, a mecânica morta, continuava sendo uma cultura indispensável para o estudo das mecânicas contemporâneas (relativista, quântica, ondulatória). Mas os rudimentos não mais são suficientes para determinar os caracteres filosóficos fundamentais da ciência. O filosofo deve tomar consciência dos novos aspectos da ciência nova (BACHELARD, 1977, p. 16). Porquanto a intriga permanece. Como caracterizar o campo pedagógico onde floresce as idéias que desabrocham na sociedade? Qual é a fonte primeira responsável pela definição das disposições da atualidade?... no campo pedagógico, costumam simplificar e dividir o mundo dos discursos em dois blocos: de um lado, o bloco dos discursos admitidos e, de outro, o dos discursos excluídos; ou, num outro recorte, o bloco dos discursos dominantes e o dos discursos dominados; ou, num outro recorte ainda, o bloco dos discursos do poder e o dos discursos da resistência. Essas são oposições que, de fato, convidam a um tratamento dialético... E é sempre isso que acontece na maioria os estudos que se fazem no Brasil, no campo da Educação (VEIGA-NETO, p. 103). 12 O contexto educacional contemporâneo tem refletido as aspirações da sociedade globalizada e mercantilizada. Por este viés, ora observamos uma tendência para educar para o mercado de trabalho, ora encontramos pensamentos que resgatam o homem sujeito no sentido da emancipação, ora vemos as vertentes apaziguadoras que procuram reparar as conseqüências geradas pelas práticas das ações próprias do espírito de época.

13 Para Ramos, a educação neste contexto, assume um papel de transmissora de conhecimentos que levem ao estabelecimento de habilidades, conforme as exigências momentâneas do mercado. Parece ficar claro que a Economia da Educação e a Teoria do Capital Humano foram norteadoras das ações e políticas educacionais, cujos frutos são profissionais formados mediante currículos científicos que viriam a compor o terceiro insumo ou fator de produção, integrados às máquinas e matéria prima dos processos produtivos. Esta lógica de integração seria mediada pela escolarização/profissionalização. Entretanto, com as transformações econômicas, políticas, sociais e culturais na década de 1970, modificam-se substancialmente o sentido dessa integração econômica fundada no emprego e na crença da relação linear entre escolaridade-formação-emprego (RAMOS, 2006, p. 278). A exemplo da Pedagogia racional-tecnológica, o conceito de empregabilidade da sociedade contemporânea está fortemente atrelado às imposições do modo de produção da sociedade e da própria concepção de desenvolvimento que é difundido pelo estilo vida globalizado. Nunca o homem teve que se adequar tanto à lógica do mercado para ter as oportunidades de uma vida mais digna. De acordo com Castells apud Ramos (2006, p ) a divisão social fundamental desta era seria a fragmentação interna da mão-de-obra entre produtores informacionais ou auto-programáveis e trabalhadores genéricos substituíveis. Portanto, podemos dizer que a corrente racional-tecnológica é uma prática pedagógica que forma cidadãos para o sistema produtivo, adaptando-os aos interesses institucionais e regulando-os pelo discurso institucional. Para Libâneo: Diferentemente do cunho acadêmico da pedagogia tradicional, a corrente racional-tecnológica busca seu fundamento na racionalidade técnica e instrumental, visando a desenvolver habilidades e destrezas para formar o técnico. Metodologicamente, caracteriza-se pela introdução de técnicas mais refinadas de transmissão de conhecimentos incluindo os computadores, as mídias. Uma derivação dessa concepção é o currículo por competências, na perspectiva economicista, em que a organização curricular resulta de objetivos assentados em habilidades e destrezas a serem dominados pêlos alunos no percurso de formação (Libâneo, 2005, p. 30). E assim o discurso institucional está presente no campo pedagógico, se apresentando como algo dado e absoluto; é produto das necessidades emergentes e é contemplativo das solicitações contemporâneas. Os discursos são feitos para satisfazer as vontades e envolve os interesses dos controladores do sistema e dos sujeitos. Não existe sujeito pedagógico fora do discurso pedagógico, nem fora dos processos que definem suas posições nos significados. A existência de um sujeito pedagógico não está ligada a vontades de suas práticas. O sujeito pedagógico está constituído, é formado e regulado no discurso pedagógico, pela ordem, pelas posições e diferenças que esse discurso estabelece. O sujeito pedagógico é uma função do discurso no interior da escola e, contemporaneamente, no interior das agências de controle (DÍAZ apud VEIGA- NETO, 2007, p. 92). Está muito presente na educação contemporânea a diversidade de discursos comprometidos em encaminhar soluções para uma educação condizente com aquilo que se diz necessário. As teorias do filósofo e sociólogo alemão Jürgen Habermas sobre a ação comunicativa têm sido matéria de reflexão nas escolas formadoras de professores justamente por se apresentar como uma contraposição ao racionalismo instrumental. Habermas propõe a compreensão da evolução social enquanto processo duplo de alienação e relações sociais de poder definidas por interesses distintos de diferentes grupos sociais. Incentiva a expansão de um processo de reflexão e aprendizagem ético e capaz de criar uma cultura de desenvolvimento do potencial emancipação social individual e coletiva desprovida dos aspectos reprodutores da racionalização instrumental. Habermas vê na racionalização da sociedade moderna, um potencial para a emancipação humana, obviamente sem as certezas e otimismos do que é progresso na visão da ciência moderna e da economia capitalista (BANNEL, 2006). A ação comunicativa, ao ser desenvolvida sistematicamente, coincide com os objetivos de uma educação que visa à formação de indivíduos críticos e participativos. Acreditamos que o valor pedagógico das teorias de Habermas está na base de fundamentação dos objetivos educacionais, ou seja, na 13

14 possibilidade do desenvolvimento da capacidade de diálogo (exercício do diálogo), da competência comunicativa entendida, pelo teórico, como o centro das decisões comunitárias (HABERMAS, 1999). A preocupação no âmbito escolar se reside na formação de cidadãos críticos e participativos capazes de identificar e interferir nos mecanismos do sistema capitalista que asseguram sua manutenção. A legitimação da dominação pela institucionalização do conhecimento científico e técnico, simplesmente por propiciar o crescimento e/ou aperfeiçoamento das forças produtivas, não pode por si só criar um estado de acomodação social de que tudo está bem sem que haja uma ação comunicativa. Para Habermas (1999), os problemas da modernidade, em grande parte estão na unilateralidade dos projetos de desenvolvimento da sociedade que definem os caminhos a serem percorridos por todos. O que Habermas percebeu e que pode ser objeto de apropriação da escola, e que através do diálogo, o homem pode retomar o seu papel de sujeito. Através da linguagem podemos comunicar percepções e desejos, intenções, expectativas e pensamentos. Enfim, as condições sociais, a miséria, a fome, a corrupção, a violência, o sub-emprego, o desemprego etc., são resultado de um processo histórico e que, portanto, pode ser mudado pela própria sociedade. Neste ínterim, retomamos a questão dos discursos pedagógicos, aonde vimos a concepção racional-tecnológica e a ação comunicativa como propostas de atender a padrões educacionais explicitamente distintos. Então surge outra questão: o que faz com que haja discursos diferentes sobre os caminhos aos quais deve percorrer um educando em processo de formação? Para Michel Foucault, o discurso bem mais que expressar uma ideia ou possibilitar a comunicação/linguagem, exerce sobre as pessoas um saber-poder. Todo discurso veicula um saber que exerce sobre os outros um poder e, inversamente, todo poder só pode circular e se manter, porque está articulado com um saber.... é preciso admitir um jogo complexo e instável em que o discurso pode ser, ao mesmo tempo, instrumento e efeito de poder, e também obstáculo, escora, ponto de resistência e ponto de partida de uma estratégia oposta. O discurso veicula e produz poder; reforça-o mas também o mina, expõe, debilita e permite barrá-lo. Da mesma forma, o silêncio e o segredo dão guarida ao poder, fixam suas interdições; mas também afrouxam seus laços e dão margens a tolerâncias mais ou menos obscuras (FOUCAULT, 1993, p. 96). Mas, como admitir que as relações educacionais façam parte de uma disputa de poder sendo que o que está em discussão nas propostas educativas é uma forma de promover o conhecimento? O conhecimento é algo que pode ser ofertado aos educandos em variadas formas para se atender a fins pré-determinados? Para Veiga-Neto, adotando uma perspectiva foucaultiana, não há lugar para antagonizar ou polarizar o conhecimento. Ao contrário deve-se procurar de forma teórica e até política, perguntar:... pelos processos que estabelecem uma verdade, pois é aí que se dão a arbitrariedade e a violência da exclusão, e não propriamente dentro de um discurso, nas proposições em si. Isso significa empreender um escrutínio e problematizar em torno dos regimes de verdade, e não propriamente por dentro deles (VEIGA-NETO, 2007, p. 103). 14 Foucault (1999, p. 17) diz: o conhecimento não é instintivo, é contra-instintivo, assim como ele não é natural, é contra-natural. Por este ponto de vista percebemos que a relação entre o conhecimento e aquilo que precisa ser conhecido perpassa, antes, pelo crivo das intenções humanas, portanto não é nada natural e sim inventado pelo homem. Assim, temos uma natureza humana, um mundo, e algo entre os dois que se chama o conhecimento, não havendo entre eles nenhuma afinidade, semelhança ou mesmo elos de natureza (idem, p. 18). Ou seja, o conhecimento produzido no campo educacional é algo vinculado estritamente as relações de poder e dominação, as quais desmistificam a idéia de fim único da educação. No intuito de provocar uma aproximação com a realidade do cotidiano da educação, o texto abaixo se refere ao eixo temático (2009) de uma instituição privada de ensino de Educação Infantil ao Pré-vestibular, estabelecida no contexto educacional. Apesar de se tratar de um documento de livre acesso público, optamos, por motivos éticos e talvez para não esgalhar pela omissão da fonte e maiores dados de identificação da instituição de ensino. Assim, o que pretendemos é analisar as nuan-

15 ces contidas no documento que podem revelar sua essência; enquanto uma proposta de prática para a educação relativamente comum nas instituições contemporâneas. Apesar de ser um texto extenso sentimos a necessidade de citá-lo. Conhecimento e Atitude: Sociedade saudável e segura... atua em educação e prioriza a excelência na aprendizagem e o desenvolvimento da consciência crítica e da responsabilidade cidadã de seus alunos. Busca com isso, o comprometimento com a vida e com uma sociedade sustentável e mais justa. O Eixo Temático escolhido para 2009, que irá nortear as atividades e projetos do..., carrega na sua essência o pensamento da escola: através do conhecimento e das escolhas, o indivíduo pode ultrapassar a linha do imaginável. Conhecimento e Atitude, palavras fortes que acompanharão os alunos em sua trajetória escolar, conduzindo-os a caminhos desconhecidos e vôos mais altos, às mudanças e reflexões, às ações de respeito e solidariedade com as pessoas e o meio. Sociedade Saudável e Segura, complemento que obrigará a todos perceber, entre outras coisas, o papel da família, a força que ela representa na formação estável do indivíduo, transformando-o, com seus limites e atenção, num cidadão seguro, ético e saudável. A frase temática está plantada e indicará, durante 2009, o caminho das palavras, das atividades, das discussões em sala de aula, dos temas a serem pesquisados. Ela é fruto de discussões incansáveis entre a Equipe Pedagógica e Direção e vai possibilitar a abordagem, de forma didática e eficaz, dos valores e ansiedades contemporâneas. Com auxílio da família, o... vai possibilitar aos alunos conhecerem o desconhecido, agirem com sustentabilidade em busca de um futuro significativo. Da forma como está posta a proposta da escola, o futuro do aluno o futuro significativo é uma possibilidade, quase uma doação exclusiva da equipe pedagógica e direção da escola para aqueles que aderem ao seu projeto de conhecimento e atitude. Fica claro que a escola detém as informações e conhecimentos necessários que podem levar o aluno a alcançar e transpor aquilo que nem ele mesmo sabe ao certo o que é, e que lhe será oferecido com os devidos complementos que garantem à proposta a pertinência com as solicitações da contemporaneidade. Em nenhum momento a proposta aborda a função do sujeito no processo de conhecimento, do seu esforço inerente, do trabalho penoso e das renúncias. Para Bachelard apud Bulcão (2002):... não há sujeito originalmente constituído, nem sujeito originalmente constituinte. A função do sujeito é a de se enganar, de se retificar e, portanto, de ir se formando ao longo de um esforço inerente ao processo de conhecimento. O sujeito em Bachelard é, pois, fruto de um trabalho e sua formação implica o trabalho penoso de empreender renúncias (Idem, p. 287). Ou seja, numa análise sinóptica a escola retorna ao cogito cartesiano, pois acaba por sistematizar uma linha de conduta que define sua forma de atuação. Estes procedimentos que a escola adota podem ser representamos no seguinte roteiro: Primeiramente a instituição de ensino parte do seu conceito de educação contemporânea que via de regra prevê mudanças na forma de ser e agir do indivíduo perante a sociedade; depois ela analisa convenientemente as necessidades a serem superadas tanto no plano individual quanto coletivo; então define e formula sua proposta educativa, cujo discurso demonstra ser capaz de superar os problemas identificados; em seguida justapõe, com esmero, sua proposta formulada naquilo que entende como sendo as necessidades a serem superadas; a seguir apara as arestas e faz os complementos necessários que vão dar o formato ideal à sua proposta; e finalmente formaliza seus argumentos apresentando-os e divulgando-os intensamente para os sujeitos-alvo da sociedade. Portanto, este modelo educacional expressa uma ação política que em última instância é a verdade, ou representação da instituição de ensino. Assim, a nossa consciência imediata abstrai que são várias as manifestações de pensadores e instituições de ensino que direcionaram suas produções em prol de fornecer, facilidades, métodos de ensino-aprendizagem, novas ideias, soluções-problemas, enfim ferramentas com a possibilidade de instrumentalização da educação e dos atores envolvidos no pensar/fazer. Mas, o que tem a dizer o epistemólogo sobre isto? Mas, na perspectiva foucaultiana não há lugar para isso; não se trata de dialetizar o mundo... Em vez de entender que existem tais blocos antagônicos e se procurar contrapô-los, talvez seja mais interessante e produtivo, em termos tanto teóricos quanto políticos, perguntar pelos processos que estabelecem uma 15

16 verdade, pois é aí que se dão a arbitrariedade e a violência da exclusão, e não propriamente dentro de um discurso, nas proposições em si. Isso significa empreender um escrutínio e problematizar em torno dos regimes de verdade, e não propriamente por dentro deles (VEIGA-NETO, p. 103). De fato o quê a escola deve propor para sociedade? Depreendemos que para Foucault a escola tem o desafio de superar o ingênuo entendimento que vê o sujeito e seu conhecimento sempre alheio as relações de poder. Pois, assim como o saber produz o sujeito, o contrário também acontece. A postura passiva diante da verdade que se estabelece como poder, só acontece porque o poder é convincente. As pessoas aceitam a verdade como ela se apresenta e, portanto o poder é configurado nas relações sociais. Seria talvez preciso também renunciar a toda uma tradição que deixa imaginar que só pode haver saber onde as relações de poder estão suspensas e que o saber só pode desenvolver-se fora de suas injunções, suas exigências e seus interesses. [...] Temos antes que admitir que o poder produz saber (e não simplesmente favorecendo-o porque o serve ou aplicando-o porque é útil); que poder e saber estão diretamente implicados; que não há relação de poder sem constituição correlata de um campo de saber, nem saber que não suponha e não constitua ao mesmo tempo relações de poder. Essas relações de poder-saber não devem então ser analisadas a partir de um sujeito do conhecimento que seria ou não livre em relação ao sistema do poder; mas é preciso considerar ao contrário que o sujeito que conhece, os objetos a conhecer e as modalidades de conhecimentos são outros tantos efeitos dessas implicações fundamentais do poder-saber e de suas transformações históricas. Resumindo, não é a atividade do sujeito de conhecimento que produziria um saber, útil ou arredio ao poder, mas o poder-saber, os processos e as lutas que o atravessam e que o constituem, que determinam as formas e os campos possíveis do conhecimento (FOUCAULT, 2005, p. 27). Logo, para Foucault o que interessa não é saber de fato o que é a verdade, ou qual é a verdade, mas sim que a pessoa seja capaz de perceber qual é a intenção da verdade, ou que vontade permeia a verdade que está posta para ser aceita. O grande desafio é então, compreender a relação saber-poder, ou seja, como os indivíduos lutam para que a verdade, por hora estabelecida, continue a ser sempre a verdade. Vimos até aqui que a gênese dos equívocos educacionais não está, necessariamente, nos métodos de ensino, nas didáticas ou em uma ou outra teoria pedagógica. Parece que está muito mais na forma em que o próprio ser trabalha o seu espírito diante dos fatos. Ternes apoiando-se em Foucault fala sobre a repercussão da filosofia em um projeto de escola: Dizer, no entanto, que o filósofo não se presta para resolver esses problemas fundamentais da existência humana não é tudo. Significa, antes, dizer que a repercussão da filosofia é outra, mais demorada, sem dúvida, mais silenciosa. A diferença que há entre ler e não ler um filósofo, ler ou não ler Foucault, por exemplo, não se verifica com medidas utilitaristas. E é isso que gostaria de insistir. Talvez possamos começar com essa pergunta: quem vai à escola, o que pretende? Ou então, porque queremos que nossos filhos estejam na escola e não em outro lugar? Por que o Estado insiste na obrigatoriedade da escola até certa idade pelo menos? E também, por que no Brasil o tempo da escola é tão pouco, ridiculamente pouco? Raramente se coloca a questão o que (se vai fazer aí) (TERNES, 2006, p. 98). O campo conflituoso do fazer educacional norteado pela relação entre saber e poder nos remete a uma reflexão sobre a posição da escola. A escola está disposta na sua essência para fazer predominar suas convicções, muitas das vezes voltadas para seus interesses e desvinculada das necessidades de seus alunos, ou com currículos ocultos que mascaram sua realidade. Assim sendo, qual seria o papel da escola diante do papel do indivíduo? E qual é o papel do indivíduo? Para Ternes: 16 É fácil perceber o que está em jogo: vai-se à escola para trabalhar. Sabemos o quanto isto é sério. Aqui se vai à escola por muitos outros motivos, inclusive para matar a fome. Trabalhar nem sempre é a primeira questão, nem a mais fundamental. Trabalhar o pensamento? Como? Por quê? Nossas pedagogias privilegiam outras coisas: ao lado das condições de trabalho tout court, muito bem reinvidicadas por nossas associações e sindicatos, há condições de trabalho do pensamento. Estas são menos visíveis, também, pois

17 são da ordem do que Foucault chamou de atitude. Bachelard reconhece, especialmente em La formation de l espirit scientifique, exigências especiais para o exercício do pensamento (TERNES, 2006, p. 99). Acerca do pensamento educacional contemporâneo o desafio perpassa pelo desenvolvimento da capacidade de abstração do indivíduo perante as possibilidades de interferências das práticas educacionais. Desde a Renascença, com o retorno da linguagem 8 o conhecimento é fruto de lutas e embates. A objetividade do conhecimento deu lugar para a subjetividade. Agora, em nossa modernidade não se trata mais de dar o quadro (plano) em que os seres podem ser localizados, ou vistos. Agora é preciso que os seres falem (TERNES, 2006, p. 100). O conhecimento neste contexto, não será uma doação como vimos anteriormente, o conhecimento será uma busca consciente daquele que o quer. As vicissitudes do contexto educacional passam a ser outro desafio ao qual o risco de ser persuadido é eminente. Todo o conhecimento, agora, é perpassado de subjetividade. Todo conhecimento, agora nasce da luta, da guerra. Todo saber se faz contra obstáculos. Não apenas os exteriores, que bem conhecemos. Mas os internos ao próprio conhecimento. A noção de obstáculo epistemológico foi constituída, por Bachelard, para pensar esse novo ser do conhecimento, para mostrar que, no esforço de construção das verdades científicas, há conflito, há resistências. Mais ainda, essas resistências são estruturais, estabelecem-se ao longo da história do sujeito epistemológico (TERNES, 2006, p. 100). Outro desafio que está posto para educação brasileira é a constituição de uma cultura moderna e própria que tenha como premissa o exercício mesmo do pensamento 9, pois não se trata somente de criar facilidades ou importar soluções de outros lugares para que os alunos tenham atitude. Acreditamos que o caminho a ser percorrido deve dar condições para que o indivíduo tenha um encontro consigo mesmo, ou como disse o filósofo uma espécie de engajamento, um Beruf, que não é dado de fora pela lei, pela metodologia, pela burocracia. Em resumo, o quadro educacional contemporâneo reflete as práticas cotidianas de seus agentes envolvidos. Há um contexto de época que caracteriza o cenário atual. Do ponto de vista do essencial, respeitando-se a vocação humana para o exercício da intelectualidade, observamos incoerências nas ações educativas das partes envolvidas no processo. Observa-se também, tanto a nível individual quanto coletivo, certa letargia no campo dos pensamentos e atitudes que acaba por conformar a sociedade para a aceitação passiva das condições colocadas institucionalmente. Por fim, observamos que é necessário o retorno do homem a si (a si mesmo) para superar a racionalidade cartesiana que continua a dar formas às coisas. Notas 1 Gaston Bachelard ( ). Filósofo francês nascido em Bas-sur-Aube dedicou grande parte da sua obra à filosofia da descoberta científica, a qual procurou harmonizar com a filosofia da criação artística. Após uma passagem de dez anos pelos Correios, inicia os seus estudos na Faculdade de Ciências e licencia-se em Matemática. Após o final da I Guerra Mundial entra como professor de ciências para o colégio da sua cidade natal. Em 1922 faz a sua agregação em Filosofia e torna-se também professor desta disciplina. Em 1930 entra para a Faculdade de Letras de Dijon e em 1940 para a Sorbonne. Disponível em ciencsociaishuman/filosofia/bachelardg.htm. 21/julho/ Paul-Michel Foucault nasceu em Poitiers, na França, em 15 de outubro de Morreu em junho de 1984, em função de complicadores provocados pela AIDS. Um pensador que nunca se deixa capturar por classificações... Dizia ele Não me pergunte quem sou e não me diga para permanecer o mesmo. Um pensador engajado em um trabalho crítico de seu presente, de si mesmo, buscando, por meio da genealogia e da arqueologia as rupturas e descontinuidades que engendram as imagens que temos de nós mesmos, dos outros e do mundo. Disponível em 21/julho/ Alexandre Koyré (Taganrog, 1882/1892 Paris, 28 de Abril de 1964). Filósofo francês de origem russa que escreveu sobre história e filosofia da ciência. Koyré centrou-se em Galileo Galilei, Platão, e Isaac Newton. O seu trabalho mais famoso é Do Mundo fechado ao Universo infinito, uma série de conferências apresentadas na The Johns Hopkins University em 1959 sobre a ascensão da ciência moderna e a mudança na percepção cien- 17

18 tífica do mundo no período de Nicolau de Cusa e Giordano Bruno até Isaac Newton. O livro era essencialmente uma síntese das ideias já anteriormente apresentadas por Koyré. Disponível em org/wiki/alexandre. 21/julho/ Texto de Michel Foucault, do livro As Palavras e as Coisas, Capítulo IX, O homem e seus duplos, Referências AQUINO, T. Sobre o ensino (De Magistro). São Paulo: BACHELARD, G. Epistemologia. Textos traduzidos, Zahar editores, Rio de Janeiro, BANNEL, R. I. Habermas e a educação. Belo Horizonte: Autêntica, BULCÃO, M. Bachelard: contribuições para uma pedagogia da razão e da imaginação. Educativa. Goiânia, jul/ dez, CAMBI, Franco. O Século XVI: Início da Pedagogia Moderna. In: CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: Editora da UNESP, FOUCAULT, M. Vigiar e Punir: nascimento da prisão. 30 ed. Tradução Raquel Ramalhete. Petrópolis: Vozes, A ordem do discurso. São Paulo: Loyola, A verdade e as formas jurídicas. Rio de Janeiro: Nau Editora, História da sexualidade 1: A vontade de saber: Rio de Janeiro: Graal, HABERMAS, J. Teoria de Ia acción comunicativa. Madrid: Taurus, LIBÂNEO, J. C. As teorias pedagógicas modernas revisadas pelo debate contemporâneo na educação. In: LIBÂ- NEO, J. C.; SANTOS, A. (Orgs.) Educação na era do conhecimento em rede e transdisciplinaridade. Campinas, SP: Ed. Alínea, LIBÂNEO, J. C.; FREITAS R. A. M. da M. Disciplina teorias da educação e processos pedagógicos. Mestrado e doutorado em educação, UCG, 16 de março de Impresso digitado. RAMOS, M. N. A pedagogia das competências: autonomia ou adaptação? 3ª ed. São Paulo: Cortez, TERNES, J. Foucault, a escola, a imprudência do ensinar. In: GONDRA, José e KOHAN, Walter (orgs.). Foucault 80 anos. Belo Horizonte: Autêntica, 2006, p VEIGA-NETO, A. Foucault & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, * Aluno do Programa de Doutorado em Educação da Universidade Católica de Goiás, Mestre em Ciências Ambientais e Saúde pela PUC-GO. Licenciado em Educação Física. [email protected]. 1 Notas de aula. Programa de doutorado UCG, disciplina Epistemologia e Pesquisa Educacional, professor José Ternes, 8 de abril de Idem, 11 de março de Idem, 8 de abril de (TERNES), 2006, p. 103) 18

19 APRENDIZAGEM ESCOLAR: CONTRIBUIÇÕES DE VIGOTSKY, CHARLOT E MEIRIEU Kênia Ribeiro da Silva* Introdução Sendo o assunto desse artigo considerado relevante para o cenário pedagógico brasileiro e por estar presente nos debates sobre a educação, considera-se importante compreender o significado do conceito de aprendizagem escolar a partir do diálogo entre três teóricos: Vigotsky, Charlot e Meirieu que muito contribuíram com a educação ao proporem ideias importantes relacionadas à aprendizagem escolar. Ao estabelecer um diálogo não há como separar as ideias dos autores acima, pois elas se comungam entre si, fortalecendo a parceria teórica à qual este artigo propõe. Todavia, para melhor elucidação didática intentar-se-á, em um primeiro momento, abordar os pressupostos vigotskyanos sob uma perspectiva histórico-cultural baseados em proposições teóricas que explicam o desenvolvimento e a aprendizagem em uma relação de interdependência a partir dos fundamentos conceituais do materialismo dialético. Em seguida destacar-se-á as considerações que Charlot faz ao analisar a aprendizagem a partir da relação entre o sujeito da aprendizagem e o saber, enfatizando que é o sujeito que mobiliza suas atividades intelectuais para a aprendizagem e por fim, mas não mais importante que as anteriores, pensar-se-á, para se completar o diálogo ora enunciado, sobre as contribuições de Meirieu ao explicar como se dá o processo de elaboração do conhecimento. Aprendizagem escolar: uma perspectiva histórico-cultural, o sujeito e a relação com o saber e os processos de elaboração do conhecimento Diferente dos animais, os homens são os únicos seres capazes de constituírem a si próprios e ao mundo social em que vivem, por meio das relações que estabelecem com o outro e com o meio ambiente. Sendo assim, os atos humanos são historicamente constituídos, modificando e transformando o próprio homem e o mundo social no qual está inserido. Segundo a concepção marxista, na qual Vigotsky se fundamentou, a história começa quando os indivíduos necessitam interagir com a natureza para retirar dela a sua base de subsistência. Nessa interação ativa do sujeito com o meio, mediante a atividade (práxis), os indivíduos vão produzindo significados, criando coisas, transformando a natureza. Nesse sentido, se compreende que a origem da vida consciente e do comportamento humano é encontrada somente na vida social e, mais especificamente, por meio do trabalho. Desse modo, a condição humana passa a ser compreendida como sendo constructo histórico-cultural, pois na medida em que o homem, ao produzir os bens necessários para a sua sobrevivência, se constrói na sua relação com o outro e com o meio social, ele produz e, ao mesmo tempo, se apropria da história da humanidade. Sendo assim, o homem é designado como um ser histórico e cultural, pois sua construção não se dá apenas pelo meio social imediato, mas pela cultura que a humanidade carrega consigo no decorrer da história. De acordo com Pino (2005), o pensamento de Vigotsky se baseia no princípio de que todo desenvolvimento psíquico é de natureza cultural. O ser humano é eminentemente cultural e é mediante uma relação social que o sujeito constrói a cultura. Nesse sentido, o autor aponta para o fato de que a passagem do homem do estado de natureza ao estado de cultura (é) algo paradoxal, uma vez que a cultura é, ao mesmo tempo, a condição e o resultado da emergência do homem como ser humano. (...) [e essa passagem se dá] por intermédio da mediação do outro (PINO, 2005, p. 54). Aqui, os processos psicológicos superiores são processos históricos e socioculturais. Ao referenciar Vigotsky, Rego (1997) pontua que 19

20 as características tipicamente humanas não estão presentes desde o nascimento do indivíduo, nem são mero resultado das pressões do meio externo. Elas resultam da interação dialética do homem e seu meio sóciocultural. Ao mesmo tempo em que o ser humano transforma o seu meio para atender suas necessidades básicas, transforma-se a si mesmo (REGO, 1997, p. 41). 20 Nessa perspectiva, a cultura que é parte da natureza humana em um processo histórico, molda o funcionamento psicológico do homem e se torna responsável por fornecer a ele os sistemas simbólicos que representam a realidade permitindo-lhe ordenar e interpretar os dados da realidade. O homem se apropria de formas subjetivas dessa realidade e a transforma e, ao internalizá-la, transforma-se a si mesmo, tornando-se um ser singular capaz de dar sentido e significado às suas relações de maneira única. Apesar de não existirem de modo isolado, pois se constituem numa relação dialética, homem e sociedade são diferentes. Nem o homem se desfaz na sociedade e nem a sociedade se dilui no homem, todavia se constroem em suas relações, uma vez que um não existe sem o outro. Na concepção de Vigotsky (2003), sendo o homem um ser social, toda atividade individual é e foi antes, uma atividade coletiva. Desse modo, no processo de desenvolvimento da criança surgem suas funções psíquicas superiores, inicialmente como atividade coletiva social, chamada de função interpsíquica e em seguida como atividade individual, como função interna de seu pensamento, nomeada de intrapsíquica. Concordando com o autor acima, Charlot afirma que o princípio da relação consigo supõe primeiramente a relação com o outro sendo o inverso também verdadeiro. Tal princípio é imprescindível para compreender-se a experiência escolar e para analisar-se a relação com o saber: a experiência escolar é indissociavelmente, relação consigo, relação com os outros professores e colegas relação com o saber (CHARLOT, 2000, p. 47). Segundo Vigotsky (1998), a linguagem, instrumento essencial para que o homem ao agir sobre o meio social supra suas necessidades, é a primeira troca social da criança. Assim como o homem, a linguagem é construída sócio-historicamente. A consciência, intrinsecamente relacionada à linguagem, envolve os modos de pensar, sentir e agir do sujeito e está intimamente ligada à relação dialética do sujeito e a realidade por meio da construção e da apropriação de signos e significados que servirão ao homem quando este captar o movimento do real, isto é, quando penetrar a realidade em suas implicações e em suas contradições para vislumbrar os nexos constitutivos do real, agindo sobre ele para transformá-lo e transformar-se a si próprio. Desse modo, a consciência ou o psiquismo humano se constitui em um contexto sócio-histórico-cultural. Ao comungar com a ideia acima, Penagos (2007) pontua que a linguagem é o processo por excelência de interação entre os sujeitos que se apropriam da cultura na interação simbólica de significados. Embora seus postulados tenham sido elaborados no campo da psicologia, Vigotsky deixou um legado importante para a educação. A concepção de que o desenvolvimento mental como produto de um ambiente sócio-cultural se forma e se desenvolve ao longo da história da vida humana foi um avanço para a compreensão pedagógica do processo de aprendizagem. Aqui há uma relação de interdependência entre o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem que se constituem indissociavelmente do contexto sócio-histórico e cultural e esta relação ocorre por meio da mediação. Desse modo, o desenvolvimento é resultado de trocas que ocorrem em um meio historicamente constituído entre a estrutura genética e as experiências com as circunstâncias reais presentes no meio. Nessa perspectiva, o desenvolvimento cognitivo, não ocorre à parte, isto é, independente do contexto sóciohistórico e cultural do indivíduo. O intelecto e o psiquismo de cada sujeito resultam de uma relação dialética que esse tem com o meio e isso ocorre de modo particular e único. Segundo Vigotsky (1998), as relações sociais se convertem em funções psicológicas através da mediação que ocorre mediante o uso de instrumentos e signos. Estes processos mentais superiores (pensamento, linguagem e consciência) que consistem no modo de funcionamento psicológico tipicamente humano, tais como a capacidade de planejamento, memória voluntária, imaginação, são considerados sofisticados porque se referem a mecanismos intencionais que dão ao ser humano a possibilidade de autonomia em relação ao meio social. De acordo com o autor, estes processos não são inatos, eles se originam nas relações entre as pessoas e se desenvolvem na medida em que as formas culturais de comportamento vão sendo inter-

21 nalizadas. Entretanto, o homem se constitui humano não por uma absorção imediata do meio, mas a partir de suas relações com a realidade. Nesse movimento ele se apropria do social, transformando-o e transformando-se a si próprio, ao interiorizá-lo. Assim sendo, a condição humana é construída sócio-historicamente, nas relações sociais e na ação dos homens sobre a realidade, apropriando-se da produção histórica da humanidade nas relações com os outros homens. Por isso a aprendizagem é um processo que sempre decorre de relações entre indivíduos, daí tratar-se de ensino-aprendizagem. Para o autor, são os sistemas de signos e a linguagem, construídos historicamente, os instrumentos que fazem a mediação dos indivíduos entre si e deles com o mundo. Através dessas ferramentas, os processos de funcionamento psicológico são fornecidos pela cultura, conferindo à linguagem um papel preponderante no processo de pensar. A linguagem permite lidar com os objetos do mundo exterior mesmo quando eles estão ausentes; abstrai e generaliza características de objetos, situações presentes na realidade, fornecendo conceitos e modos de ordenar o real em categorias conceituais; associada à função de comunicação entre os indivíduos, possibilita o intercâmbio social preservando, transmitindo e assimilando informações e experiências acumuladas pela humanidade, ao longo da história. Para Vigotsky (1998), toda e qualquer experiência está imbricada de características intencionais sócio-historicamente construídas a partir das manifestações e ordenações dos elementos que a criança experimenta. Desse modo, a linguagem e a interação social são decisivas para se compreender o desenvolvimento cognitivo. Ao internalizar as experiências fornecidas pela cultura, a criança reconstrói individualmente os modos de ação, organizando os próprios processos mentais. A linguagem é o meio pelo qual a criança se insere no mundo social. Na medida em que a criança interage e dialoga com os membros mais maduros de sua cultura, aprende a usar a linguagem como instrumento do pensamento e como meio de comunicação. É pela linguagem, principal instrumento de transmissão social, que a criança se apropria do mundo e dá início à assimilação da experiência histórica da humanidade (Cf. Vigotsky, 1998). A aprendizagem da criança, considerada como um aspecto necessário e fundamental no processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores, começa muito antes da aprendizagem escolar. A aprendizagem escolar nunca parte do zero. Toda a aprendizagem da criança tem uma préhistória (VIGOTSKY, 2003, p. 08). Diante dessa ideia, pode-se pensar que antes mesmo que a criança tenha acesso à educação formal sistematizada, o seu desenvolvimento e aprendizagem já ocorrem, através da mediação da família, portanto, ela já é inserida na sociedade como membro de uma cultura, antes de seu primeiro contato com a escola. Para Vigotsky (2003), o nível de desenvolvimento de um indivíduo é determinado pelas experiências prévias. Para ele, existe uma relação entre determinado nível de desenvolvimento de uma criança e a sua capacidade potencial de aprendizagem. Sendo assim, uma criança pode avançar em seu nível de desenvolvimento se através da mediação de outra pessoa conseguir realizar alguma atividade que, antes não era capaz de realizá-la sozinha. O autor conceituou o termo ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal como sendo à distância entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial. Dito de outro modo, a distância entre a capacidade que a criança tem de autonomamente realizar alguma atividade sem intervenção ou ajuda do outro, isto é aquilo que ela já desenvolveu e já consegue realizar sozinha (desenvolvimento real), e, aquilo que a criança irá desenvolver, em dependência do outro (adulto ou criança com maior experiência), isto é o que está por construir (desenvolvimento potencial). Quando a criança atinge esse desenvolvimento, este passa a ser real e ela vai buscar novas atividades a serem desenvolvidas. No contexto escolar é necessário considerar o papel mediador do educador como sendo fundamental para provocar avanços no que se refere à aprendizagem do educando. O educador deve levar em conta o nível de atividade que o aprendiz consegue realizar com o seu auxílio mediador a fim de que, posteriormente, ele consiga realizá-la de maneira independente. Para o autor, a diferença entre o nível das tarefas realizáveis com o auxílio dos adultos e o nível das tarefas que podem desenvolverse com uma atividade independente, define a área de desenvolvimento potencial da criança (VI- GOTSKY, 2003, p. 12). É justamente nessa área que a educação deve atuar. Para que os avanços no processo de aprendizagem do educando se efetive realmente, é necessário, portanto, que o educador mediador favoreça meios adequados para que esse sujeito se aproprie do conhecimento. 21

22 Como dito anteriormente, Vigotsky (1998) forneceu, mediante a teoria histórico-cultural, uma explicação do modo como se constituem os fenômenos psicológicos humanos a partir de sua complexidade e de sua origem processual enraizada nas relações sociais. Segundo o autor, a apropriação e/ ou a internalização do conhecimento consiste em transformar o conhecimento obtido por meio dos processos externos, isto é, por meio das relações sociais, (interpessoal ou interpsíquico) em processos internos, ou seja, em funções psicológicas (intrapessoal ou intrapsíquico). Dito de outro modo, a internalização do conhecimento ocorre a partir do conversor das relações sociais em funções psicológicas, e isso através da mediação. Assim sendo, o desenvolvimento da criança está sempre mediatizado por importantes determinações culturais. Portanto, para se compreender de modo mais efetivo sobre as atividades de ensino e aprendizagem requer-se considerar a maneira pela qual se formam as funções mentais humanas. Para o autor, os processos de aprendizagem só são efetivos se promoverem o desenvolvimento do educando e não meramente a aquisição de habilidades técnicas ou a memorização mecânica. O foco da teoria de Vigotsky é a organização do ensino para a aprendizagem consciente do educando e a formação de ações mentais, em íntima relação com o meio social externo. Concordando com essa idéia, Charlot (2001) diz que o sujeito não internaliza esse meio externo, ou seja, este saber pré-existente que lhe é apresentado, de modo passivo, pois o sujeito aprende em um mundo no qual ele está em constante atividade. Na medida em que o sujeito atribui sentido e valor ao saber que lhe é oferecido, ele se apropria desse saber construindo-o a partir de sua relação consigo mesmo e com o outro. Charlot comunga com Vigotsky também quando ambos defendem a idéia de que o homem se constrói enquanto sujeito histórico e se insere no mundo socialmente pré-existente, a partir da mediação de outros homens e é por meio da linguagem que se torna possível a mediação ente o sujeito e o saber. Por isso Charlot pontua que não há sujeito de saber e não há saber senão em certa relação com o mundo, uma relação com o saber. Essa relação com o mundo é também relação consigo mesmo e relação com os outros (CHARLOT, 2000, p. 63). Nascer significa ver-se submetido à obrigação de aprender (...). Aprender para apropriar-se do mundo (...), e para participar da construção de um mundo pré-existente (...). Nascer, aprender, é entrar em um conjunto de relações e processos que constituem um sistema de sentido, onde se diz quem eu sou quem é o mundo, quem são os outros (...). Esse sistema se elabora no próprio movimento (...), longo, complexo [e incompleto], que é chamado educação (CHARLOT, 2000, p. 53). Segundo Charlot (2005), o sujeito do conhecimento carrega em si uma dialética de exterioridade e interioridade. Ao aprender, o sujeito torna seu o saber, interiorizando um conhecimento já existente que é exterior a ele, mediante uma relação com os outros e consigo mesmo. Da mesma forma, a educação, para o autor, supõe uma relação com o outro, pois não há educação sem algo de externo àquele que se educa. Portanto, há também essa dialética de exterioridade e interioridade. Cada um se educa por um movimento interno, o que só pode ser feito porque ele encontra um mundo humano já aí, que o educa. Essa dialética da interioridade e da exterioridade é um universal: quaisquer que sejam as sociedades e as épocas, não há educação senão por essa dialética (CHARLOT, 2005, p. 76). 22 Do ponto de vista epistêmico, o aprender pode ser definido como a atividade de se apropriar de um saber que ainda não se possui, saber este que tem sua existência na relação com o outro e este outro pode ser pessoas, objetos, locais. De acordo com Charlot (2001, p. 27), este outro é o mediador no processo (os pais ou o professor fisicamente presentes; o autor do livro didático quando se dirige ao aluno etc.) (...). É o outro que existe como humanidade nas obras produzidas pelo ser humano ao longo de sua história. Desse modo, aprender significa passar a possuir o saber e este, na relação epistêmica, é o objeto. A relação com o saber é então a relação do sujeito com os objetos do saber, com o mundo. O autor pontua que aprender é uma relação entre duas atividades: a atividade humana que produziu o objeto e a atividade na qual o sujeito que aprende se engaja sendo a mediação entre ambas assegurada pela atividade daquele que ensina (CHARLOT, 2001, p. 28).

23 Charlot também oferece sua contribuição para a Educação ao postular uma teoria que considera a mobilização do sujeito em direção à aprendizagem como elemento fundante para se apropriar do saber. Desse modo, o autor compreende que o sujeito só aprende se ele mobilizar suas atividades intelectuais; o sujeito só aprende se ele realizar uma mobilização pessoal. O sujeito que aprende é, para o autor, um sujeito histórico e envolvido em relações sociais. Nessa perspectiva, aprender é, para o autor, uma atividade de apropriação de um saber que só ocorrerá se o sujeito for capaz de estabelecer relação com o objeto de saber e este, com sentido. Dessa forma, a relação com o saber é o conjunto das relações que um sujeito estabelece com um objeto, um conteúdo de pensamento, uma atividade, uma relação interpessoal, um lugar, uma pessoa, uma situação, uma ocasião, uma obrigação..., mas uma relação que tenha significado para ele (CHARLOT, 2005, p. 45). Para Charlot (2001), o homem só se constitui homem quando passa pelo processo de aprender e o aprendizado se constrói na medida em que é significativo, ocorrendo tanto objetiva como subjetivamente e isso de modo simultâneo. O primeiro, constituído pela cultura e história e o segundo, pressupondo uma mobilização que vai além da motivação que é externa, isto é, que nasce de dentro, apresentando uma significação para esse sujeito. Portanto, pode-se inferir que só faz sentido aquilo que tem significado e o contrário também é verdadeiro. Segundo Charlot (2000, p. 56) o sentido é produzido por estabelecimento de relação, dentro de um sistema, ou nas relações com o mundo ou com os outros. O sentido, assim como a mobilização apresentam uma idéia de mudança e de dinamicidade, igualmente como o sujeito que se muda e se transforma constantemente. O que faz sentido para um sujeito pode não fazer para o outro e o que fez sentido ontem, pode não fazer hoje. (...). Algo pode adquirir sentido, perder seu sentido, mudar de sentido, pois o próprio sujeito se evolui por sua dinâmica própria e por seu confronto com os outros e o mundo (CHARLOT, 2000, p. 57). Desse modo, ao reconhecer a singularidade como cada sujeito aprendiz se relaciona com o saber, se exclui qualquer tipo de padronização de ensino, pois cada sujeito estabelece um tipo de relação com este saber, atribuindo-lhe sentidos e valores diferentes. De acordo com o autor, não há saber senão para um sujeito engajado em uma certa relação com o saber e este saber se constrói mediante uma história coletiva que é a da mente humana e das atividades do homem e está submetido a processos coletivos de validação, capitalização e transmissão (CHARLOT, 2000, p. 61). Contudo, as relações de saber não são apenas epistemológicas, são mais amplamente, relações sociais, às quais constituem o saber e o apoia após sua construção: um saber só continua válido enquanto a ciência o reconhecer como tal, enquanto uma sociedade continuar considerando que se trata de um saber que tem valor e merece ser transmitido. Segundo Charlot (2000), para que o homem se torne humano ele deve ser capaz de aprender, portanto, todo ser humano aprende. Contudo, para o autor, aprender não significa necessariamente adquirir um saber, enquanto conteúdo epistêmico. Ao falar sobre conteúdo da aprendizagem, o autor aponta três diferentes figuras do aprender as quais estão inter-relacionadas: 1) a relação epistêmica com o saber que tem a ver com: a) o conteúdo intelectual já instituído e incorporado em objetos, pessoas e locais. É passar da não-posse a posse. Aqui, o aprender é uma maneira de se apropriar de um saber que não se possui; b) o domínio de uma atividade ou a capacidade de utilizar um objeto, onde o corpo é o lugar que se inscreve esse domínio, é o lugar de apropriação desse domínio; c) o dispositivo relacional, aprender aqui significa ser capaz de regular a relação consigo próprio através da relação com os outros e vice-versa numa relação situacional; 2) a relação de identidade com o saber refere-se à história, às expectativas, às concepções de vida do sujeito, bem como a imagem que tem de si e a imagem que quer passar de si para o outro, enfim, refere-se à relação do sujeito com o outro. Aqui, o sujeito tem consciência de que o sucesso escolar reflete segurança e em contrapartida, o fracasso escolar, produz prejuízos na relação consigo mesmo. Segundo o autor, a sociedade moderna tende a impor a figura do sucesso escolar como sendo uma passagem obrigatória, para se ter o direito de ser alguém (CHARLOT, 2000, p. 72); 3) a relação social com o saber, sua análise não é feita dissociada das duas anteriores, mas através delas, pois elas se correspondem entre si. Aqui, o aprender ocupa-se de histórias sociais sinalizadas por desejos, aspirações e rupturas; não somente de posições e trajetórias compreendidas como transferências de posições. O aprender não está relacionado apenas enquanto meio de acesso a uma ou outra posição social no mundo, mas à maneira de apropriar-se desse mundo. Para Charlot, o sujeito 23

24 24 é um ser humano levado pelo desejo e aberto para um mundo social no qual ele ocupa uma posição e do qual é elemento ativo (CHARLOT, 2000, p. 57). O autor evidencia a importância da consonância entre as figuras do aprender citadas acima e aponta que ao preferir uma das figuras do aprender o sujeito o faz devido a uma concordância com sua identidade social, pois as crianças das famílias populares valorizam o aprender que permite virar-se em qualquer situação: [elas] precisam efetivamente, aprender o uso de um mundo que não foi organizado em seu favor. Porém, o autor alerta que essa correspondência, embora seja provável, não pode ser determinante, uma vez que a preferência por uma das figuras do aprender favorece para a construção da identidade do sujeito (CHARLOT, 2000, pp ). O sujeito da aprendizagem, para Charlot, o Eu epistêmico não é considerado como imediatamente dado, por sua formação cognitiva e psicológica, mas como (...) um sujeito envolvido tanto em relações de desejo como em relações sociais e instituições. Isto é, um sujeito envolvido em relações que estabelece com a família, com a escola, com a igreja (CHARLOT, 2001, p. 20). Mas o autor afirma que somente haverá aprendizagem se esse sujeito mobilizar-se para tal, isto é, fizer uso de si próprio. Já que a mobilização é a mola propulsora para se haver a aprendizagem, o autor alerta para o fato de se tornar imprescindível saber como ocorre essa aprendizagem e de que maneira o sujeito que aprende organiza ou cria um vínculo com o saber. Pois, além de histórico o ser humano é um sujeito de desejos e envolto em relações sociais. Segundo Charlot, a relação do saber está imbricada no desejo, pois não há relação com o saber senão a de um sujeito e só há sujeito desejante (...). O objeto do desejo está sempre, já, presente: é o outro, o mundo, eu próprio. Não são estes objetos da relação que se particulariza e sim a relação entre eles. O desejo do mundo, do outro e de si mesmo é que se torna desejo de aprender e saber; e, não, o desejo que encontra um objeto novo, o saber (CHARLOT, 2000, p. 81). Para Charlot (2000), o homem por sua própria condição humana é ausente de si e presente fora de si no outro, constituindo-o como sujeito onde é necessário exercer uma atividade. Daí ter que, obrigatoriamente, submeter-se à aprendizagem. O homem se constitui a si próprio pela educação, mediante o outro, e isso com sua ajuda e com sua autorização, isto é, somente se ele próprio colaborar e investir nesse processo que o educa. Só é possível educar-se a si próprio se houver trocas com o outro e com o mundo. Contudo, se não encontra no mundo e no outro o que lhe confere a autoprodução é impossível o homem educar-se. Essa relação é construída com o tempo porque sua referência é a história que, não se limita a uma trajetória e mudança de posição, se desloca de um espaço social para o outro. Essa relação implica em atividade e para que esta ocorra é necessário que haja mobilização. Por sua vez, para que o sujeito se mobilize, é fundamental que a situação que o envolve tenha um significado, lhe faça sentido. Embora os termos mobilização e motivação não se dissociem, ao contrário, convergem-se, mobilizar-se é além de motivar-se, mobilizar-se é pôr recursos isto é, fazer uso de si próprio como recurso em movimento. É o que Charlot chama de móbil razão de agir o qual remete a desejo, sentido, valor. É o que move a ação para se alcançar uma meta. O autor referencia a Teoria da Atividade de Leontiev que diz que o sentido de uma atividade é a relação entre sua meta e seu móbil, entre o que incita a agir e o que orienta a ação, como resultado imediatamente buscado (CHARLOT, 2000, p. 56). Em outras palavras, é a relação entre desejo e meta que propicia sentido à ação. A atividade é uma dinâmica interna e também supõe uma troca com o meio e com o outro. No estabelecimento dessas trocas ou dessas relações está imbricada a idéia de sentido. Da mesma forma que a relação com o saber estabelece a dialética entre interioridade e exterioridade do aprender, podese estabelecer a dialética entre o sentido e a eficácia daquilo que se aprende. O que faz a ligação entre a interioridade e a exterioridade, entre a questão do sentido e da eficácia, é a atividade do sujeito no e sobre o mundo um sentido que ele partilha com outros sujeitos (CHARLOT, 2001, p. 21). Desse modo, o sujeito só irá se interessar por determinado saber se este lhe fizer sentido. E o saber só terá sentido para um sujeito se este estiver relacionado a algo que lhe acontece e que tenha relações com outras coisas de sua vida. Assim sendo, só faz sentido aquilo que é comunicável e que possa ser entendido em uma troca com outros sujeitos. Em suma, para que um educando seja capaz de construir o conhecimento, competências cognitivas, é necessário que ele participe ativamente do processo de ensino aprendizagem, é preciso que

25 ele se engaje em uma atividade intelectual e que se mobilize intelectualmente para tal. Todavia, para que o educando se mobilize, é necessário que a situação de aprendizagem tenha sentido para ele, é preciso que a aprendizagem daquele saber possa responder a um desejo a fim de que ele se aproprie do saber, em fazendo isso este sujeito se transforma e transforma sua visão de mundo. Ao contrário, se o sujeito está aprendendo sobre coisas que não fazem sentido a ele, essa apropriação com o saber não ocorre, ou se ocorre, esta se dá, de modo frágil, não consolidando seu saber. Quando o educando aprende para não ser castigado pelos pais, ou para passar de ano, ou para tirar boas notas, ele não se apropriou desse saber, pois não se pode aprender sem mudar pessoalmente, porque se estou aprendendo coisas que têm um sentido, vou mudar minha visão de mundo (...). E se eu estiver aprendendo coisas que não tem nenhum sentido, não estou aprendendo e, por isso, vou esquecê-las depois da prova (CHARLOT, 2005, p. 71). Desse modo, a lógica do saber e do prazer é substituída pela lógica, por exemplo, da sobrevivência escolar e da concorrência social para os empregos. De acordo com a concepção cultural de Charlot, constata-se que se o saber é relação, o processo que leva a adotar uma relação de saber com o mundo é que deve ser o objetivo de uma educação intelectual e, não, a acumulação de conteúdos intelectuais (CHARLOT, 2000, p. 64). Assim sendo, pode se inferir a idéia de que o conhecimento não é estático e absoluto, ao contrário, está em constante movimento, é provisório, daí a necessidade do trabalho pedagógico se pautar em favorecer a conscientização dos educandos em estabelecer atividades intelectuais a fim de acompanharem as constantes superações dos conhecimentos considerados válidos. Para tanto, o trabalho docente deve mediar a relação que o educando deve estabelecer com o saber através de uma relação pedagógica que o estimule e o desafie a ser autor de seu saber. Meirieu (1998) comunga com o pensamento de seu contemporâneo acima quando enfoca a idéia de que os instrumentos utilizados pelos educadores para realizarem atividades pedagógicas são importantes, só têm valor e só são vivos, quando vividos pelas pessoas que dão sentido a eles. Segundo o autor, a sequência pedagógica já conclusa, milimetricamente estruturada, utilizada várias vezes com êxito pelo educador, bem como a rigidez, ou melhor, a força de sua construção que garante sua eficiência, dentre outros artifícios utilizados, nada disso é suficiente para mobilizar o aprender do educando, pois o que deveria ser ativo, enérgico, posto em movimento, torna-se fastidioso, incômodo e enfadonho; o que deveria fazer nascer ou provocar o desejo secreta o tédio. Para o autor, o que mobiliza um aluno, o que o introduz em uma aprendizagem, o que lhe permite assumir as dificuldades da mesma é o desejo de saber e a vontade de conhecer. Sem esse desejo nele, só a mecânica pode responder (MEIRIEU, 1998, p. 86). Só atingirão o saber aqueles que precisamente o vêem como desejável, a ponto de sacrificar por ele interesses mais imediatos. Não escolhem assim a razão em troca do desejo, mas exercem sua razão para comparar dois desejos e escolhem aquele que lhes parece o mais promissor. Nesse sentido, mesmo que essa escolha seja racional, escolhe-se sempre um desejo em troca de um outro, um desejo cuja satisfação será, sem dúvida, mais tardia, mas também mais durável (MEIRIEU, 1998, p. 87). Para Meirieu, a escolha requer de antemão um desejo. Porém, não se deve nem propor algum saber sem levar em conta o desejo, nem sacralizar o desejo para submeter a ele todo saber (MEI- RIEU, 1998, p. 88). De acordo com o autor, o paradoxo do desejo deve-se, na verdade, ao fato de que o objeto desejado deve ser, ao mesmo tempo, conhecido e desconhecido, que é preciso adivinhar seus contornos, entrever o seu segredo, mas ele deve permanecer escondido e o segredo não deve ser penetrado. Se o papel do educador consiste em fazer suscitar o desejo de aprender, sua missão é fazer do saber um enigma, isto é socializá-lo e expressá-lo o suficiente para que se perceba sua riqueza, mas, logo em seguida, saber calar-se a tempo para suscitar a vontade de desvendá-lo. Segundo o autor, o encontro com um modelo adulto de referência (...) que se elabora no prazer de sua busca, é essencial e determinante para o educando. No entanto, o educador ao acreditar que revelando o segredo, está favorecendo a aprendizagem ao outro, se equivoca, pois ao privá-lo de tempo para a reflexão das descobertas de tal segredo, o impede de alcançar autonomamente tais descobertas (MEIRIEU, 1998, pp ). Dessa forma, 25

26 o desejo nasce assim do reconhecimento de um espaço para investir, de um lugar e de um tempo para estar, crescer, aprender. Ele não se engrena necessariamente de maneira mecânica em um desejo já existente, articula-se antes a um mistério que é preciso ser elucidado e ao qual o sujeito se sente em condições, (...), de trazer um pouco de luz. Paradoxalmente, portanto, são antes as aquisições anteriores que são determinantes neste caso: é necessário que o sujeito disponha de alguns instrumentos para que possa enfrentar a obscuridade, e é isto que o professor deve buscar com prioridade: apoia-se naquilo que os alunos sabem e sabem fazer e sugerir, a partir daí, o que poderiam saber (...). Entrever o futuro questionando o já existente, construir o futuro apoiando-se no já existente (MEIRIEU, 1998, pp. 92). A relação educativa deve ser próxima e distante ao mesmo tempo. Eis o paradoxo: o educador ao ensinar deve apresentar o saber com a convicção de quem sabe (...), mas projetar-se também nos bancos de sua sala de aula, tornar-se aluno de seu próprio saber para compreender as tentativas e os erros daquele que ainda não sabe (MEIRIEU, 1998, p. 94). Na sala de aula, o papel do professor é organizar experiências materiais e sociais que sejam oportunidades de progresso, mas que garantam a impunidade. Na escola, deve-se experimentar o máximo e no mais frequentemente possível, tentar modificar o que se faz ou diz em função dos efeitos que se produzem, porque, fora da escola, é melhor agir com segurança (MEIRIEU, 1998, p. 113). Segundo Rego (1997), com base nas concepções vigotskyanas, para que a escola se adéque às necessidades dos sujeitos que a ela pertencem seria fundamental que estivesse voltada para o diálogo, para a dúvida, para a discussão, para o questionamento, para o compartilhamento de saberes. Uma escola adequada seria aquela que houvesse espaço para transformações, para as diferenças, para o erro, para as contradições, para a colaboração mútua e para a criatividade, na qual educadores e educandos sejam autônomos e busquem reflexão sobre o próprio processo de construção do conhecimento, uma escola em que o conhecimento sistematizado não é tratado de forma dogmática e esvaziado de significado (REGO, 1997, p. 118). Da mesma forma, Meirieu (1998) compreende que o aprender não está limitado aos locais que lhe são destinados. Todos podem aprender em todo lugar e em todo tempo. Todavia é na escola que se realizam as aprendizagens essenciais quais sejam: leitura, escrita e cálculos, que regulam todas as demais. É lá que se promovem os referentes culturais necessários que permitem o enraizar-se em uma história e, ao mesmo tempo, a abertura a outras culturas (MEIRIEU, 1998, p. 16). Contudo, é sabido também que a simples permanência do educando na escola não garante a apropriação do saber que a escola difunde, pois havendo uma incompatibilidade entre o processo de ensino do educador e o processo de aprendizagem do educando, inviabiliza-se uma escolarização que seja capaz de romper com a idéia excludente de educação. Nesse contexto, não dá mais para se pensar a educação a partir de idéias e práticas que desconsiderem seu determinante papel cultural. O conhecimento que não leva em consideração a cultura, a subjetividade, o cotidiano e a realidade contextual dos educandos, inseridos nas instituições escolares, não é suficiente e eficaz para atender as necessidades e objetivos que uma educação de qualidade pressupõe, qual seja a que dê centralidade à cultura, onde haja espaço de crítica cultural, de análise do existente, do que precisa ser repensado. Considerações Finais 26 Ao considerar o diálogo entre Vigotsky, Charlot e Meirieu, entende-se não ser nessa reflexão que o tema aprendizagem escolar se esgotará, e nem era essa a proposta, pois se assim o fosse seria uma presunção, já que o mesmo vem sendo difundido e discutido em larga escala ao longo da história da educação. Mas, o objetivo de tal reflexão é o de contribuir para o amadurecimento das proposições ora apresentadas a fim de se fomentar uma educação que vise uma formação humana de maior qualidade, na qual se considere a interdependência entre aprendizagem e desenvolvimento, a partir da concepção de que a condição humana deva ser compreendida como sendo constructo histórico-cultural como aponta Vigotsky; a maneira com a qual o sujeito da aprendizagem se relaciona com o objeto de conhecimento, como pontua Charlot; e, a importância do sentido e significado que a atividade proposta em sala de aula têm para os educandos no processo de elaboração do conhecimento como elabora Meirieu.

27 Referências CHARLOT, B. A pesquisa educacional entre conhecimentos, políticas e práticas. Revista Brasileira de Educação v. 11 n. 31. Jan./Abr CHARLOT, B. Os jovens e o saber. Porto Alegre: Artes Médicas, CHARLOT, B. Da relação com o saber. Porto Alegre: Artmed, MEIRIEU, P. Aprender... sim, mas como? Tradução Vanise Dresch. 7. ed. Porto Alegre: Artmed, PENAGOS, R. A. La formación de subjetividades. Bogotá: Ediciones Antropos, PINO, A. As Marcas do humano: as origens da constituição cultural da criança na perspectiva de Lev. S. Vigotski. São Paulo: Cortez, Cap. 1, pp ROSA, E. Z.; ANDRIANI, A. G. P. Psicologia sócio-histórica: uma tentativa de sistematização epistemológica e metodológica. In: KAHHALE, E. E. P. (org.). A diversidade da psicologia: uma construção teórica. São Paulo: Cortez, REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis: Vozes, VIGOTSKI, L. S. Internalização das funções psicológicas superiores. In: Vigotski, L. S. Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, VIGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem. Tradução: Jefferson Luiz Camargo. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, * Mestre em Educação pela PUC - Goiás. Coordenadora Pedagógica do Cmai Centro Municipal de Apoio a Inclusão Unidade Maria Thomé Neto. [email protected] 27

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29 APONTAMENTOS SOBRE A GÊNESE DA TEORIA DA ATIVIDADE: VYGOTSKY E LEONTIEV Lacy Ramos Jubé Ribeiro* O conceito de atividade, do ponto de vista psicológico, mereceu atenção privilegiada de autores da psicologia russa. Todavia, para uma melhor compreensão dos acontecimentos relativos à gênese deste conceito e sua vinculação a Vygotsky e Leontiev faz-se necessário um retrospecto histórico, pois que como afirma Zinchenko: Os relatos sobre a psicologia histórico-cultural emergiram somente quando a era da prata, ou renascença da cultura russa estava em declínio (1998, p. 41). Nesse período, evidenciava-se a ausência de fronteiras epistemológicas estanques entre ciência, arte, estética, filosofia e teologia. Vygotsky e seus contemporâneos, Gustav Shpet, Aleskei Losev, Mikhail Bakhtin, Pavel Florenskyii, transitavam por todas essas áreas de conhecimento. Poetas como Boris Pasternark e Osip Mandel shtan eram conhecedores de filosofia e ciências. Naquele momento, ainda respirava-se uma atmosfera espiritual, permaneciam vivas as ideias de Vladimir Slov ev sobre a unidade em tudo, no conhecimento racional e espiritual (ZINCHENKO, 1998, p. 41). Nessas ideias, percebe-se uma das características da psicologia histórico-cultural que é a integração do conhecimento sobre o ser humano, referendada por múltiplas abordagens e métodos. O método genético da pesquisa era dominante, porém outros métodos surgiram: análises genéticofuncionais e funcional-estruturais, dentre outros, o que possibilitou a Vygotsky um campo fértil para o empreendimento de sua proposta. Zinchenko (1998), no entanto, observa que, no processo de desenvolvimento da psicologia histórico-cultural, o componente da unidade em tudo perdeu-se e tiveram início as restrições à ideia de mediação. Entretanto, em Vygotsky encontram-se três mediadores: o signo, a palavra e o símbolo, além de um quarto, que não foi desenvolvido por seus discípulos: o mito. No encaminhamento de sua teoria, por seus colaboradores, o símbolo desaparece. A palavra e o signo que persistiram são elementos básicos nas definições sobre as funções mentais superiores. Recorda-se, porém, que há um fator importante quando se estuda a psicologia histórico-cultural: a teoria da atividade, cuja origem encontra-se em Vygotsky, e é retomada posteriormente, por Leontiev, Luria, Zaporozeths e outros. Esses estudiosos... interessados no funcionamento cognitivo do ser humano, enquanto parte de uma realidade sociocultural específica, ramificaram seus trabalhos por todas as disciplinas que pudessem trazer subsídios para a compreensão desse ser psicológico. Assim de certa forma, centrados numa temática pertencente à psicologia cognitiva... estudaram desde processos neurofisiológicos, até relações entre o funcionamento intelectual e a cultura da qual os indivíduos fazem parte, trabalhando muito intensamente não só com temas da psicologia do desenvolvimento, mas também com as relações entre linguagem e pensamento (CIPOLLA-NETO et al, 2003, p. 21). Divisam-se, nessas linhas de pesquisa, orientações filosóficas, históricas e culturais diferentes. Na psicologia histórico-cultural, é perceptível as ligações com o Vertical-espiritual de Solov ev, para Mandel shtan Seção-vertical do tempo e o que Ukhtoniskii e Bakhtin denominaram crhonotope 1, isso aponta para a ligação da psicologia histórico-cultural com os mediadores: signos, palavras, símbolos, mitos. Essa proposta de Vygotsky valeu-lhe críticas de vários cientistas, inclusive de Petr Zinchenko (1998), que o consideraram idealista, além de afirmarem que ele não estabeleceu liame entre a sua teoria e o marxismo (VLADIMIR P. ZINCHENKO, 1998). Então, Leontiev, provavelmente, considerando as críticas dirigidas a Vygotsky, desenvolve suas ideias sobre a natureza da mente e da consciência diretamente da Ideologia Alemã e das Teses sobre Feuerback de Marx e Engels. Vygotsky atentava-se às questões da atividade e da ação, porém seu 29

30 30 foco estava na consciência e nos problemas mentais superiores. Foi a partir daí que Leontiev iniciou um novo conceito de atividade, mas mantendo sua ótica na ação, enquanto o enfoque de Vygotsky permaneceu no significado. Contudo, faz-se necessário esclarecer que a psicologia histórico-cultural reconhecia os mediadores ideais que existem entre os seres humanos e entre estes e o mundo. Vygotsky denominouos de instrumentos psicológicos. Em Leontiev, fica explícito que a centralidade no instrumento resulta do contexto ideopolítico da União Soviética naquele período, pois que o ano de 1929, marco da grande ruptura, tornou-se desastroso para os trabalhos desenvolvidos por Vygotsky e os psicólogos por ele liderados. Dessa forma, Leontiev, em 1930, transfere-se, com um grupo de pesquisadores, para Karkhov e dedica-se à construção da teoria da atividade, porém, como confirma Zinchenko: Ambas as linhas de pesquisa foram marcadas, como a escola científica de Vygotsky, Leontiev e Luria (1998, p. 44). O contexto histórico em que essas linhas de pesquisa foram desenvolvidas justifica a posição intermediária de muitos cientistas entre essas duas propostas, já que deveriam observar as leis da comunidade ideológica, que não considerava as dúvidas de Karl Marx: Chegamos a uma posição difícil devido ao fato de que estudamos pessoas somente como categorias personificadas e não como indivíduos, eles se empenharam entre a mente e o reflexo, a consciência e o cérebro (ZINCHENKO, 1998, p. 52). Porém, apesar do ambiente hostil, em que esses psicólogos trabalhavam, como registra Mamardashvili (ZINCHENKO, 1998, p. 49), eles não se tornaram impostores do pensamento, preservaram os significados pessoais, propiciaram o avanço da ciência e deixaram um legado, às gerações subsequentes de psicólogos, de amor à ciência, um código psicológico-cultural e um código pessoal. A efervescência da psicologia dos tempos atuais resulta dessa herança. Neste contexto, incluem-se os estudos acerca das teorias histórico-cultural e da atividade (ZINCHENKO, 1998). Nesse sentido, Kozulin (2002) testemunha que o problema da atividade aparece em Vygotsky pela primeira vez em seu artigo A Consciência como um Problema da Psicologia do Comportamento. Em que Vygotsky propõe-se a esclarecer o problema da consciência, refutando as posições behavioristas e reflexologistas, por caminhos diferentes do mentalismo, que explica a consciência pelo próprio conceito de consciência, entrando em um círculo vicioso. Então Vygotsky assume uma postura metodológica 2 isto é, postura metapsicológica, epistemologicamente orientada Kozulin (2002, p. 112). Ao adotar esta postura, Vygotsky encontra elementos de atividades formadores de consciência, como a historicidade, seu caráter social dentre outros. Esses fatores comprovam sua posição quanto à formação da consciência que acontece de fora para dentro na inter-relação com os outros. O mecanismo do comportamento social e o mecanismo da consciência são o mesmo (VYGOTSKY apud KOZULIN, 2002, p. 113), pois, o ser humano, ser social, se faz humano na convivência com os humanos e nessa convivência, a atividade objetal cria condições para o afloramento e construção da consciência, da linguagem, da memória, enfim das funções mentais. Kozulin (2002, p. 114) argumenta que estudos mais recentes como os de Davydov, Radzikhovskii (1985) e Yudin (1976), entre outros, concluem que a maior façanha de Vygotsky foi traçar uma delimitação filosófica entre o objeto de estudo e o princípio explanatório e dessa forma, estabelece as premissas para a teoria unificada de comportamento e mente. Vygotsky, assim como seus discípulos e colaboradores, tinha uma sólida formação científico-cultural, e era conhecedor dos estudos e pesquisas desenvolvidos no ocidente. Não lhe passavam despercebidos os trabalhos de Pierre Janet, que davam ênfase à questão da atividade e salientava o papel dos outros na criação da psique individual, além daqueles de Wilhelm Wundt, dos gestaltistas e de Kurt Lewin entre outros. Portanto, o problema que se apresentava para Vygotsky, o da investigação filosófica, prendia-se aos mecanismos que demonstram a singularidade do ser humano (KOZULIN, 2002). Outro aspecto a ser considerado é a filosofia marxista, pois Vygotsky era, como Luria declara, o maior teórico marxista entre eles, e não só dela fazia uso, mas também da filosofia hegeliana. Assim, em Hegel, Vygotsky apreendeu uma teoria da atividade humana, encontrou a história dos estágios de desenvolvimento e das formas de realização da consciência humana; em Marx, a atividade histórica concreta geradora dos fenômenos da consciência. Essas ideias foram os pilares para a construção do conceito de atividade como princípio explanatório (VYGOTSKY, 1978ª, p. 54).

31 Para Vygotsky, o sistemas de signo e linguagem, as técnicas mnemônicas são, entre outras, ferramentas, internamente orientadas, que transformam habilidades e competências humanas naturais em funções mentais superiores. Dessa forma, Vygotsky (apud KOZULIN, 2002, p. 117) distingue:... entre funções mentais inferiores, naturais, como percepção elementar, memória, atenção, vontade, e as funções superiores ou culturais que são especificamente humanas e que aparecem gradualmente no curso de uma transformação radical das funções inferiores. Vygotsky prova a cientificidade de seu método, mediante a constatação de que ao decompor uma função mental superior, nas partes que a compõem, deparar-se-á com as habilidades naturais inferiores. No ato instrumental, os humanos dominam a si mesmos desde fora por meio de ferramentas psicológicas (VYGOTSKY apud KOZULIN, 2002, p. 111). Quanto às relações interpessoais, Kozulin ressalta que Vygotsky sugeria a mesma orientação que Janet de que os processos interpessoais são transformados em intrapessoais. Além de Luria e Leontiev, Vygotsky reunia em seu grupo de colaboradores Lidia Bozhovich, Alexander Zaporozhetz, Natalia Morozova, Rosa Levina e Liya Slavina, os quais dividiam suas atividades em três linhas de pesquisa: instrumental, cultural-histórica e desenvolvimental 3. No uso de ferramentas psicológicas, centrava-se a proposta da pesquisa instrumental. Nesse aspecto, o estudo de Leontiev, a respeito da memória natural e da memória instrumentalmente mediada, tornou-se um clássico. O aspecto instrumental fundamenta-se no uso do meio externo para chegar às formas superiores de memória, atenção e tomada de decisão (KOZULIN, 2002). Quanto às pesquisas relativas à dimensão cultural-histórica, a proposta teórica foi elaborada por Vygotsky e Luria. Kozulin (2002) destaca que, em 1930, Luria empreendeu uma pesquisa de campo que forneceu material para comprovar a hipótese das influências decisivas dos sistemas simbólicos mediadores no desenvolvimento de funções psicológicas. A pesquisa desenvolvimental era compreendida por Vygotsky como processo dinâmico marcado por convulsões, mudanças e reversões que terminam por formar as funções mentais superiores. A primeira rodada de estudos desenvolvimentais foi sintetizada por Vygotsky em sua monografia História do Desenvolvimento das Funções Superiores que foi concluída em 1931 (KOZULIN, 2002, p. 118). Vygotsky interessou-se de um modo geral pelos diversos aspectos das funções mentais, porém, em especial, dedicou-se à linguagem e sua relação com o pensamento, pois: o pensamento e a linguagem, que refletem a realidade de uma forma diferente daquela da percepção, são a chave para a compreensão da natureza da consciência humana (VYGOTSKY, 1989, p. 132). As propostas psicolinguísticas de Vygotsky estendiam-se a vários temas inter-relacionados: signo, como ferramenta psicológica; os estágios na formação de conceitos na criança; o desenvolvimento de significados e sentido nas palavras; o discurso interior. Esses seus estudos foram reunidos em Pensamento e Linguagem, em que Vygotsky apresenta: (...) a perspectiva histórica na compreensão de como o pensamento se desenvolve e do que é, na verdade, o pensamento. Mas, o interessante é que ele propôs um mecanismo por meio do qual a pessoa se torna livre de sua própria história (BRUNER, 1989, p. XI). A pesquisa de Vygotsky (1989), quanto às formas de experiências que dão origem aos conceitos, faz distinção entre os conceitos científicos e espontâneos que mesmo tendo raízes próprias estão interligados, porque o conceito espontâneo surge da própria experiência/reflexão da criança na sua vida cotidiana, enquanto o conceito científico funda-se particularmente na atividade educacional. Nesse sentido, Zhozephina Ship, sob a orientação de Vygotsky, testou esse estudo no ambiente da escola. Essas teorias propiciaram duas formas de atividade: a educacional e a espontânea. Para a atividade educacional, bem mais tarde, volta-se o interesse dos psicólogos soviéticos, e Galperin (1969), Davydov (1978), Davydov e Markova (1983) investigaram amplamente essa atividade (apud KOZU- LIN, 2002). Percebe-se, ademais, que Vygotsky ultrapassou a discussão psicológica, adentrando em reflexões mais densas sobre a criatividade humana e a produção cultural e, de acordo com Kozulin (2002), a primeira obra de fôlego de Vygotsky, nesse campo, foi a Psicologia da Arte, escrita em 1925, mas publicada somente em

32 A abordagem psicológica de Vygotsky é metodológica, isto é, centra-se no tema e na construção do método de elaboração psicológica. A respeito dessa abordagem, Schedrovitsky, filósofo da psicologia soviética, comenta: A gama de ideias introduzida por Vygotsky, estranhas para a psicologia tradicional, exigia meios especiais de discussão e análise. E ele encontrou vários desses meios na filosofia e na linguística... verificou-se, contudo, que, neste processo, Vygotsky demoliu o objeto tradicional da psicologia. Seus trabalhos não eram psicológicos no significado comum da palavra (SCHEDROVITSKY apud KOZULIN, 2002, p. 125). Com a ascensão de Stalin ao poder supremo na União Soviética, estabeleceu-se um novo panorama histórico-cultural e político-ideológico, haja vista que o partido impõe-se no frágil campo da cultura e da ciência, minando-o. Vygotsky tem seu trabalho desqualificado, Luria passou a desenvolver seus estudos nos aspectos clínicos da neuropsicologia e Leontiev com alguns pesquisadores, como Zaporozhets, Elkonin, Galperin, mudam-se para Karkhov e desenvolvem estudos que mais tarde foram considerados básicos para a psicologia evolutiva soviética (KOZULIN, 2002). E, quanto à relação entre consciência e atividade, resolve-se da seguinte forma: O desenvolvimento da consciência da criança ocorre como um resultado do desenvolvimento do sistema de operações psicológicas, as quais, por seu turno, são determinadas pelas relações concretas entre a criança e a realidade. (LEONTIEV, 1980, apud KOZULIN, 2002, p. 127). A insistência dos Karkovitas nas relações concretas com a realidade apresentou-se como a principal fonte de discordância com Vygotsky. Leontiev buscou nas ações concretas e operações práticas as relações com a realidade, porém perdeu o liame intermediário desses dois prismas da atividade, por opor-se à posição de Vygotsky, que identificou a cultura e os sistemas semióticos como os intermediadores desse processo (KOZULIN, 2002). No entanto, Leontiev, ao esboçar as formas da consciência humana, relacionadas à atividade, usou as categorias de significado e sentido, para esclarecer a interface entre sentido pessoal e significado socialmente fixado, entrando, assim, em contradição com sua própria posição, conforme se lê em Abulkhanova (apud KOZULIN, 2002, p. 133): (...) embora o conceito de orientação-para-o-objeto da psique vise a derivação da especificidade da psique a partir da atividade prática, e até mesmo material, da sociedade, na verdade se constata que essas atividades práticas... ficam identificadas como um sistema de significados sociais... Um importante ponto, contudo, permaneceu despercebido aqui, isto é, que embora os modos sociais de ação encontrem sua fixação nos significados, estes representam as formas da consciência social, e de modo nenhum as formas da prática social (grifos da autora). 32 Com a desestalinização do mundo socialista, nos fins dos anos 50, Vygotsky foi reabilitado, algumas de suas obras foram publicadas e outras republicadas. Uma nova percepção surge a respeito das teorias vygotskianas e de suas ligações com a teoria da atividade de Leontiev. Nos fins dos anos 70, uma avaliação mais crítica da teoria da atividade foi elaborada por psicólogos como Vasili Davydovich e Vladimir Zinchenko. Das questões decorrentes desse processo, destacam-se a redescoberta de obras de Vygotsky, que foram, então, publicadas em Artigos Reunidos (KOZULIN, 2002) e a crítica à fragilidade da noção de atividade, que foi usada ao mesmo tempo como princípio explanatório e como objeto de estudo concreto da psicologia, penetrando em círculo vicioso da tautologia, criticado por Vygotsky, tanto no mentalismo, em que a consciência é explicada pela própria consciência, quanto no behaviorismo, que o comportamento explica o próprio comportamento. Ressalta-se, neste momento, o estudo de Yudin (1976, apud KOZULIN, 2002), que buscou em Hegel os fundamentos do princípio explanatório. Na filosofia de Hegel, cai o modelo individualista da conduta humana, apontado pelos empiristas, pois, em sua teoria filosófica, o indivíduo aparece como órgão da atividade (KOZULIN, 2002). Em 1979, Schedrovitsky (apud KOZULIN, 2002), ao abrir o Colóquio Vygotsky, reafirmou o princípio da mediação semiótica e o papel da cultura na teoria de Vygotsky, confirmando a importância deles para evitar-se a tautologia na teoria da atividade.

33 Ao encerrar sua reflexão a respeito dessa temática, Kozulin (2002, p. 136) assim se expressa: (...) a teoria de Vygotsky considera as funções mentais superiores como um objeto de estudo, os sistemas semióticos como mediadores, e a atividade como um princípio explanatório na teoria de Leontiev, a atividade, ora como atividade, ora como ação, desempenha todos os papéis, desde o objeto, até o princípio explanatório. Vygotsky é hoje reconhecido como pensador original, cujos interesses iam além da psicologia, e, justamente, por estar além dessa fronteira consegue redefinir seu objeto. Neste momento, reacendese a problemática da mediação semiótica, além das tentativas de reintegrar, na teoria da atividade de Leontiev, a proposta de Vygotsky da mediação realizada pelos signos. Outra descoberta, mais importante é a de que a tradição vygotskiana é fonte de desenvolvimento ulterior (KOZULIN, 2002). Quanto à questão das funções mentais superiores, tão criticadas por Zinchenko, prova-se ser um problema de relevância singular o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que está no centro das discussões, especialmente pelos interessados na atividade educacional. A teoria da atividade, como se viu, foi desenvolvida na esteira da teoria histórico-cultural de Vygotsky, isto é, da escola de Vygotsky, Luria e Leontiev. Sua trajetória ressente-se dos percalços próprios do ambiente político-ideológico em que se desenvolveu e conforme Davydov e Radzikhovskyii pode ser assim compreendida: na década de 30, definiam-se os principais problemas, a exemplo dos fundamentos conceituais. Durante os anos 40, os aparatos conceituais estavam desenvolvidos em seus elementos essenciais. Nos anos 50 e 60, seus esquemas estruturais e explicativos estenderam-se para novos campos de conhecimento. O momento de destaque, entretanto, acontece, em 1970, com um período de intenso debate metodológico a respeito dos princípios fundamentais da teoria da atividade. Segundo, ainda, Davydov e Radzikhovskii (1988), esse é um período crítico, um ponto de virada no desenvolvimento da teoria. Nota-se que, nessas décadas, os estudos a respeito da teoria da atividade sempre estão inseridos na teoria de Vygotsky, embora, como registra o texto de Davydov e Radzikhovskii (1988), com propósitos diferentes. Daí que, os trabalhos de Vygotsky passaram a ser avaliados baseados em sua lógica interna. O que impõe uma análise da metodologia de Vygotsky que era um renomado metodólogo da psicologia e das ciências humanas em geral, entretanto, o papel de Vygotsky como metodólogo é simplesmente citado ou ignorado (DAVYDOV; RADZIKHOVSKII, 1988): (...) o ponto crítico é que os elos internos da metodologia e psicologia constituem o mais fundante de todos os trabalhos de Vygotsky... Entretanto, como psicólogo ele não esgotou as possibilidades do metodólogo; assim como o metodólogo não orientou todas as propostas do psicólogo (DAVYDOV; RADZI- KHOVSKII, 1988, p. 3). Ressalva-se, porém, que avaliar o trabalho de Vygotsky supõe situá-lo no seu contexto histórico e individual, contudo sob a simplicidade externa das formulações de Vygotsky esconde-se um subtexto com profundas implicações (DAVYDOV; RADZIKHOVSKII, 1988, p. 4), pois Vygotsky, como pode constatar-se, esteve além de seu tempo e, assim, nem sempre encontrou na terminologia da época elementos adequados para expressar suas ideias, só nos anos 60 e 70, filósofos e metodólogos desenvolveriam mecanismos adequados à exposição de suas ideias. É possível, então, ratificar que Vygotsky esteve além de seu tempo. Além do mais, Vygotsky tinha pressa, pois a maior parte de seu trabalho básico foi desenvolvido de 1926 a 1934 entre duas crises de tuberculose. Assim considerado, uma das questões críticas que se apresentava à psicologia ligava-se à problemática da consciência, que recebia tratamento diferenciado, dependendo da base científico-filosófica em que se apoiava: ou considerava-se a consciência como objeto da ciência ou simplesmente ignoravase esse problema, ou, ainda, adotava-se uma posição intermediária. A crítica à psicologia empíricosubjetiva acumula fundamentos para o surgimento de uma nova e consistente tradição na análise da consciência. Vygotsky ofereceu importante contribuição ao desenvolvimento do problema da consciência: Ele também foi capaz de apreender sua especial função (...) porque abordou o problema da análise da consciência como um problema metodológico (DAVYDOV; RADZIKHOVSKII, 1988, p. 7). Essa apresentação da consciência como função tem importância capital na proposta desenvolvida por Vygotsky. Para ele, o conceito de essência e função é muito semelhante ao que o moderno metodólogo da psicologia nomearia de princípio explicativo geral e de objeto de estudo independen- 33

34 34 te. A identificação do principio explicativo era essencial, visto que apontava os limites e a estrutura da teoria. A partir dessa identificação, ele constata a necessidade de, ao desenvolver uma tipologia de teorias científicas, chegar-se às unidades de análise (VYGOTSKY apud DAVYDOV; RADZIKHO- VSKII, 1988). Davydov e Radzikhovskii (1988, p. 14) comentam que nos anos 20 a atenção dos psicólogos foi fortemente dirigida para o problema das unidades de análise da mente, porém em Vygotsky essa questão ganha um significado singular se integrada no seu arcabouço metodológico geral. Vygotsky tentou utilizar a unidade de análise como um dos indicadores de um princípio explicativo latente na teoria. Ele percebia o princípio explicativo e o objeto de estudo em uma relação dinâmica. Porém, Davydov e Radzikhovskii (1988) assinalam a necessidade de ir à origem do princípio explicativo para completar sua proposição, pois para Vygotsky, os princípios explicativos relevantes à psicologia são concepções filosóficas. O metodólogo deve, por isso, estar vigilante a fim de que esse suporte assegure a transposição para a psicologia, em um processo de conscientização imprescindível à lógica da tradição filosófica, em que foram concebidos. Vygotsky denominou esse processo de histórico-lógico. A análise dessa proposta, à luz do objetivo de Vygotsky de constituir os fundamentos metodológicos da psicologia marxista, apontou um sistema geral de exigências normativas e o modo de verificação de seus resultados, o que levou à necessidade da construção de uma teoria psicológica como um sistema orgânico. Ao desenvolver esse sistema, identificando e descrevendo seus estágios, Vygotsky percebe a necessidade de estabelecer elos de mediação interconectados por relações complexas, especialmente genéticas (VYGOTSKY apud DAVYDOV; RADZIKHOVSKII, 1988, p. 15). Esta proposta metodológica implicou consequências como a necessidade de definir os elos de intermediação entre o materialismo dialético e as teorias psicológicas, visto que só isolando o princípio explicativo seria possível elaborar a teoria. Essa proposta confirma a posição de Vygotsky sobre os mediadores entre o mundo objetivo, concreto e a mente. O conceito que explicita essa realidade seria o princípio explicativo, em uma teoria psicológica mais abrangente, essa forma de lidar com a questão influenciará, também, as unidades de análise. Os resultados desse estudo contradizem o panorama das propostas psicológicas da época, haja vista o esquema estímulo-resposta que não absorve esse elo intermediário (DAVYDOV; RADZIKHOVSKII, 1988, p. 15). As questões postas pelo estudo supracitado criam a necessidade de busca da realidade que determina a mente, Vygotsky vai encontrá-la na interconexão da consciência com a atividade laboral. Davydov e Radzikhovskii (1988, p. 16) comentam que em seu artigo sobre Consciência como um Problema da Psicologia do Comportamento essa questão já havia sido apontada e no manuscrito O Significado Histórico da Crise da Psicologia enfatiza a importância, para a psicologia, de analisar as atividades práticas humanas. A atividade é o princípio explicativo na teoria psicológica. À reflexão sobre essas proposições metodológicas, conclui-se, com Davydov e Radzikhovskii, que a categoria da atividade prática humana desempenhou o papel da categoria explicativa geral, essa categoria identificou a habilidade que determina a mente. A teoria de Vygotsky tem sido motivo de atenção geral, tanto de seus conterrâneos como de autores estrangeiros, conforme atesta Radzikhovskii (apud DAVYDOV; RADZIKHOVSKII, 1988, p. 16). E esse autor ainda continua asseverando que nossa intenção aqui é esclarecer um aspecto adicional de como a categoria da atividade ajusta-se aos trabalhos de Vygotsky. Comprova-se, então, a proposta por eles apresentada com as argumentações tratadas a seguir. Essa teoria parte da ideia de mediação das funções elementares pelas ferramentas psicológicas. Essa assertiva acarreta algumas consequências: ao propor a hipótese da existência de ferramentas psicológicas, Vygotsky encontrou a solução para transformação da psicologia explicativa, a fim de aplicá-la à análise das funções mentais superiores, tornando possível, mediante a análise das ferramentas psicológicas, iniciar a explicação das propriedades das funções mentais superiores e a conexão dessas com as inferiores. Essa posição encadeia a abordagem integrada e histórica das funções mentais, que emergem como projeção da ideia de mediação, o que leva à questão da internalização, esclarecendo a formação social da mente. Para Vygotsky, todas as ferramentas construídas pelos homens são elementos de cultura. É precisamente a alteração da natureza pelos homens, e não a natureza enquanto tal, que constitui a base essencial e imediata do pensamento humano (ENGELS apud VYGOTSKY, 1988, p. XIV).

35 Entretanto, muitas interrogações aparecem a partir das construções de Vygotsky, se se considerar que para ele a mente é determinada pela atividade do trabalho e a categoria da atividade prática é o princípio explicativo geral de sua teoria, então sua hipótese torna-se completamente justificada e lógica (DAVYDOV; RADZIKHOVSKII, 1988, p. 18). Dentre as propostas de Vygotsky, pontua-se o signo, como ferramenta psicológica, decorrente da proposta do significado, como unidade da vida mental. Davydov e Radzikhovskii (1988) chamam a atenção para o fato de que, neste aspecto, deve-se seguir o curso de Vygotsky, o metodólogo: à análise da unidade, deve-se especificar a ideia de um princípio explicativo. A teoria semiótica em Vygotsky foi resultado de uma opção teórica consciente e a determinação da mente por meio da atividade prática está calcada nos princípios marxistas. O conceito de signo desenvolvido na proposta de Vygotsky insere-se no corpo geral de suas teorias, pois, segundo Davydov e Radzikhovskii (1988), cria um dos interessantes atalhos para o desenvolvimento de um princípio explicativo da atividade. Contudo, apesar da genialidade de Vygotsky, de sua clareza de mente, sua habilidade para expor a estrutura essencial dos problemas complexos, sua amplitude de conhecimentos e sua capacidade para antever o desenvolvimento futuro de sua ciência, conforme atesta Luria (DAVYDOV; RADZIKHOVSKII, 1988) restaram problemas apontados por seus companheiros e outros estudiosos. Alguns desses problemas, como o signo, sob a forma de significado, ficaram à margem de seu programa metodológico. A ideia de atividade, como princípio explicativo, e a ideia de determinação mediada, fundada na atividade, não foram desenvolvidas como logicamente necessárias (DAVYDOV; RA- DZIKHOVSKII, 1988). Essas questões levaram Leontiev e Luria (1956) e Galperin (1970) a indicarem contradições internas nos últimos trabalhos de Vygotsky, conforme atesta Kozulin (2002). Todavia, como já registrado anteriormente, nos trabalhos de Vygotsky, deve-se perceber o psicólogo e o metodólogo, pois aí encontram-se as contradições básicas apontadas por seus críticos. Em Vygotsky, o metodólogo, deve-se incluir o desenvolvimento das teorias psicológicas: a categoria de um princípio explicativo; a categoria de um objeto de estudo; uma análise das relações nessas categorias; a concepção de origem filosófica dos princípios explicativos; o entendimento da determinação mediada; a concepção da atividade prática objetal, como determinante da mente e a categoria da atividade como princípio explicativo da teoria psicológica (DAVYDOV; RADZIKHOVSKII, 1988). A contribuição da teoria psicológica de Vygotsky, se considerada a partir dos seus objetivos, para a abordagem da atividade orientada é inestimável. Entre essas contribuições, apresentam-se a determinação dos processos mentais pelo desenvolvimento histórico da humanidade, que propõe uma analogia entre análise externa e funções mentais, e a concepção de determinação como mecanismo de mediação, tanto na ontogênese quanto na filogênese. Assim, as ideias de Vygotsky abrem perspectivas para pesquisadores e estudiosos de diversas áreas do conhecimento interessados em esclarecer e projetar as propostas e o pensamento vygotskiano. Em relação à teoria da atividade proposta por Leontiev os estudos e pesquisas desdobram-se, e estudiosos como Davydov reconhecem, apesar das polêmicas existentes, a importância das contribuições, para a psicologia e para a educação, dadas por esta teoria. No entanto, nesse instante, ganha importância uma reflexão sobre as perspectivas e bons augúrios de desenvolvimento da atividade e da cultura, ao que Zinchenko (1998, p. 53) argumenta: Não há dúvida de que a atividade humana é a principal fonte de cultura e civilização. Também não há dúvida que é o caminho principal para destruí-las, pois foi essencialmente essa atividade que deu início aos muitos problemas globais do mundo contemporâneo. Portanto, entende-se, como expõe Zinchenko (1998), para que essas linhas da psicologia soviético-russa: psicologia histórico-cultural da consciência e da atividade, possam contribuir de forma positiva, para os bons resultados da atividade humana, o desejável é a unificação dessas duas extraordinárias linhas da psicologia russa (ZINCHENKO, 1998, p. 53). Notas 1 Crhonotope, segundo Baktin, refere-se tanto à situação geográfica e histórica em geral (isto é, crhonotop externo) quanto à sequência de transformações na vida dos indivíduos (isto é crhonotop interno). Em outras palavras, o autor concebe os acontecimentos históricos como sendo modelados pelas motivações psicológicas dos indivíduos ou de seus grupos sociais (ZINCHENKO, 1998, p. 44). 35

36 2 O termo metodologia tem um significado um tanto diferente em russo, referindo-se ao estudo metateleológico ou filosófico do método usado em uma ciência particular (KOZULIN, 2002, p. 112). 3 KOZULIN (2002) argumenta que o aspecto desenvolvimental relaciona-se à compreensão do desenvolvimento em processo dinâmico com convulsões, reversões e mudanças que constroem as funções metais superiores. Referências BRUNER, Jerome S. Introdução. In: VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 2. ed. Trad. Jefferson Luiz Camargo. Rev. José Cipolla-Netto. São Paulo: Martins Fontes, CIPOLLA-NETO, José et al. Apresentação. In: Linguagem desenvolvimento e aprendizagem. 8. ed. Sel. Apres. José Cipolla-Neto et al. Trad. Maria Penha Villalobos. São Paulo: Ícone, p DANIELS, H. (Org.). Uma introdução a Vygotsky. Trad. Marcos Bagno. São Paulo: Loyola, p. DAVYDOV, V. V.; RADZIKHOVISKII, L. A. Vygotsky theory and the activity-oriented, approach in psychology. In: WERTSCHE, James (Org.). Culture, communication and cognition: vygotskian perspectives. New York: Cambridge University Press, Trad. não oficial de Elisabet e Lustosa Costa; Maria Izabel Bastista Serrão. Programa de Pós-Graduação da USP. p KOZULIN, Alex. O conceito de atividade na psicologia soviética: Vygotsky, seus discípulos, seus críticos. In: DANIELS, H. (Org.). Uma introdução a Vygotsky. Trad. Marcos Bagno. São Paulo: Loyola, p MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã: teses sobre Fewerbach. São Paulo: Moraes, p. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Org. Michael Cole et al. Trad. José Cipolla-Neto et al. São Paulo: Martins Fontes, (Coleção Psicologia e Pedagogia). 168 p.. La conciencia como problema de la psicología del comportamiento. In: VYGOTSKI, L.S. (Vygotski, 1982). Obras escogidas I. Madrid: Visor, Pensamento e linguagem. 2. ed. Trad. Jefferson Luiz Camargo. Rev. José Cipolla-Neto et al. Trad. Maria Penha Villalobos. São Paulo: Ícone, (Coleção Psicologia e Pedagogia) 135 p. VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 8. ed. Sel. Apres. José Cipolla-Neto et al. Trad. Maria Penha Villalobos. São Paulo: Ícone, p. WERTSCH, J. V.; DEL RÍO, P.; ALVAREZ, A. Estudos socioculturais da mente. Trad. Maria da Graça Gomes Paiva e André Rossano Teixeira Camargo. Porto Alegre: Artmed, p. ZINCHENKO, Vladimir P. A psicologia histórico-cultural e a teoria psicológica da atividade: retrospectos e prospectos. In: Estudos socioculturais da mente. Trad. Maria da Graça Gomes Paiva e André Rossano Teixeira Camargo. Porto Alegre: Artmed, p * Doutoranda em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás PUC/Goiás, mestre e especialista em Educação pela Universidade Católica de Goiás-UCG e especialista em Avaliação pela Universidade de Brasília-UnB.

37 CULTURA E CULTURA ESCOLAR Leigh Maria de Souza* INTRODUÇÃO Nas pesquisas desenvolvidas no país, a escola tem se tornado um objeto de estudo cada vez mais frequente, contando com os mais diferentes enfoques de análise. A despeito dessas diferentes abordagens, um elemento está sempre presente quando o objeto de estudo é a escola, ou seja, o reconhecimento da existência de uma cultura própria dessa instituição. Cultura que organiza de uma maneira muito particular, com uma prática social própria e específica. As expressões cultura e cultura escolar têm sido cada vez mais utilizadas pelos especialistas como um conjunto de valores característicos de um determinado agrupamento social ou, no caso da escola, de uma instituição. Esse artigo contém reflexões de uma pesquisa em andamento para a tese de doutoramento em educação, que visa mostrar por meio de quais habitus as práticas do professor é constituída. Portanto, este trabalho pretende explorar o conceito de cultura e também abordar as definições de cultura escolar mais utilizadas. Para tanto, foi dividido em duas partes. Na primeira, aborda o significado de cultura, sua abrangência e importância e na segunda, para definir a cultura escolar, analisam contribuições de quatro autores que nos parecem expressar as posições mais interessantes para o objeto da nossa pesquisa. São eles: Dominique Julia, André Chervel, Jean-Claude Forquin, António Viñao e finalizando, ressalta Bourdieu que concebe a escola por constituir uma força formadora de habitus. CULTURA E CULTURAS O problema que emerge para a compreensão do significado de cultura inicia-se pelo próprio sentido do que é a cultura, de sua abrangência e de sua importância para o sentimento de identidade de cada indivíduo ou grupo. Este fator é responsável tanto por afinidades quanto por desavenças, cada vez mais comuns em uma sociedade global moderna, onde as barreiras que prejudicavam o contato entre as pessoas e organizações são cada vez mais tênues. Para Veiga-Neto, o próprio papel atribuído à educação acabou transformando a pedagogia enquanto campo dos saberes e a escola enquanto instituição em arenas privilegiadas, onde se dão violentos choques teóricos e práticos em torno de infinitas questões culturais. E, como todos sabemos, tais embates envolvem argumentos, ações e estratégias que extravasam largamente o plano puramente intelectual (2003, p. 5). Considerando a escola como um locus essencial de convivência e de troca de conhecimentos entre indivíduos com origens distintas, inseridos em um contexto que tenta agir de maneira aparentemente imparcial para oferecer oportunidades iguais de desenvolvimento a seus participantes, a compreensão desses conceitos é de fundamental importância para os educadores. E, analogamente, os educadores precisam conviver diariamente com semelhanças e diferenças, transitando por valores, muitas vezes antagônicos, que precisam ser considerados, não só para evitar conflitos, mas também para enriquecer a experiência de vida da comunidade escolar. A palavra cultura pode ter diversas acepções. Apesar de não ser difícil compreender o significado da palavra, sua conceituação ainda é objeto das mais diversas descrições. Veiga-Neto (2003) lembra que foi só nos anos 20, do século passado que começaram a surgir as rupturas mais sérias no conceito moderno de Cultura. Para o referido o referido autor, a Modernidade não questionou seriamente os conceitos de Cultura e de educação; quase nunca esteve em pauta problematizar seus significados modernos. Pois, centrou as discussões a partir de uma base conceitual assumidamente comum 37

38 38 para, a partir daí, analisar, propor, debater, pensar no âmbito da Cultura e da educação. Aceitou-se, de um modo geral e sem maiores questionamentos, que cultura designava o conjunto de tudo aquilo que a humanidade havia produzido de melhor fosse em termos materiais, artísticos, filosóficos, científicos, literários etc. Nesse sentido, a Cultura foi durante muito tempo pensada como única e universal. Assim, a Modernidade esteve por longo tempo mergulhada numa epistemologia monocultural. E, nesse contexto, a educação era entendida como o caminho para o atingimento das formas mais elevadas da Cultura, tendo por modelo as conquistas já realizadas pelos grupos sociais mais educados e, por isso, mais cultos. Relacionado educação e cultura nume perspectiva monocultural, teremos, como aponta Veiga- Neto (2003), sob o ponto de vista ético, uma pedagogia totalitária o que é o mundo produzindo uma postura intelectual considerada arrogante, mas adentrando no multiculturalismo e pensando em culturas ao invés de cultura, teremos, no minimo, uma postura pedagógica mais humilde, uma vez que não não se assume o que é o mundo, mas sim, mostrar como o mundo é constituído nos jogos do poder/ saber por queles que falam dele e nele e como se pode criar outras formas de estar nele (p. 13) Se o monoculturalismo coloca a ênfase no Humanismo e, em boa parte, na estética, o multiculturalismo muda a ênfase para a política, é fácil compreender quando se trata de significações no campo da cultura, justamente o campo onde hoje se dão os maiores conflitos, seja das minorias entre si, seja delas com as assim chamadas maiorias. O campo do multiculturalismo, com suas múltiplas formas de expressão ocupa lugar privilegiado nas discussões educacionais, vinculadas à diversidade cultural/linguística/identitária é, em última instância, resposta aos diferentes movimentos sociais que representam vozes em busca de direitos e legitimidade. Assim, temos observado, recentemente, políticas públicas que implementam diretrizes legais e parâmetros curriculares que incorporam a diversidade cultural e/ou linguística e que trazem, para o interior da escola, questões antes não presentes. Sob o ponto de vista filosófico, Vannucchi (2006, p. 24) afirma que cultura é a forma própria e específica da existência humana no mundo, uma vez que os homens são seres culturais por natureza, representando, ao mesmo tempo, tanto o sujeito produtivo como o objeto produzido. Essa concepção é interessante para que se perceba que a cultura não é um conceito estático e está constantemente em mutação, influenciando e sendo influenciada pelos elementos que compõem o grupo social específico a que se refere, bem como pelo ambiente externo e pelas interações entre esses dois componentes. Durante vários anos, fomos formados através de uma visão homogeneizadora e linear. Essa neutralidade imposta fez com que valores básicos da composição pluriétnica da sociedade brasileira fossem ignorados. A valorização de um currículo eurocêntrico, que privilegiou a cultura branca, masculina e cristã, menosprezou as demais culturas dentro de sua composição do currículo e das atividades do cotidiano escolar. As culturas não brancas foram relegadas a uma inferioridade imposta no interior da escola; concomitantemente, a esses povos foram determinadas as classes sociais inferiores da sociedade. A valorização da cultura europeia fez com que as outras etnias ficassem relegadas à inferioridade, ou até mesmo, em certos casos, ao abandono total e à exclusão. Nessa direção, pode-se afirmar que a educação escolar, historicamente, tem sido uma das aliadas para que essa classe minoritária assuma posições sociais inferiores. Assim, a identidade étnica e racial é também uma questão de saber e poder. De acordo com Silva, a própria história do termo mais fortemente polêmico, o de raça, está estreitamente ligado às relações de poder que opõem o homem branco europeu às populações dos países por eles colonizados (2001, p. 100). A ideologia da superioridade do branco conserva, em nosso país, elementos no plano estrutural e pessoal que reforçam mecanismos de exclusão e preconceito racial. Esse aspecto assume materialidade explícita no campo da educação escolar por meio do vínculo entre conhecimento, identidade e poder. É importante observar que, sob esse ponto de vista, a cultura europeia colocava-se como sendo superior e melhor do que todas as demais existentes no planeta, caracterizando-se, autoritariamente, como referência a ser observada pelas outras ao longo de seu processo evolutivo. Parece óbvio que a observação de determinada cultura se dá sempre sob a ótica cultural de quem a observa. Em outras palavras, os parâmetros comparativos utilizados para avaliar ou julgar as

39 características de uma cultura distinta daquela em que o observador está inserido são aqueles que este possui e com os quais desenvolve sua própria identidade. Tomando-se essa visão como base, é possível observar-se que cada indivíduo está sujeito a diversos formatos de cultura, não só porque a partir dele expandem-se outros, em círculos concêntricos, mas também porque dificilmente esse mesmo indivíduo fará parte apenas de um grupo social identificável. Em outras palavras, cada ser humano é uma multiplicidade de culturas características dos diversos núcleos sociais de que faz parte. A constatação dessa realidade permite admitir-se que cada ser humano é único em sua cultura, pois dificilmente seria possível encontrar duas pessoas com a mesma trajetória de vida. Nesse sentido, a sociedade atual, considerada em seu todo, possui como uma de suas características a diversificação, bem como a formação constante de novos grupos, que podem surgir a partir de particularidades específicas ou da intersecção de grupos já existentes. É provável que tamanha diversidade e especificidade seja uma das causas para que as características culturais de determinado grupo e seja defendida e valorizada por seus elementos, até como forma de garantir sua sobrevivência, já que, no mundo moderno, estão constantemente expostos à influência dos elementos pertencentes a culturas distintas, o que poderia descaracterizá-las. Não é possível ignorar-se que há e sempre houve, historicamente, relações de poder dentro dos grupos sociais e que essas relações fazem parte do mesmo processo a partir do qual é possível identificar-se a cultura desses grupos. Andando tão próximos, cultura e poder, não é impossível imaginar-se que a primeira tenha permanecido imune às influências do segundo, chegando a ser utilizada como fator determinante das relações de dominação por parte dos grupos dominantes. Uma vez que as relações de dominação podem chegar ao ponto de alterar a cultura para que esta possa atender às necessidades daqueles que a controlam. Portanto, a sociedade moderna pode ser considerada como o encontro de duas tendências antagônicas, no que se refere à cultura. A manipulação cultural, com o objetivo de favorecer os núcleos que detêm o poder, é cada vez mais óbvia e facilmente observável, através dos mecanismos que incentivam o consumismo ou a homogeneização de comportamentos, exaltados e disseminados pela mídia. Por outro, os mesmos mecanismos que permitem essa disseminação favorecem, também, o surgimento de grupos cada vez mais diferenciados em defesa de sua própria identidade, ou ainda a convivência harmoniosa de diversas culturas, numa colaboração mútua que consegue superar, ao menos em parte, a tentativa de padronização imposta pelas estruturas de poder. CULTURA E CULTURA ESCOLAR Na maioria de suas acepções, a cultura parece ter vínculos importantes com a escola e com a educação, compreendendo-se esta como local e processo, respectivamente, de troca de conhecimentos e valores entre os indivíduos de uma mesma sociedade. Se considerarmos a educação como um processo contínuo que acompanha, auxilia e marca o desenvolvimento do indivíduo, e que envolve a preservação e a transmissão da herança cultural, rapidamente se deduz o valor que o sistema educativo, em geral, e a escola, em particular, assumem na socialização e perpetuação da cultura. De fato, a educação escolar desempenha um papel de sociabilização, contribuindo para a interiorização dos valores da sociedade pelo indivíduo. Forquin (1993) aborda a cultura escolar tomando de empréstimo o conceito sociológico e etimológico de cultura. Segundo o autor, o conceito de cultura contribui para o entendimento do que se passa dentro da escola e, também, no seu entorno. Sem dúvida, a escola é um espaço de convergência de culturas, uma vez que reúne, em um mesmo espaço e com objetivos semelhantes, indivíduos provenientes de diferentes grupos, sejam alunos, professores ou colaboradores. Ao mesmo tempo, a escola, como instituição, faz parte de um contexto maior em que prevalece a cultura da sociedade que lhe mantém, inclusive do centro de poder que lhe controla e que, ao menos em grande parte, determina quais os elementos de cultura serão ali praticados e transmitidos. A escola, como parte componente da sociedade, encontra-se essencialmente relacionada à cultura e até, equivocadamente, identificada com ela, pois ainda há quem confunda cultura com educação. Forquin (1993) relembra que essa relação é orgânica, íntima, uma vez que educar compreende sempre a transferência de alguma coisa entre duas pessoas, sejam eles conhecimentos, crenças, há- 39

40 bitos, competências ou valores. Assim, educar é, em essência, transmitir cultura, pelo menos sob o ponto de vista das ciências sociais. A compreensão da escola como um espaço social permeado de disputas de poder, com ritmos, rituais e linguagens próprias de seus atores além de um sistema próprio de regulação e transgressão, nos faz superar a ideia reducionista de que a escola assume simplesmente o papel de um aparelho ideológico do estado encarregada de reproduzir as desigualdades sociais e culturais. Forquim (1993), ao discutir a questão da cultura e a escola, destaca a importância das características sociais do indivíduo como um dos fatores que podem influenciar o espaço da escola e seus sistemas. Segundo o autor: É fato que os alunos de diferentes meios sociais chegam à escola portando certas características culturais que influenciam diretamente a maneira pela qual eles respondem às solicitações e as exigências inerentes à situação de escolarização (p. 167). Já que seria impossível responsabilizar a escola pela transferência de todos os conhecimentos acumulados no mundo ao longo do desenvolvimento da civilização, uma das discussões mais exploradas por Forquin (1933, p. 15) em seus estudos refere-se ao conteúdo dessa cultura a ser transmitida: Isto significa dizer que a educação não transmite jamais a cultura, considerada como um patrimônio simbólico unitário e imperiosamente coerente. Nem sequer diremos que ela transmite fielmente uma cultura ou culturas (no sentido dos etnólogos e dos sociólogos): ela transmite no máximo algo da cultura, elementos de cultura, entre os quais não há forçosamente homogeneidade, que podem provir de fontes diversas, ser de épocas diferentes, obedecer a princípios de produção e lógicas de desenvolvimento heterogêneos e não recorrer aos mesmos procedimentos de legitimação. Se consideradas as práticas e as situações escolares como elementos responsáveis pela instituição daquilo que Forquin chama de cultura da escola, ou seja, o conjunto de características de vida próprias, seus ritmos e ritos, sua linguagem, seu imaginário, seus modos próprios de regulação e de transgressão, seu regime próprio de produção e de gestão de símbolos (Forquin, 1993, p. 167). A cultura se encontra presente em todas as ações do cotidiano escolar, influência diretamente os seus ritos e a sua linguagem, determina suas formas de organização e gestão, e também influencia na constituição dos sistemas curriculares, portanto, tudo isso deve ser considerado apenas como características da cultura da escola e não da cultura escolar. Forquin (1993) define cultura escolar como o conjunto dos conteúdos cognitivos e simbólicos que, selecionados, organizados, normalizados, rotinizados, sob o efeito dos imperativos de didatização, constituem escolas (Forquin, 1993, p. 167). E, enfatiza que a cultura escolar se refere aos conhecimentos intencionalmente trabalhados na escola, de modo especial, na sala de aula e que supõe uma seleção entre os materiais disponíveis em um determinado momento histórico e social. É ele quem afirma: Educar, ensinar, é colocar alguém em presença de certos elementos da cultura a fim de que ele deles se nutra, que ele os incorpore à sua substância, que ele construa a sua identidade intelectual e pessoal em função deles. Ora, tal projeto repousa necessariamente, num momento ou noutro, sobre uma concepção seletiva e normativa da cultura (Forquin, 1993, p. 168). 40 Neste sentido, a cultura escolar supõe necessariamente uma seleção entre os materiais culturais disponíveis num determinado momento histórico e social. Nas palavras de Forquin, toda educação é sempre educação de alguém por alguém e que ela supõe sempre também, necessariamente, a comunicação, a transmissão, a aquisição de alguma coisa: conhecimentos, crenças, hábitos etc. Outro elemento que faz parte da cultura escolar é a interiorização, pois se trata de saber de forma que o saber se incorpora ao indivíduo sob a forma de esquemas operatórios ou habitus (Forquin, 1993, p. 33). A cultura escolar se refere ao que é explicito e intencionalmente colocado como finalidade da aprendizagem. Avançando em suas reflexões sobre a relação entre escola e cultura, Forquin amplia o conceito de cultura da escola, na percepção das dinâmicas vividas no seu interior, e contribui para uma visão mais complexa e abrangente do cotidiano escolar. A distinção entre cultura escolar e cultura da escola é uma das contribuições de Forquin, de grande relevância para a pesquisa.

41 Julia (2001) fornece subsídios para o estudo da cultura escolar em perspectiva histórica. A respeito da condução da investigação da cultura escolar, indica que: Esta cultura escolar não pode ser estudada sem a análise (...) das relações conflituosas ou pacíficas que ela mantém, a cada período de sua história com o conjunto das culturas que lhes são contemporâneas (p. 10). Julia (2001) conceitua a cultura escolar como: conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos; normas e práticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas ou simplesmente de socialização). Percebe-se, na concepção dos dois autores previamente citados, um reconhecimento de que as práticas escolares e os processos educativos são parte de processos culturais mais amplos e são questões relacionadas à historiografia da educação. E demonstram que a função da cultura escolar não é de promover uma incorporação de valores outros que não os objetivos escolares, ou mesmo de servir de ferramenta para a inculcação de valores, pelo menos não são apenas essas as resultantes promovidas pela cultura escolar. Julia (2001) alerta ainda que normas e práticas não podem ser analisadas sem levar em conta o corpo profissional dos agentes que são chamados a obedecer a essas ordens e, portanto, a utilizar dispositivos pedagógicos encarregados de facilitar sua aplicação. Mas, para além dos limites da escola, pode-se buscar identificar em um sentido mais amplo modos de pensar e de agir largamente difundidos no interior de nossas sociedades, modos que não concebem a aquisição de conhecimentos e de habilidades, senão por intermédio de processos formais de escolarização. A proposta de Julia (2001) demonstra a preocupação em acrescentar ao excessivo peso das normas a atenção às práticas. No que se refere às fontes documentais e sua importância para a história das práticas culturais, a autora indica que: A história das práticas culturais é, com efeito, a mais difícil de constituir, porque ela não deixa traço (p. 15). Daí se depreende a necessidade por parte dos que venham a estudar objetos como as práticas culturais da escola, de se utilizarem de várias fontes e métodos que possam completar as lacunas originadas pela escassez de fontes documentais e destaca essas três vias: a) normas e finalidades que regem a escola; b) o papel desempenhado pela profissionalização do trabalho do educador; c) a análise dos conteúdos ensinados e das práticas escolares (p. 19). Viñao Frago define a cultura escolar de forma muito próxima da definição dada por Julia (2001), e concebe a cultura escolar como aquele conjunto de práticas, normas, ideias e procedimentos, que resistem ao tempo, que se expressam em modos de fazer e pensar o cotidiano da escola. Esses modos de fazer e de pensar mentalidades, atitudes, rituais, mitos, discursos, ações amplamente compartilhados, assumidos, não postos em questão e interiorizados, servem a uns e a outros para desempenhar suas tarefas diárias, entender o mundo acadêmico-educativo e fazer frente tanto às mudanças ou reformas como às exigências de outros membros da instituição, de outros grupos e, em especial, dos reformadores, gestores e inspetores (Viñao Frago, 2000, p. 100). As pessoas envolvidas no trabalho escolar e suas práticas são fundamentais para o entendimento da cultura escolar, particularmente no que diz respeito à formação desses sujeitos, à sua seleção e ao desenvolvimento da sua carreira acadêmica. Assim como os discursos e as formas de comunicação, linguagens, presentes no cotidiano escolar constituem um aspecto fundamental de sua cultura, fica evidente a escola como instituição da sociedade, que possui suas próprias formas de ação e razão, construídas no decorrer da sua história. Tudo isso faz parte, tomando por base os confrontos e conflitos oriundos do choque entre as determinações externas a ela e às suas tradições que se refletem na sua organização e gestão, nas suas práticas mais elementares e cotidianas, em todo e qualquer tempo, segmentado ou não. Sendo, portanto, Modos de pensar e de atuar que proporcionam, a todos os sujeitos envolvidos nas práticas escolares, estratégias e pautas para desenvolver tanto nas aulas como fora delas condutas, modos de vida e de pensar, materialidade física, hábitos e ritos (VIÑAO FRAGO, 1995, p ). 41

42 42 Para o referido autor, espaço e tempo determinam as práticas e os modos de pensar e fazer escolares. O espaço diz respeito à natureza da escola como lugar específico e o tempo, diverso e plural, individual e institucional, condicionante e condicionado por outros tempos sociais (VIÑAO FRAGO, 2000, p. 101). Tempos e espaços que não são neutros, mas construídos e determinantes de uma cultura escolar. A definição de cultura escolar proposta por VIÑAO FRAGO (1995, p ) parte da compreensão da cultura escolar enquanto um conjunto dos aspectos institucionalizados que caracteriza a escola como organização. Enquanto a cultura pode ser vista de várias maneiras, ou melhor, em níveis variados, entre os quais, pode referir-se a uma cultura específica e um estabelecimento docente determinado, isto é, àquilo que existe ou acontece no interior mesmo de um estabelecimento escolar. Assinala, portanto, as características e modos de ser e viver que são particulares da escola e que, envolvem ainda, demandas do cotidiano, tanto naquelas que se relacionam à materialidade, quanto naquelas outras relacionadas aos significados simbólicos do mundo da escola. Por isso, tal conjunto, segundo VIÑAO FRAGO (1995, pp ), inclui práticas e condutas, modos de vida, hábitos e ritos a história cotidiana do fazer escolar, objetos materiais função, uso, distribuição do espaço, materialidade física, simbologia, introdução, transformação, desaparição..., e modos de pensar, assim como significados e ideias compartilhadas. O ensinar, o aprender e o fazer escolar e, dentro disso, são mobilizados tanto os corpos como as mentes, o trato com os objetos quanto com as condutas, modos de pensar, dizer e fazer, portanto, a cultura escolar envolve toda a vida escolar. O conceito de cultura escolar, no sentido aqui explicitados, traz a perspectiva para o interior da escola, para o seu funcionamento interno. Que busca analisar a relação dos profissionais, em especial dos professores, com relação às normas postas à obediência e, assim, como uso que fazem dos dispositivos pedagógicos postos a circular. Portanto, a cultura escolar, além de abranger materiais e ritos escolares, métodos de ensino, história e programas das disciplinas escolares, legislação, valores preponderantes, estratégias e circulação de ideais, refere-se também às práticas e modos de transposição didática de diferentes conteúdos, comportamentos e normas sociais realizados na escola. A percepção da distinção entre cultura e cultura escolar surge no sentido de especificar, em profundidade, esta última: devido aos diferentes investimentos, simbólicos e materiais, as escolas configuraram-se, em sua generalidade, enquanto espaços estratégicos para inculcação de uma visão de mundo. Assim, a cultura escolar é entendida como a forma que a escola se tornou escola, que é o resultado de condicionantes externos, de reformas educativas e da cultura acadêmica e profissional dos agentes que trabalham e vivem no interior da escola, incorporada na forma de habitus, ou seja, a forma pela qual a escola historicamente se organizou dentro da rotina escolar criando normas, incorporando modos de agir dentro e fora do espaço escolar. Para Bourdieu, a escola seria a responsável por transmitir uma força formadora de hábitos, ou seja, um programa de pensamento e ação comum a um momento histórico, por meio do qual diferentes atos e práticas seriam regulados. Nesse sentido, a escola, em diferentes momentos históricos, é a instituição responsável por transmitir, um conjunto de esquemas fundamentais, automatismos interiorizados, que teria como função a seleção de futuros esquemas com o sentido de sustentar o pensamento, mas também podem, nos momentos de baixa tensão intelectual, dispensar de pensar (Bourdieu, 2004a, p. 209). Cabe à escola a função de transmitir um habitus cultivado, isto é, um sistema de disposição geral baseado numa mesma cultura. Portanto, para Bourdieu, a internalização da cultura é similar à incorporação do habitus, compreendendo este como um conjunto de disposições fortemente internalizado que regula práticas, sem obediência consciente a regras, adaptando-as a seu fim, sem o conhecimento consciente desta finalidade. É assim que o habitus, enquanto sistema de disposições para a prática que fundamenta de forma objetiva as condutas regulares. É, pois, a regularidade das condutas determinadas pelo habitus que faz com que os agentes se comportem de um determinado jeito, em uma determinada circunstância, o que possibilita prever as práticas. Contudo, a tendência para agir de uma maneira regular não se origina nem se embasa numa regra específica ou, de forma explícita, numa lei. O comportamento cotidiano é, pois, norteado por esquemas práticos, isto é, por princípios que impõem ordem na ação, possibilitando a classificação, hierarquização e divisão e a percepção das coisas.

43 Depreende-se disso que o habitus é ao mesmo tempo um sistema de esquemas produtores de práticas e um sistema de esquemas de percepção e apreciação das práticas. O habitus, portanto, produz práticas, num movimento de relação dialética entre condições objetivas exteriores ao sujeito e condições subjetivas, sem que o sujeito perceba a sua incorporação (Bourdieu, 2003). Mas, vale ressaltar que para Bourdieu: A cultura não é apenas um código comum nem mesmo um repertório comum de respostas a problemas recorrentes. Ela constitui um conjunto comum de esquemas fundamentais, previamente assimilados, e a partir do quais se articula, segundo uma arte da invenção análoga à da escrita musical, uma infinidade de esquemas particulares diretamente aplicados a situações particulares. (Bourdieu, 2004a, p. 208). Desta forma, então, é possível compreender que para Bourdieu há diferentes modos de gerar habitus, os quais são explicados pelas condições específicas de existência, já que um mesmo habitus admite práticas diferenciadas. Desta forma, as práticas não devem ser encaradas como uma reação automática do sujeito, mas como um produto da relação entre o habitus e uma determinada situação conjuntural. Ou seja, há práticas singulares dado que há diferentes trajetórias possíveis dentro de uma mesma condição social. Sendo assim, Bourdieu afirma que o agente é socialmente construído de reestruturação em reestruturação de seu habitus, ou seja, novas experiências são integradas ao habitus inicial (Bourdieu, 2003). Ao utilizarem o conceito de habitus em suas análises sobre o sistema escolar, Bourdieu e Passeron (1982) afirmam que a função da escola é divulgar o arbitrário cultural, no sentido em que a cultura é apresentada como universal e neutra, dissimulando o fato de ser um conjunto de obras tendencialmente homogêneas, produto de uma seleção de manifestações e conteúdos culturais diversos, plurais e contraditórios, realizado pelas classes sociais com poder simbólico e cultural (p. 177). Contudo, constata-se que o habitus pode ser mantido até mesmo após o fim do trabalho escolar. Ou, em outras palavras, a escola tenta imprimir uma forma à aqueles que passam por ela, especialmente no caso de professores, que, como alunos, vivenciaram uma série de experiências tão formativas quanto o próprio processo de formação em cursos específicos para esse fim. A escola, além de divulgar o arbitrário cultural e reforçar as desigualdades sociais, mascara seus mecanismos de seleção por meio da ideologia do dom e da meritocracia (Bourdieu, 2001). Enfim, a escola edifica as formas pelas quais essas determinações alcançam resultado no cotidiano, e tudo isto é expresso na sua cultura, pois, vão além das chamadas atividades pedagógicas. Isto é, a escola possui muito mais do que a sua regimentação legal ou as determinações burocráticas que lhe são impostas. O que se pode extrair nas concepções de cultura escolar é que os autores indicam o deslocamento da atenção dos processos externos, para realidade interna. Alguns estudiosos evidenciam, No conjunto das características do modo de ser e viver tipicamente escolares envolvendo a dimensão do cotidiano, a materialidade das práticas e os significados simbólicos do universo escolar, enquanto outros, dá ênfase aos processos de transmissão cultural da escola (SOUZA, 2005, p. 4). O estudo do habitus professoral numa perspectiva histórica tornará possível a compreensão do modo como ao longo do tempo a escola tem se constituído em eixo matricial da cultura, além de ser igualmente (em seus conflitos e acordos) possível resgatar como a cultura de um dado período histórico condiciona a estruturação da escola, pois essa possui marcas próprias da sua cultura, que foram historicamente construídas e que são internalizadas e incorporadas pelos professores ao longo de sua socialização profissional. Tal processo, constitutivo do habitus profissional dos professores, ocorre de forma tácita, implícita e não consciente. Conhecer esta dimensão cultural da formação de professores se faz necessário, tendo em vista que a compreensão é o primeiro passo para a intervenção. É preciso, entre outras coisas, que se compreenda e se defina que tipo de indivíduos e de sociedade será necessário para o futuro, respeitando-se tanto as diferenças individuais quanto os valores coletivos. Somente assim será possível (re)construir uma educação que participe da efetivação de um projeto de uma sociedade mais humana e mais justa, onde os diversos grupos sociais possam coexistir de maneira pacífica e respeitosa, oferecendo aos indivíduos a possibilidade de, ao mesmo tempo, desenvolver integralmente sua individualidade e colaborar para a redução das injustiças sociais e para a efetivação de um futuro que se espera melhor do que o presente. 43

44 Para finalizar mas sem concluir, constata-se que os pesquisadores que se concentram na cultura escolar têm, cada vez mais, centrado o estudo sobre as práticas, a materialidade e formalidade da cultura escolar. Nessa direção, ganha relevo um número significativo de trabalhos que tem renovado de forma marcante os estudos sobre os métodos escolares ou pedagógicos no Brasil. De certa forma, em íntimo diálogo com outros desenvolvidos na área, têm afirmado o quanto os praticantes da cultura escolar desenvolvem suas práticas a partir de seus lugares, de suas posições no interior de um sistema de forças assimétricas. Concordo com os autores mencionados ao abordar a cultura escolar entendida como perspectiva de análise que engloba a forma pela qual a escola historicamente se organizou de modo a criar regras ou normas, incorporando modos de agir dentro e fora do espaço escolar. Tais regras podem ser encaradas como a própria rotina da escola, ou seja, a forma como a escola se tornou escola, tal como a conhecemos hoje, que é o resultado de condicionantes externos, e da cultura acadêmica e profissional dos agentes que trabalham e vivem no interior da escola, incorporada na forma de habitus. Porém, a escola possui mecanismos que formam professores por meio da institucionalização da cultura compartilhada que admite práticas diferençadas, ainda que nos limites de um mesmo habitus social e historicamente construído. A partir das contribuições dos autores mencionados, minha proposta é trabalhar a cultura escolar como um campo de forças em que as contradições se exprimem. Ou seja, captar e trabalhar a dimensão cultural da educação escolar e do ser professor que busca a compreensão dos modos de vida individual/social dos sujeitos envolvidos. Para tanto, é importante recuperar os vários componentes desse campo de forças culturais, privilegiando-se a análise das contradições que se evidenciarão durante todo o processo. Dessa forma, é esse o caminho que tenho seguido em minhas pesquisas e reflexões sobre a relação entre educação e cultura, e por onde pretendo continuar na investigação em curso. Referências BOURDIEU, P. e PASSERON, J. C A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves editora. BOURDIEU. P A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura. In: NOGUEIRA, M. A. e CATANI, A. (orgs.) Escritos de Educação. 3. ed. Petrópolis: Vozes, pp Esboço de uma teoria da prática. In: ORTIZ, R. (org.) A sociologia de Pierre Bourdieu. São Paulo: Olho d água, pp a. Sistemas de ensino e sistemas de pensamento. In: BOURDIEU, P. A economia das trocas simbólicas. 5. ed. São Paulo: Perspectiva, pp FERREIRA, Roberto Martins. Sociologia da Educação. São Paulo: Moderna, FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artmed, p JULIA, Dominique. A cultura escolar como objeto historiográfico. Tradução: Gizele de Souza. Revista Brasileira de História da Educação, São Paulo, n. 1, 2001, p SOUZA, R. F. e VALDEMARIN, V. T. (org.) (2005). A cultura Escolar em debate: questões conceituais, metodológicas e desafios para a pesquisa. Campinas: Autores Associados. SILVA, Ana Célia da. Desconstruindo a discriminação do negro no livro didático. Salvador. EDUFBA, VANNUCCHI, Aldo. Cultura Brasileira: o que é, como se faz. São Paulo: Loyola, VEIGA-NETO, Alfredo. Cultura, culturas e educação. Revista Brasileira de Educação, Campinas: Autores Associados; Rio de Janeiro: ANPEd, n. 23, p. 5-15, maio/ago

45 VIÑAO FRAGO, A. Historia de la educación e historia cultural. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n. 0, p , set./dez El espacio y el tiempo escolares como objeto histórico. In: WARDE,M. J. (Org.). Contemporaneidade e educação. Temas de História da Educação. Rio de Janeiro:Instituto de Estudos da Cultura e Educação, p * Doutoranda em Educação PUC-GO. [email protected] 45

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47 FOUCAULT NA MODERNIDADE: Corpo, Doença e Poder Marta Alexandrina de Almeida Santos * Na modernidade, ordem e desordem, visível e invisível, luz e penumbra, pensado e impensado, pertencem a um mesmo movimento. [...] O homem moderno, mais do que adquirir conhecimentos, precisa, constantemente, recriá-los. [...] A modernidade nos obriga, sem dúvida, a rever a própria idéia de cultura, de homem preparado para a vida (Ternes, 2007, p. 56 Rev. Inter-Ação). O homem moderno surgiu no final do século XVIII e início do século XIX. A representação de imagens e objetos da Idade Clássica dá lugar para as mudanças advindas com a modernidade, sendo o desvelamento do corpo um dos maiores acontecimentos da Idade Moderna. Um dos filósofos que mais retratou e instigou este acontecimento moderno para o homem e mais escreveu sobre o corpo, a doença, o poder e as instituições foi Michel Foucault, professor, filósofo e escritor francês, viveu entre 1926 a Com Foucault ocorre a mudança do pensamento que agora, é moderno. A nova visão que este filósofo traz ao mundo moderno principalmente para a França e também ocupa espaço no Brasil, onde foi convidado a vir algumas vezes para proferir palestras e entrevistas sobre esta nova ferramenta da modernidade. Veiga Neto (2007, p. 17), em 1975, numa entrevista, Foucault afirma não ser modelo de nada, nem fundador de escola alguma, mas suas ideias devem ser usadas, como ferramentas do pensar moderno, pois na modernidade o que está em jogo é o pensamento que passa a ser mais inquieto e mais crítico, portanto mais moderno. O pensamento foucaultiano, também trouxe inúmeras transformações para a interação escola/sociedade, conforme ilustra Veiga Neto (2007, p. 11), Foucault não é o único salvador da pátria moderno na França e no mundo, também houve outros filósofos modernos que discutiram e escreveram sobre o corpo, a doença e o poder. Foucault, não traz nada pronto, acabado, mas estimula, instiga o pensamento, agora, moderno. A autora Muchail (2004, p. 37) fala que Foucault faz filosofia fazendo pesquisa histórica, e Veiga Neto (2007, p. 16) também afirma: Foucault nos traz detalhados estudos históricos com os quais e a partir dos quais ele constrói variadas ferramentas analíticas que podemos usar em nossas próprias pesquisas e nossas práticas sociais e educacionais. Souza (2008, p. 5-6) confirma o que está sempre presente na historiografia foucaultiana é a noção de descontinuidade e de acontecimento e afirma [...] as questões que estavam presentes no passado são, ainda, aquelas que inquietam o pensamento hoje. Na Idade Clássica o mundo era entendido como quadro, coisa, objeto, figurado, projetado, representado. Segundo Ternes as ordens clássicas são ordens extensivas. O que está em evidência não é o homem, o trabalho, a vida, a linguagem ou a profundidade das coisas. Sem linguagem o saber não nasce nem morre. As coisas se calam e são esquecidas. Conhecer é dar a imagem do mundo. O saber da referida época está no visível, no exterior, não existe interior, é um mundo sem nenhuma alegria. Foucault apud Ternes diz que o quadro clássico se reduz em: saber imagem. Conhecimento visão. Saber representação. A episteme da Idade clássica, para Foucault, é decididamente cartesiana 1. O que é visto e percebido é a doença e não o doente. Prevalecendo, então o quadro nosológico 2 da doença em famílias, gêneros e espécies organizados sem profundidade. O olhar médico na Idade Clássica não está dirigido ao corpo concreto, não há demora no corpo, somente se percebe a existência da doença, neste período, é a medicina classificatória que se estabelece (Foucault, 2008, p. 1-17). 47

48 Foucault (2008, p. 17 e 38) caracteriza o ambiente hospitalar na Idade Clássica como um lugar artificial, cheio de febre das prisões e o dos hospitais, sendo considerado um morredouro ou o templo da morte. A medicina clássica estava mais ligada a saúde do que à normalidade. Interessante notar que na Idade Moderna, para Foucault (2008, p. 117), o que entra em evidência é o olhar médico, a arqueologia do olhar, atribui à constituição do ensino da medicina moderna como: Segundo ele, esta nascera da instituição de um olhar médico construído como norma e estruturado em três polos. [...], Foucault situava o doente assimilado a um objeto olhado ou objeto do olhar. [...], colocava o médico, único capaz de ser um sujeito do olhar. Finalmente, no terceiro pólo, identificava a instituição encarregada de legitimar socialmente a relação entre o sujeito que olha e o objeto olhado Roudinesco (2007, p. 45). O olhar médico perpassa o interior do corpo doente, ditando algumas normas e regras ao doente e ao ambiente médico/hospitalar. As mudanças, agora são outras. Com O Nascimento da Clínica, na modernidade, Foucault apresenta várias ferramentas para refletir e pensar sobre a cura; a doença e o saber médico, e relaciona as mudanças advindas à sociedade ocidental com todos esses novos elementos modernos. CORPO, PODER E AS INSTITUIÇÕES NA MODERNIDADE Diante da modernidade a vida passa a ter sua concretude na finitude do ser humano, sendo, o corpo, o objeto de estudo para a medicina. A pergunta básica do médico da modernidade é Onde lhe dói?. A autora Portocarrero relata: Em O Nascimento da Clínica, a vida relaciona-se à constituição da medicina moderna que, para Foucault, não é exatamente uma ciência por meio da análise dos diferentes modos de apreensão do fenômeno patológico, do corpo do doente, da morte, da saúde e das formas de intervenção médica a partir do século XVIII (Portocarrero, 2009, p. 147). Na obra de Foucault (2008, p ) o que vimos é o desvelar do corpo morto e inerte, é o cadáver transformando o conhecimento em saber sobre a doença. A mudança do olhar médico é verticalizada e observa as relações dentro do corpo, com tecidos, nervos, músculos, lesões e outros. A medicina moderna apresenta aspectos outros, prioriza e muda o conceito, o rigor. A direção do olhar passa a ser vertical para o corpo doente o que é visualizado é o corpo enfermo individualizado é a arqueologia do olhar. A experiência médica desvela o corpo doente com o cuidado em descrever com clareza e transparência o que é visto, dito e ensinado, pois o que está sendo visualizado é falado, repetido, relatado, transcrito e consequentemente ensinado, há uma equidade entre a palavra e o espetáculo do olhar e entre o conhecer e o aprender. Conforme Brito (2008, p. 63): Os discursos irão afirmar que a clínica foi o elemento que possibilitou, através de milênios, a acumulação positiva do saber médico, não deixando que a medicina desaparecesse com as suas especulações e sistemas teóricos. A medicina adquire outro perfil individual que possui como objetivo ver além do que se vê, passa enxergar algo novo no saber. Enxergar nas lesões, nos tecidos, nos músculos e nos vasos o que acontece com o corpo doente buscando saber como o corpo adoece. Acontece a mudança do conhecimento. Nesta mudança a relação de cuidado também e outra. A medicina adquire um conhecimento novo com muitas descobertas é um novo mundo e o que ocorre é o seguinte: 48 Mais explicitamente, a passagem de um espaço de configuração da doença, considerada como espécie nosográfica, para um espaço de localização da doença, o espaço corpóreo individual (Machado, 2009, p. 88).

49 Na modernidade o corpo é desvelado apresenta-se como um atlas vivo, podendo ser, visto, tangível, manuseado e torna-se o maior objeto de estudo da medicina, agora, o médico pode perceber e conhecer melhor os percalços da doença. É interessante notar que a vida do indivíduo está pautada na morte do corpo, e é através deste corpo morto, que se passa a conhecer os meios para prolongar a vida do ser humano. Uma passagem de Ternes (2007, p. 56) traduz, na modernidade: Mais do que coisas a ver, são seres a pensar. O pensamento mudou, a visão mudou, o saber mudou e o poder apareceu. O corpo ocupou espaços antes vazios e desconhecidos. O que está em jogo é o corpo doente. Em O Nascimento da Clínica, Portocarrero esclarece o pensamento de Foucault dizendo: [...], na modernidade, o corpo doente apresenta-se como uma forma de vida, a patológica, que se constitui como um desvio interno da vida. Somente ao afastar-se da medicina clássica da representação, medicina das espécies ideais, é que a medicina moderna se constitui, tornando-se o primeiro tipo de conhecimento científico sobre o indivíduo doente (Portocarrero, 2009, p. 147). Com a modernidade nascem outros objetos antes ocultos e agora desvelados por Foucault como: a vida, a linguagem, o trabalho, o louco, o presidiário e o doente. Conforme ensina Ternes (2007, p. 59): esse movimento como um acontecimento na ordem do saber. Saber esse imbuído de novidades antes desconhecidas em outros termos, é o movimento e o pensamento moderno adentrando no ambiente hospitalar, é o doente sendo visto várias vezes, pelo médico que busca conhecer a causa e o efeito da doença. A modernidade apresenta um viés foucaultiano conforme cita Roudinesco (2007, p. 45), no momento em que Foucault substitui a concepção de Canguilhem de uma norma produzida pela vida por uma noção de norma construída pela ordem social e portadora de normalização. O doente passa a ser como esclarece Foucault (2008, p. 155): avaliado, observado e examinado regularmente ou perpetuamente. O médico passa mais tempo dentro do hospital fazendo visitas constantes e demoradas aos doentes, há mudanças na estrutura do saber médico, me permito copiar uma passagem de Kruse (2003, p. 87) essa nova estrutura consistiria num jeito de olhar e falar sobre os corpos e seu funcionamento assim como sobre a doença e a saúde. O médico busca no funcionamento do corpo doente o saber para retardar a morte e restabelecer a saúde do indivíduo. Começa neste período da modernidade a organização da doença através de sintomas, classificando-as conforme observações mais detalhadas, acompanhando a doença, a sua evolução, a crise e o término da mesma. Nesse movimento tudo é descrito com riqueza de detalhes a respeito do doente e da doença, a consciência médica se duplica e mostra seus conhecimentos espontâneos e propaga seu saber e julgamento. Segundo Ternes (2009, p ) no século XIX o olhar médico possui o desejo de descobrir segredos assim a modernidade é caracterizada como aquela que examina e a idade clássica é caracterizada como aquela que decifra. Foucault (2008, p. 136) apresenta Bichat, como um célebre anatomista e fisiologista francês, que ao dizer Abram alguns cadáveres revoluciona o ensino da medicina moderna. Assim, o cadáver pertence ao campo médico sem problemas com a moral ou a religião e o cadáver se torna o mais claro momento das figuras da verdade (Foucault, p. 137). Interessante notar que Brito (2008, p ) em estudo sobre a clínica, sintetiza a Era de Bichat, em três linhas de análise dos fatos fisiológicos: observação do homem saudável, experiências com animais vivos e observação dos animais doentes. A grande especificidade de Bichat de acordo com Brito (2008, p. 67) foi o fato de privilegiar a autópsia como principal instrumento para se obter um conhecimento verdadeiro do corpo. Foi necessário ir ao corpo morto para restabelecer a saúde e a vida. A partir do conhecimento do corpo inerte e morto, o médico procura constantemente desvelar a verdadeira doença no corpo sofrido vivo e doente, buscando meios para potencializar a enfermidade ou curá-la. A medicina moderna apostou na observação mais criteriosa e detalhada do organismo para evitar a morte precoce do corpo do humano; entrou no invisível e mostrou o que estava escondido ou não observado pelo médico. A medicina moderna, conforme, Portocarrero (2009, p. 147) vem de encontro ao conhecimento e saber da doença no indivíduo concreto, passa a relacionar o indivíduo concreto com seu corpo morto, pois é a partir deste momento que o homem moderno doente é examinado e se percebe finito sendo o habitat da doença e da morte. Após localizar a morte no corpo do humano, o médico 49

50 busca caminhos para detectar a doença, e restabelecer a saúde e prolongar a vida do homem. Mas neste ciclo morte/ doença/ saúde/ vida, nem sempre há a presença do sentimento humano na interação médico/ hospital/ doente/ cura. Conforme Canguilhem (2005, p. 32) o homem ao se perceber doente fica inseguro e busca no médico e na instituição hospitalar a cura da doença que nem sempre é contemplada. O médico ao examinar o corpo doente com maior exatidão e mais internamente passa a necessitar de auxílio de outras categorias de saúde que surgem na escala da hierarquia piramidal da instituição hospitalar, que ainda hoje, continua tão presente. Tomemos esta passagem em Vigiar e punir que contempla: Com duas consequências: na hierarquia interna, o médico, elemento até então exterior, começa, a suplantar o pessoal religioso e a lhe confiar um papel determinado, mas subordinado, na técnica do exame; aparece então a categoria do enfermeiro ; quanto ao próprio hospital, que era antes de tudo um local de assistência, vai tornar-se local de formação e aperfeiçoamento científico: viravolta das relações de poder e constituição de um saber. O hospital bem disciplinado constituirá o local adequado da disciplina médica; [...] (Foucault, 2008, p. 155). Podemos perceber que o ambiente hospitalar moderno está impregnado de normas, regras e hierarquias, pois quanto mais disciplinado for o ambiente hospitalar, melhor será a disciplina e a hierarquia piramidal médica. O médico é o topo desta hierarquia piramidal, por representar o saber que possibilita o poder. Onde está o doente dentro desta hierarquia piramidal? O poder estabelecido no meio hospitalar é muito parecido com as demais instituições que também mantém o poder como a prisão e a escola. No ambiente carcerário da prisão, o preso tem uma nova denominação de reeducando. O sistema prisional reeduca alguém? Mas esse assunto fica para um estudo posterior. No ambiente escolar moderno, também o aluno conforme Foucault é um objeto que continuamente está sendo examinado, avaliado, supervisionado e recriado. Quanto maior a disciplina e o rigor do ambiente escolar, a escola, é mais bem conceituada e qualificada e o exame, avaliação, acontece ao aluno a todo o momento. Transcrevo uma passagem de Foucault, um pouco longa, mas interessante, sobre o exame escolar: O exame não se contenta em sancionar um aprendizado; é um de seus fatores permanentes: sustenta-o segundo um ritual de poder constantemente renovado. O exame permite ao mestre, ao mesmo tempo em que transmite seu saber, levantar um campo de conhecimentos sobre seus alunos. [...] o exame é na escola uma verdadeira e constante troca de saberes: garante a passagem dos conhecimentos do mestre ao aluno, mas retira do aluno um saber destinado e reservado ao mestre. A escola torna-se o local de elaboração da pedagogia (Foucault, 2008, p. 155). O aluno moderno conforme esta ideia de Foucault está em estado permanentemente de exame e avaliação escolar, atualmente no século XXI o exame, agora, é chamado de simulado no curso preparatório para vestibular. O ambiente escolar têm características, normas e delegação de poderes muito semelhante ao do ambiente hospitalar, mas como pode ser possível isto? Pois na instituição hospitalar o objetivo maior está designado à cura do doente, a recuperação da saúde e na instituição escolar objetiva o aprendizado do aluno. É possível perceber que o saber e o poder caminham juntos de mãos dadas, pois quanto maior o saber maior a situação de poder dentro das instituições como a escola, o hospital, a prisão e outras. Em Vigiar e punir Foucault completa: E do mesmo modo como o processo do exame hospitalar permitiu a liberação epistemológica da medicina, a era da escola examinatória marcou o início de uma pedagogia que funciona como ciência. A era das inspeções e das manobras indefinidamente repetidas, no exército, marcou também o desenvolvimento de um imenso saber tático que teve efeito na época das guerras napoleônicas (Foucault, 2008, p ). 50 Nesse sentido, também Ternes (2007, p. 60) esclarece que na modernidade o homem está ausente e [...] a nova escola talvez não seja o lugar de uma relação de liberdade e amizade entre mestre

51 e discípulo. Talvez a instituição escolar com muita disciplina camufle o objetivo principal da mesma que é o de ensinar, educar e simultaneamente socializar o aluno. Aluno esse que sempre está sendo examinado pelo mestre, num processo nunca acabado [...]. O aluno ao entrar na escola deve estar sempre uniformizado, identificado e numerado. Enquanto no hospital o doente também deve estar uniformizado, identificado, numerado, com roupa larga, para o corpo ficar, mais acessível, fácil de ser examinado, manuseado e mesmo passando a ser conhecido, continua descaracterizado do humano, pois no leito hospitalar, o corpo doente que é desvelado pelo médico a todo o momento em que se faça necessário, mostra que o que está em jogo no momento é a descoberta do diagnóstico, da evolução e do tratamento da doença, enfim, é buscar a verdade da doença e encontrar o caminho tão esperado: a cura. O doente não é o principal foco do médico e nem da instituição hospitalar. Na obra de Foucault (2008), se percebe o ambiente hospitalar como um lugar onde há doenças e o saber médico, mas também é um lugar frio, silencioso, cheio de segredos e repleto de pessoas (inclusive médicos) que detém o saber. Podemos perceber que durante a consulta ao doente em seu leito hospitalar o que é visualizado é a doença e não o doente. No hospital o ser humano doente é despersonalizado de nome e passa a ser conhecido e identificado apenas como um número e um diagnóstico, por exemplo: é o exame do paciente do leito 401, é o paciente da ortopedia, da cirurgia geral... e assim o humano vai perdendo sua individualidade e ficando cada dia mais desumanizado apesar de se falar muito de ambiente hospitalar humanizado. O que será que existe de humano no ambiente hospitalar? As normas existentes estabelecem padrões outros para as instituições: hospitalar, escolar, carcerária, asilo e outras mais. Como horário para banho, alimentação, curativo, visita familiar, visita médica, banho de sol, visita intima, visita do advogado e etc. Sobre norma Ternes (2007, p. 60) esclarece que: Desde o fim do século XVIII, o saber perde sua inocência. Saber é também normalizar. Saber-exame, saber-normalização, saber-poder. Também a autora Portocarrero (2009, p. 196) lembra que Foucault ao tratar da questão sobre o poder, analisa as multiplicidades das relações de forças que atravessam nossa sociedade. Foucault interroga veementemente o exercício do poder, ou melhor, como ele, o poder, é exercido e estabelecido na sociedade moderna. O homem moderno passa a conviver com uma sociedade impregnada de disciplina e poder, tendo mudanças outras, com o olhar mais verticalizado ao corpo e às instituições disciplinares. Portanto, torna-se relevante clarear o momento com uma transcrição de Portocarrero: A anatomopolítica do detalhe funda-se, também, na regra das localizações funcionais que penetram nas instituições disciplinares como os hospitais. A vigilância médica das doenças e dos contágios é correlata de uma série de outros controles: militar sobre os desertores-como no hospital militar. Pouco a pouco, afirma Foucault, um espaço terapêutico, que tende a individualizar os corpos, as rações dos animais, os desaparecimentos, as curas, as mortes, as simulações etc., fazendo nascer um espaço medicamente útil (Portocarrero, 2009, p. 197). Através da disciplina institucionalizada na modernidade, o poder da norma surge e inicia, neste período, a organização de um corpo médico com normas direcionadas à saúde, à sociedade moderna e também ao corpo doente que passa a ser individualizado. Foucault coloca que saber e poder são articulados entre si. E conforme Portocarrero: Mas, para Foucault, sabemos, o poder é positivo, [...]. A normalização é uma positividade. O exame é um olhar que normaliza, uma vigilância que permite qualificar, classificar e punir os indivíduos. Ele impõe o princípio da visibilidade, através da qual os indivíduos são diferenciados e sancionados. Por esta razão, o exame é o dispositivo da disciplina mais submetido a rituais- na escola, no hospital etc. (Portocarrero, 2009, p. 201). E dentro deste dispositivo da disciplina da qual Portocarrero cita, localizo outras punições pactuadas nas instituições conforme nos ensina Deleuze: 51

52 Não só a prisão, mas também o hospital, a escola, o quartel, a oficina são matérias formadas. Punir é uma função formalizada, assim como cuidar, educar, disciplinar, fazer trabalhar (2008, p. 43). Neste período o controle da sociedade estava evidenciado, retratado no corpo humano, que sofre com as doenças que são as mazelas do ser humano, e também, é objeto de sofrimento, serve como objeto de castigo e libertação ao preso (detento, reeducando) do sistema penitenciário. E o aluno que não obedece ao professor ou não se comporta adequadamente em sala de aula, também é punido com o castigo de ficar sem recreio, e é o corpo que não vai poder correr e brincar durante o recreio, ficando privado em si mesmo. Explicando melhor, no início do século XIX a medicina passa a se preocupar mais com a normalidade do que com a saúde. Essa normalidade na reflexão foucaultiana está ligada ao regime, à dietética, a alimentação, ao funcionamento do organismo (Foucault, 2008, 35-38). Apresenta ainda ideia que o capitalismo no final do século XVIII e início do século XIX, socializou um primeiro objeto que foi o corpo enquanto força de produção, força de trabalho. O investimento da sociedade capitalista está focado no biológico, no somático e no corporal (Foucault, 2008a, p. 80). É relevante informar que a modernidade com suas descobertas e com seus entraves foi um acontecimento ímpar para a sociedade, para as instituições e para o homem. Os acontecimentos modernos estão, hoje, presentes na sociedade e concluo com uma passagem pertinente de Foucault: Referências Todos esses acontecimentos, parece-me que os repetimos. Nós os repetimos em nossa atualidade e eu tento compreender qual o acontecimento que presidiu nosso nascimento e qual é o acontecimento que continua, ainda, a nos atravessar (Foucault 2004, p. 56). BRITO, Vinicius Vieira. Foucault, o Corpo e a Filosofia. Dissertação (Mestrado em História) Universidade federal de Goiás, Goiânia, CANGUILHEM, Georges. Escritos sobre a Medicina. Tradução de Vera Avellar Ribeiro. 1. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, O normal e o patológico. Tradução de Maria Thereza Redig de Carvalho Barrocas. 6. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, DELEUZE, Gilles. Foucault. Tradução de Claudia Sant Anna Martins. 6. ed. São Paulo: Brasiliense, FOUCAULT, M. Ética, sexualidade, política. Coleção Ditos & Escritos, vol. V. Organização e seleção de textos de Manoel Barros da Motta. Tradução de Elisa Monteiro e Inês Autran Dourado Barbosa. Rio de Janeiro: Forense Universitária, O Nascimento da Clínica. Tradução de Roberto Machado. 6. ed. Rio Janeiro: Forense Universitária, Microfísica do Poder. Tradução de Roberto Machado. 26. ed. São Paulo: Edições Graal, 2008a. KRUSE, Maria Henriqueta Luce. Os poderes dos corpos frios das coisas que ensinam às enfermeiras. Tese (Doutorado em Educação) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, MACHADO, Roberto. Foucault, a ciência e o saber. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar, MUCHAIL, Salma Tannus. Foucault, simplesmente. São Paulo: Loyola, PORTOCARRERO, Vera. As Ciências da Vida: de Canguilhem a Foucault. Rio de Janeiro: FIOCRUZ, ROUDINESCO, Elisabeth. Filósofos na Tormenta: Canguilhem, Sartre, Foucault, Althusser, Deleuze e Derriba. Tradução de André Telles. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, SOUZA, Washington Luis. Da medicina não hospitalar ao hospital médico: uma leitura das análises de Michel Foucault sobre a história da medicina. Dissertação (Mestrado em Filosofia) Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2008.

53 TERNES, José. Pensamento Moderno e Normalização da Sociedade. Inter-Ação: Revista da Faculdade de Educação UFG, 32 (1): 47-67, jan./jun Modernidade e o retorno às coisas. Texto. Goiânia: UCG, VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault & a Educação. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, * Enfermeira da UFG, doutoranda em educação pela PUC-Goiás, orientanda do Professor Dr. José Ternes. Linha de Pesquisa: Educação, Sociedade e Cultura. [email protected] 53

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55 GESTÃO DEMOCRÁTICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA E PRIVADA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES Elias Pascoal * INTRODUÇÃO: O presente trabalho procura abordar algumas questões acerca da gestão democrática da educação pública e privada levando em consideração os desafios e possibilidades reais de sua prática efetiva no contexto do ensino. Com esse propósito, identificaremos alguns dos principais desafios e questionamentos a partir do cotidiano escolar, buscando oferecer respostas concretas à luz das principais correntes teóricas da educação, sobretudo quando elaboradas na perspectiva da educação brasileira. Buscaremos observar alguns fatores intervenientes, práticos e teóricos, cada vez mais presentes nas teorias educacionais, como no caso da gestão democrática que, conforme vistos não possuem uma aplicabilidade tão simples quanto se pode presumir de alguns discursos. Nesse sentido, buscaremos avaliar se existe mesmo uma gestão democrática na educação pública ou apenas um idealismo mitificado. Ao longo deste estudo, buscaremos contextualizar as teorias de gestão democrática para a peculiaridade da realidade sociocultural brasileira, destacando ainda as diferenças entre os modelos público e privado de ensino. Neste esforço, tentaremos compreender principalmente as debilidades e barreiras de se adaptar um modelo de gestão democrática tipicamente pensado para sistemas de ensino público a instituições privadas. Num estudo comparativo entre gestão no ensino público e no ensino privado, destacaremos as diferenças no que concerne a maior ou menor democratização em cada modelo, confrontando as respectivas características com os resultados da aprendizagem que se observa num e noutro modelo. Com isso buscaremos questionar até que ponto esta meta de democratização escolar se reflete em bons resultados. Dessa forma, tentaremos dar conta de importantes questões como: Qual a relação entre o tipo de gestão da educação escolar e a qualidade do ensino? Por que a educação privada, onde a gestão não segue as orientações da gestão democrática é mais eficiente e eficaz? Até que ponto a dita democratização não está a serviço da manutenção e perpetuação da baixa qualidade do ensino público? Ainda no debate sobre democratização na educação, buscaremos compreender em que medida as instituições tradicionalmente associadas à noção de democratização, como a eleição de diretores, agremiações estudantis e outras são realmente um reflexo da participação ou, do contrário, meros rituais democráticos dissociados de um verdadeiro envolvimento da sociedade com os temas da educação. Para instrumentalizar estes estudos, inicia-se o presente artigo abordando alguns conceitos chaves na teoria da educação, tais como os conceitos de: democracia, burocracia, gestão educacional. Na contextualização destes conceitos para a realidade brasileira, buscaremos avaliar, além das principais contribuições teóricas disponíveis, o arcabouço jurídico que dispõe sobre o modelo educacional brasileiro. Assim, seguiremos a tendência de alguns autores brasileiros envolvidos com instituições de ensino de reconhecida funcionalidade no cumprimento de seu ofício, como no caso de Tachizawa e Andrade; Braga e Monteiro Sabiá e Rossinholi, entre outros. CONCEITO DE DEMOCRACIA: Democracia é oportunizar a todos o mesmo ponto de partida. Quanto ao ponto de chegada, depende de cada um. - Fernando Sabino - 55

56 56 De acordo com o Online Etimology Dictonary, a palavra democracia vem do grego demokratia, união do radical demo, que significa povo comum, com o radical Kratia, que refere-se à palavra Kratos, cujo significado é regra ou força. A democracia consiste na forma de gestão ou governo em que todos os cidadãos participam das formulações políticas do Estado, com maior ou menor intensidade e, no mínimo, elegendo seus representantes de forma igualitária. A democracia, segundo Rousseau (apud MOSCA, 1987) possui um ideal igualitário como fonte inspiradora, democracia como valor. As principais decorrências do estabelecimento da vida comunitária, segundo Rosseau, se dão tanto no desenvolvimento da consciência, da afetividade e dos desejos de cada indivíduo, quanto na sua forma de viver, que é alterada sempre que a vida coletiva potencializa as suas capacidades intelectuais. Apesar das diversas e distintas definições sobre democracia, o conceito de Rosseau nos apresenta uma característica comum à maioria dos conceitos já elaborados, qual seja, o povo na base das decisões de que decorram consequências para a coletividade. É certo que nunca houve experiência democrática nos moldes ideais de Rosseau ou dos filósofos iluministas que se dedicaram à matéria. A realidade é marcada pelo conflito. Resta notar em que medida a causa deste conflito está na maior ou menor adequação da estrutura social aos preceitos democráticos. Quando tratamos de tais conflitos somos postos frente a diversas formas pelas quais grupos variados enfrentam-se nos mais distintos interesses. Mais importante que recobrar os interesses por trás da contenda é reconhecer padrões na rivalização dos grupos dentro de uma mesma sociedade que se supõe democrática. Sob essa perspectiva, um modelo analítico interessante é a da Teoria da Sociedade de Massa, que passa a distinguir a sociedade em duas classes, a saber, minorias e massas. A massa surge como multidão irracional e violenta, sem qualquer consciência de classe, enquanto as minorias representam a elite preparada para o exercício do poder político social. Por isso, teóricos como Mosca, Pareto e Michels, passam a defender a limitação da democracia enquanto espaço de participação popular, pois não veem as massas como capazes de participar de atividades que devem ser restritas à elite dirigente. A partir desse marco teórico, fica menos gritante a diferença entre teoria e realidade, ainda que o modelo democrático da sociedade de massa seja alvo de críticas severas por parte de Elitistas 3 e Marxistas 4. Por mais que essa perspectiva fuja ao ideal de justiça enquanto distribuição igualitária entre todos, ela conserva elementos de justiça entendidos em termos absolutos, afinal, por mais limitada que seja a participação das massas ela é mais influente do que se esperaria no Estado de Guerra. 5 Trata-se aqui de um caso típico de Racionalidade Limitada, conceito criado por Herbert A. Simon para designar a parcela de aplicabilidade e prática por trás de alguns modelos administrativos cuja concepção ocorre com um certo distanciamento da prática. Ainda com relação à Teoria das Massas, podemos alegar que os ganhos provenientes da menor participação direta das massas no processo democrático seriam maiores do que se espera para a ação das massas numa situação de caos. Isto significa dizer que, uma democracia menos abrangente do que o idealizado nas teorias iluministas compensa suas eventuais perdas com ganhos em termos de funcionalidade. Em suma, entender a democracia a partir da Teoria das Massas é dizer que a menor participação política das massas em relação às minorias não invalida os ganhos absolutos das massas, as quais saem da situação de opressão, vivida na anarquia, e ascendem a uma posição de participação, limitada que seja. Implica também dizer que a condição de massa inviabiliza a maior participação no processo coletivo, afinal, dinâmicas como o dilema da ação coletiva 6 e a teoria da escolha racional mostram que a complicação do processo decisório pode levar à inviabilização das atividades e, por conseqüência, perda absoluta por parte de todos. O teórico Ortega Y. Gasset (1930) entende que a divisão proposta, entre minorias e massa, possibilita o entendimento do que considera o mais importante na vida pública da Europa, a rebelião das massas garantida pelo discurso de liberdade e igualdade no processo democrático. O mesmo

57 autor afirma que é preciso repensar a democracia e sua idealidade de liberdade e igualdade dos indivíduos, mesmo porque existe um grande abismo entre minorias e massa, e qualquer tentativa de comparação é absurda. Ademais, enxerga a democracia, enquanto governo do povo ou vontade de uma maioria impossível, como algo injusto e arbitrário, pois nivela o poder de escolha entre classes que por natureza são diferentes, e gera as maiores desigualdades e contradições no seio da sociedade contemporânea. Robert Dahl (1971) efetua uma análise diferente de Ortega Y Gasset (1987) e propõe a constituição da poliorquias com o amadurecimento do processo democrático, desde que estimuladas através de eleições livres e idôneas, de modo que as pessoas possam se organizar em partidos para disputar a preferência dos eleitores no sufrágio de forma justa e igual. Dessa forma, Robert Dahl, semelhante a Ortega Y. Gasset 7 defende a pluralidade de elites na disputa do poder, como condição de melhoramento da Democracia. Concordemos ou não com Gasset e com as Teorias Estruturalistas 8, o fato é que a atitude política na maioria dos países, em especial no caso brasileiro, demonstra que é a partir dessas premissas que os governantes edificam as políticas educacionais vigentes em nossa sociedade. Dessa forma, é natural esperarmos que a educação traçada a partir deste modelo pouco participativo de democracia não poderá formar se não novas gerações com compreensão similar sobre a rasa abrangência da democracia. Se pensarmos ainda na relação tautológica entre educação e política, estando a última determinando as diretrizes da primeira e essa formando o pensamento político de seu tempo, somos colocados diante de uma imagem assustadora na qual o futuro da democracia se confunde com uma espiral de pouca abrangência democrática. Mais concretamente, os formuladores de políticas educacionais estão imersos num jogo político semelhante ao descrito por Gasset e, para conservarem sua posição de minoria, destinam à massa um sistema educacional acrítico e conformado. Essa cultura apática se desenvolve numa cultura política igualmente apática e, como conseqüência, as massas ficam restritas a uma democracia passiva, em que participar restringe-se a eleger candidatos. Democratizar o ensino consiste, também, em oferecer escolas com qualidade educacional, de forma que, ao receber os alunos, as escolas desenvolvam sua função primeira, que é ensinar a todos com a mesma qualidade e de forma crítica, para que este cidadão possa escolher conscientemente os seus dirigentes e, assim, promover as tão esperadas mudanças sociais. Em contrapartida, o que temos hoje é a decadência do sistema educacional público, por um lado, e falsa sensação, das massas, de que vive numa democracia participativa, por outro. Assim, a postura que adotaremos será a de rechaçar a ritualização democrática restrita às instituições de ensino. Acreditamos sim que o ideal democrático é valido e indiscutível em termos de organização da sociedade, contudo, quando particularizamos a questão para o caso das instituições de ensino, não podemos deixar que o ideal participativo de Rousseau recaia sobre as costas dos agentes da educação numa proporção muito maior do que se observa nas instâncias do aparelho estatal responsáveis pela estruturação de políticas macro de ensino. Acreditamos que a participação democrática deve ser tanto maior quanto mais geral for a instância de formulação política. Desse modo, endossamos a pressão democrática sobre os programas educacionais de governo, porém, não acreditamos que seja produtivo abrir tanto espaço no caso das instituições de ensino que, afinal, ocupam-se de dar uma finalidade prática aos programas educacionais já decididos dentro de um sistema que, supostamente, deveria ser democrático. A etapa consultiva da educação não deve ser tanto junto as escolas, mas também junto aos formuladores de políticas sociais. Nesse sentido, nossa compreensão defende uma organização democrática que oscile entre os ideais de Rousseau e a Teoria das Massas, situando a escola como etapa final de um processo, no qual o grande interesse e as capacidades apontam muito mais no sentido da funcionalidade do que da consulta. CONCEITO DE BUROCRACIA Em seus esforços para a compreensão da acepção política do termo burocracia, Norberto Bobbio destaca três principais interpretações, conforme abaixo: 57

58 Estas três acepções do termo disfuncionalidade organizativa, antidemocraticidade dos aparelhos, dos partidos e dos Estados, técnica da administração pública confluíram no vocabulário das ciências sociais modernas, originando uma extraordinária proliferação conceitual (BOBBIO, 2007 p. 124). De maneira geral, nota-se uma agregação de valores depreciativos e uma crítica à morosidade dos processos que geralmente caracterizam esta forma de administração baseada na partimentalização de ofícios e responsabilidades num grau de impessoalidade extremado. Endossando esta noção pejorativa geralmente associada ao termo burocracia, poderíamos citar o caso do sistema educacional brasileiro, que muitos dizem paralisado pela morosidade da burocracia que o compõe. Para compreendermos melhor as causas que comprometem o funcionamento da burocracia do ensino no Brasil, é pertinente relembrarmos alguns elementos básicos por trás do próprio conceito, quais sejam: autoridade, poder, hierarquia, disciplina, ordem e controle. Cada um desses princípios será validado, dentro de uma organização burocrática, na proporção direta de sua legitimidade, que pode ocorrer por competência verificada em resultados, eleição como expressão de confiança ou poder econômico como potencial para ação. Dependendo da origem desta legitimidade a burocracia será positiva ou negativa dentro da organização, quanto mais legítimos forem esses conceitos mediante a população, mais liberdade a burocracia terá para desempenhar sua função. No caso brasileiro, as burocracias e em especial a burocracia da educação, não gozam de padrões mínimos de legitimidade. Não há eleição para os principais cargos político-diretivos, que formulam políticas regionais, municipais ou nacionais de educação. Da mesma forma, não há confiança da população nas instituições de ensino públicas, o que se deve à realidade de ignorância nacional, balizado num estado patrimonialista, bem como às péssimas colocações brasileiras nos rankings internacionais que mensuram a qualidade do sistema escolar. Concomitantemente, as burocracias educacionais brasileiras carecem de legitimidade respaldada em poderio econômico, pois, as precárias situações das escolas bem como os recorrentes déficits orçamentários na área são expressão do fracasso econômico dessa empresa. Não é, portanto, razoável que o sistema de educação público brasileiro goze de qualquer legitimidade, o que muito contribui para a estagnação do exercício burocrático. Porém, mais importante ainda para explicarmos esta estagnação são os altos índices de corrupção por trás da máquina pública brasileira. O descompromisso com a coisa pública, a fragilidade e desinteresse das procuradorias tornam os desvios de dinheiro e crimes administrativos uma realidade constante e, desnecessário dizer, prejudicial ao sistema educacional brasileiro. Outro motivo chave para esta inércia é, mais uma vez, de cunho tautológico, visto que a população, feita refém da ignorância pela ineficiência do sistema educacional público, só aprende a aceitar, jamais a contestar, a cobrar, o que deixa os maus administradores e criminosos livres para enveredarem-se nos caminhos da corrupção. A GESTÃO EDUCACIONAL E SEU ENTENDIMENTO A administração é uma questão de habilidades, e não depende da técnica ou experiência. Mas é preciso antes de tudo saber o que se quer. - Sócrates - 58 Falar de gestão educacional significa particularizar e contextualizar as bases da administração para a realidade da educação. Neste sentido, notamos que as duas tendências principais da administração seguirão sendo também um divisor de águas no caso da gestão educacional. Assim, um modelo de gestão tende sempre a priorizar uma organização mais diretiva, ou, do contrário, mais participativa. Segundo Chiavenato (1994), administrar é interpretar os objetivos propostos pela organização e transformá-los em ação organizacional, através do planejamento, organização, direção e controle de todos os esforços realizados em todas as áreas e em todos os níveis da organização.

59 Assim como Chiavenato, os demais teóricos da administração também definem administração sob uma perspectiva que surge com a revolução industrial, a qual envolve um processo de produção mecanicista e altamente burocrática. Dentro desta perspectiva, faremos um breve comentário sobre a administração diretiva e a administração participativa. Administração diretiva: O modelo de administração diretivo tem como fundamento o uso da autoridade formal e seus mecanismos para manter a obediência e posição de hierarquia da empresa. Este modelo de administração tem raízes muito firmes no autoritarismo, em que os chefes decidem e os subalternos precisam pedir permissão para tudo. Não há qualquer possibilidade de iniciativa por parte dos subordinados e, com isso, há também graves impedimentos à expressão da criatividade e da inovação. Este modelo tem sua legitimidade muito atrelada a uma concepção de posse do tomador de decisões sobre a empresa que gerencia, afinal, o controle excessivo que ele tende a exercer sobre a instituição e seus membros denota não haver qualquer necessidade de se buscar legitimidade junto à comunidade empresarial. Não se trata, portanto, de um modelo pensado para se aplicar à gestão de empresas e bens cuja posse é associada a valeres públicos ou a códigos civis democráticos. Esta é uma estrutura administrativa mais adaptável para situações em que os destinos da empresa sejam da alçada exclusiva e individualíssima de seu gestor chefe, excluindo-o, portanto, das obrigações de transparência e satisfação pública. Administração participativa: Neste modelo de administração predominam aspectos como a liderança, a disciplina e a autonomia. Neste tipo de organização as pessoas envolvidas são responsáveis por seu próprio comportamento e desempenho, pois a disciplina é interna, e não imposta de fora para dentro, por meio de regulamentos e um supervisor cuja função é fiscalizar e punir em caso do não cumprimento das metas. Neste modelo, é, de certa forma, a própria comunidade empresarial que determina os códigos de conduta e funcionamento a serem adotados pela instituição. Assim sendo, o código de regras e normas da instituição representam um conjunto dos valores desta comunidade e, portanto, destacam-se pela sua legitimidade. Legitimidade esta que serve para cristalizar tais consensos, o que se observa de forma mais clara através da divisão de funções e atribuições para se garantir o cumprimento destes deveres acordados. Um destaque interessante deve ser feito para a forma como, dentre os atributos distribuídos aos membros desta comunidade, caberá o exercício do controle sobre os demais, criando assim uma corrente que, de forma retroalimentativa, vigia e se faz vigiar para que não haja negligencia no cumprimento e suas tarefas. Vistas as características principais destes dois modelos-chaves da administração, cabe pontuar que a realidade não se constrói em favor de modelos clássicos, portanto, o que se evidencia é um arcabouço administrativo híbrido, que toma contribuições tanto de um modelo quanto de outro, pesando-os nas mais diversas proporções, conforme seja a estratégia adotada pelo gestor. Gestão educacional: Como vimos a gestão está intimamente ligada a noção de administração, portanto, em se tratando do âmbito escolar, a organização e a gestão constituem o conjunto de condições e dos meios utilizados para assegurar o bom funcionamento da instituição escolar, de modo que alcance os objetivos educacionais esperados. De acordo com José Carlos Libâneo (2005), a organização e a gestão na escola referem-se ao conjunto de normas, diretrizes, estrutura organizacional, ações e procedimentos que garantam a racionalização do uso de recursos humanos, materiais, financeiros e intelectuais assim como a coordenação e o acompanhamento do trabalho das pessoas. A gestão escolar representa hoje, assim como em toda nossa história, um grande desafio aos gestores tanto da rede pública quanto da rede privada. Diante desse desafio, um primeiro esforço deve ser o de avaliar em que medida a gestão educacional deve optar por um modelo mais influenciado pelas práticas diretivas, ou, do contrário, por práticas participativas. 59

60 É natural desejarmos que a educação seja ambientada num modelo administrativo o mais participativo possível, pois, dessa forma, alguns valores que são ensinados de forma passiva, como a democracia, a justiça e a legitimidade, podem também ser introduzidos ao aluno por meio da própria maneira da escola se relacionar com ele. Contudo, há que se ponderar que a prática educacional não é assim tão descomplicada e, conforme já dissemos anteriormente, a abertura democrática deve ser tão maior quanto mais abrangente seja a instituição. Uma abertura democrática e participativa muito acentuada nas instituições de ensino pode, além de duplicar e confundir funções com as instâncias que decidem o programa nacional de educação, afetar consideravelmente a funcionalidade destas instituições. Como já dito, acreditamos que uma sociedade democrática é cosntituida pela divisão de tarefas e funções e, no caso da educação, cumpre às instâncias do poder público legislar sobre os parâmetros da educação. Às instituições de ensino cumpre muito mais dar funcionalidade a estas diretrizes do que propriamente questioná-las ou buscar subvertê-las a partir de experiências pontuais. Nesse sentido, é vital compreendermos que uma gestão escolar deve sim valorizar o modelo participativo, sobretudo como forma de promover o aprendizado democrático entre sua comunidade. Porém, esta meta não deve ameaçar o ofício da escola enquanto operacionalizadora de políticas educacionais traçadas e elaboradas em instâncias indiscutivelmente democráticas. Por isso, mesmo a maior participação na gestão escolar deve vir de uma decisão democraticamente tomada na instância que lhe é de direito, evitando que se atalhem os caminhos da democracia constitucional e se operem mudanças em foros inapropriados. A GESTÃO DEMOCRÁTICA NA REALIDADE BRASILEIRA: desafios e possibilidades A Carta Constitucional de 1988 contemplou a educação ao incorporar a gestão democrática como princípio do ensino público na forma da lei. Desta forma tornou-se obrigatória a adequação das leis em todas as instâncias federais, estaduais e municipais ao cumprimento da nova Lei. Esta conquista, muito comemorada por muitos educadores brasileiros, simbolizou uma vitória para os diversos grupos que há muito se mobilizavam em favor da inclusão da gestão democrática na Lei de Diretrizes e Bases (LDB). Sobre esta trajetória da legislação brasileira, Erasto Mendonça faz uma breve retrospectiva, citando vários documentos, movimentos e iniciativas que antecederam a promulgação da constituição de A participação da sociedade civil no processo constituinte fez-se mais organizada em função da existência de um Fórum que congregou entidades de âmbito nacional na defesa do ensino público e representou uma plataforma avançada dessa defesa. A gestão democrática do ensino fez-se presente nas reivindicações das entidades, indicando que, já naquele momento, a idéia de democratização da educação superava o conceito de escola para todos, incluindo a noção da escola como espaço de vivência democrática e de administração participativa. A despeito das mobilizações para que a gestão democrática do ensino fosse incluída na Constituição sem restrições, manobras de grupos conservadores no Congresso Nacional, se não conseguiram expurgar a expressão em sua totalidade, terminaram por limitá-la ao ensino público 11 (MEN- DONÇA apud TAVARES, 1990, p. 46) Os grupos de pressão que comemoraram a inclusão de cláusulas em favor da democratização da gestão escolar no ensino público, ao qual o autor se refere na citação acima, iniciaram uma cobrança organizada sobre o estado já na década de 1960, quando o governo inclusive prometeu efetivar reformas nesse sentido. Neste primeiro momento, os referidos grupos buscavam a democratização da gestão educacional pública por meio de uma descentralização de sua administração, conforme Dalila Andrade de Oliveira: 60 Embora a descentralização, como orientação para o planejamento, não seja uma novidade dos anos 90, pois já estava prevista na reforma do Estado da década de 60, no Decreto n. 200 de 1967, ganhará um novo vigor nas reformas atuais. Segundo Bresser Pereira, a reforma de 1967 colocou toda sua ênfase na

61 descentralização, mediante a autonomia da administração indireta, a partir do pressuposto da rigidez da administração direta e da maior eficiência da administração descentralizada. Assim, instituiu como princípios da racionalidade administrativa o planejamento e o orçamento, a descentralização e o controle de resultados (OLIVEIRA, 2006 p. 91). As demandas por descentralização e democratização de sistema educacional tomaram novo vigor após uma importante vitória, sobretudo por a terem obtido num cenário tão adverso quanto o que marcou os primeiros anos da Ditadura Militar no Brasil. Este impulso também foi beneficiado com o espírito crítico e a militância que ocorreu ao longo do regime militar. Embora as agremiações, sindicalizações e demais formas de organização e pressão sobre o estado tivessem um espaço cada vez mais reduzido, o fato é que a questão da educação passou a ocupar um lugar de maior visibilidade junto à sociedade que se preocupava em reorganizar a sociedade. Quase 20 anos depois, quando o regime militar já ruía e suas instituições já davam mostras de esgotamento, sobretudo sua burocracia, os intelectuais da educação aproveitaram o momento de reestruturação do Estado para se fazerem ouvir. Fruto dessa participação foi, portanto, a já mencionada inclusão da gestão democrática do ensino público na Constituição Federal. Para avaliarmos melhor como foi a penetração deste modelo nas bases políticas brasileiras temos, destarte, que atentar para a distinção que houve entre, primeiro, ensino superior e as demais etapas, além da distinção entre ensino particular e público. Com relação à distinção entre ensino superior e as demais etapas, Dalila Andrade nos lembra que esta foi uma divisão feita sem maiores critérios explicativos ou justificativos. Sem qualquer razão ou apelo pedagógico claro, o que houve foi tão somente a concessão de uma autonomia a universidades em um grau desproporcionalmente maior do que se observou para o Ensino Médio e Fundamental. Para ilustrar esta situação, basta mencionar que o princípio da autonomia universitária, que está na constituição brasileira, não apresenta similares que tratem das demais etapas da educação. No caso do ensino privado e o público, esta divisão não foi descrita em termos positivos, ou seja, não se legislou sobre as diferenças entre um e outro, mas, na verdade, houve quase um esquecimento do setor privado. Enquanto o setor público recebeu um plano bastante detalhado sobre o modelo de gestão a ser adotado de cunho participativo e democrático, no caso da educação particular muito pouco foi escrito e praticamente nada que determinasse como deveria ser feita a gestão dessas instituições. Em vista destes fatos é que podemos deduzir que o ensino privado, por não ser abarcado claramente pela normativa brasileira, pode ser compreendido como uma instituição muito mais associada à noção de propriedade privada e individual do que a qualquer ideia de bem público. Por isso, soa natural que essas instituições se resguardem o direito de imprimirem uma gestão mais diretiva que participativa. Pelo menos constitucionalmente, não parece haver qualquer texto que diga o contrário, portanto, não há porque não aceitarmos que é essa a função democraticamente atribuída às instituições de ensino particular, conforme expresso pelos órgãos de representação democrática e o documento principal da República Federativa do Brasil. CONSIDERAÇÕES FINAIS A educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tão pouco a sociedade muda. - Paulo Freire - Fazendo uma análise da relação, democracia, burocracia e gestão educacional, não é surpresa constatarmos a não-execução da função real da escola, de promover a emancipação e a democratização da cultura e do saber. Defendemos a ideia de que a escola, agindo só, pouco pode fazer para mudar a função meramente reprodutora do sistema, uma vez que a mesma é ponto final de uma longa estrutura organizacional dentro de um sistema político e econômico. Os condicionantes estruturais são demasiada- 61

62 mente influentes para pensarmos que a escola pode desligar-se da realidade que a determina e agir mediante suas próprias motivações A impessoalidade das burocracias e as doutrinárias políticas educacionais são verdadeiras censuras à escola que, porventura, parta só numa aventura quixotesca pelo alargamento dos preceitos democráticos de nossa sociedade. De forma direta, a própria existência da escola enquanto agente social está condicionada à obediência da norma editada pela minoria. Caso contrário, a história revela que há uma exclusão social, programada, dessas escolas, por parte da confluência de agentes macros que formam a estrutura. É lamentável, mas a escola não exerce nem função ética nem emancipadora dentro da sociedade, pois se encontra a serviço da manutenção de uma democracia pouco democrática e também a serviço da minoria, tanto no sistema público quanto no sistema privado. Em ambos, apenas se reproduz a herança cultural dentro da racionalidade vigente. Sobre essa questão, Bourdieu (1994) nos apresenta uma caricatura da forma como a própria estrutura de nossa sociedade reflete uma lógica de perpetuação sistêmica e estagnante de uma realidade injusta e pouco democrática. Para modificarmos essa realidade é preciso que o desejo de promover a tomada de consciência das massas não parta apenas das escolas, mas também de outros agentes sociais formadores de opinião na sociedade, além de subestruturas de poder que possam endossar mais ativamente a causa das massas. Infelizmente, não julgamos ainda a possibilidade de tamanha concentração em favor das massas num curto espaço de tempo, ressaltamos, assim, nossa descrença de que este processo esteja próximo. A nosso ver, na ausência de algum mecanismo político social que catalise essa ação holista a sociedade brasileira ainda não possui suficientes agentes de peso social preocupados com a causa das massas. Não foi difícil constatar que não bastam leis e portarias que tornem obrigatórias práticas de uma gestão democrática em uma instituição escolar seja pública ou privada. Na rede pública a gestão democrática não consegue ainda se efetivar de fato devido a verticalização da implementação, do aparelho burocrático e centralizador que compõe o aparelho administrativo da educação dentro do sistema educacional brasileiro. Já na iniciativa privada o que mostra é a inviabilidade de se aplicar todos os preceitos constituintes de acordo com a lei que rege a gestão democrática em uma instituição particular uma vez que esta é além de instituição escolar, uma empresa que vende um produto chamado conhecimento tendo assim uma perspectiva administrativa envolvendo elementos essencialmente administrativos e outra pedagógica. Com relação à perspectiva administrativa e pedagógica, esta, sim, é talvez muito mais democrática em seu dia-a-dia, pois seu cliente/comunidade é presente e participante de forma muito ativa, embora esse interesse seja particularizado. Notas 1 A Escola Elitista acredita, resumidamente, que a estrutura social é dada segundo as diretrizes estabelecidas por uma minoria detentora dos elementos de poder, a qual se denomina elite, e que os demais cidadãos são colocados numa posição inferior à das elites. Os principais autores da Escola Elitista são Mosca, Pareto e Michels. 2 A Escola Marxista é na verdade uma síntese de diferentes análises sociais, as quais partem da premissa estruturalista de Karl Marx, segundo a qual a sociedade é organizada em classes, estando os detentores dos meios de produção no comando da sociedade e a mão-de-obra proletária tem seu trabalho expropriado pelos detentores dos meios de produção. Incluem-se também na síntese marxista os chamados, neo-marxistas, como Rosa Luxemburgo e Gramisc, além dos pós-marxistas, como Lukács e Laclau. O elemento distintivo dos neo-marxistas é a readequação de certos conceitos do marxismo clássico, como as noções de classe e produção. Já os pós-marxistas caracterizam-se por suas críticas mais comprometedoras, que não apenas adaptam a teoria marxista clássica a novas épocas, mas também propõe que sua aplicação seja inviável em determinados casos HOBBES, Thomas. O Leviatã. Nessa obra Hobbes define a situação de Estado de Natureza enquanto sendo aquela que antecede a organização social dos homens por meio do estado ou estrutura que o valha. Nessa

63 situação os homens viveriam na anarquia caótica, estando sujeitos à violência e tirania dos mais fortes, sem garantias fundamentais com relação à manutenção de suas vidas, da verdade no cumprimento dos acoredos e da garantia de suas propriedades. 4 SANDLER, Todd. Collective action: Theory and applications. Nova York: Harvester Wheatsheaf, Nessa obra Sandler sintetiza a noção que envolve a dificuldade de se tomar decisões ótimas em face das diferentes percepções individuais que, muitas vezes, encontram dificuldade de se fundirem numa só. 5 As teorias estruturalistas são aquelas que, partindo de um nível de análise sistêmico, buscam compreender os fatos a partir de estruturas sociais formadas pela coletividade dos agentes individuais, sem que esta interação seja necessariamente programada de forma deliberada. Embora essa perspectiva teórica seja aplicada às mias diversas áreas, suas contribuições mais notáveis e conhecidas são na área da Ciência Social e politologia econômica, da qual Karl Marx é um dos principais expoentes. No campo da educação destacam-se Gramsci e Florestan Fernandes, além de outros educadores de veia socialista e comunista, como Paulo Freire e Pistrank. 6 DAHL, Robert. Um Prefácio à Teoria Democrática. Tradução de Ruy Jungmann. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1989 (o original em inglês é de 1956) e AVRITZER, Leonardo. O orçamento Participativo e a Teoria Democrática: Balanço Crítico. In. AVRITZER, Leonardo, NAVARRO, Zandr. A Inovação Democrática no Brasil. São Paulo: Editora Cortez, Ambas as obras sintetizam a noção de Democracia Participativa em oposição à Democracia Passiva, na qual o elemento de participação popular é restrito ao voto ou a raras ocasiões de consulta popular. Pela Teoria da Democracia Participativa a vontade popular deve ser expressa não apenas mediante consulta programada pelo estado, mas deve surgir espontânea na medida em que o povo julgue necessário. Para tanto faz-se necessária a mobilização popular, coesão social e a existência de canais institucionalizados para que haja o contato constante entre população e gestão política. 7 Fórum Nacional da Educação na Constituinte em Defesa do Ensino Público e Gratuito, composto pelas seguintes entidades: ANDE, ANDES, ANPAE, ANPED, CPB, CEDES, CGT, FASUBRA, OAB, SBPC, SEAF, UBES, UNE e FENOE. Criado em 1986, mas instalado oficialmente em fevereiro de 1987, o Fórum catalisou as posições das entidades em torno da gratuidade e da laicidade da escola pública em todos os níveis, bem como do dever do estado para com a educação. 8 Tavares (1990:46) observa que essa exclusão da escola particular foi o resultado de uma acordo de lideranças com os setores privatistas, na época nitidamente fortalecidos por um grupo suprapartidário de constituintes que se autodenominou Centrão. Referências AVRITZER, Leonardo. O Orçamento Participativo e a Teoria Democrática: Balanço Crítico. In. AVRITZER, Leonardo, NAVARRO, Zandr. A Inovação Democrática no Brasil. São Paulo: Editora Cortez, BOBBIO, Norberto. Dicionário de Política. Brasília: ed. UnB, p. 666, BOURDIEU, Pierre. Estilos de Vida. In: ORTIZ, Renato (org.). Pierre Bourdieu. São Paulo: Ática, 1994, 2. edição, p BRAGA, R.; MONTEIRO, C. A. Planejamento estratégico sistêmico para instituições de ensino. São Paulo: Hoper, CHIAVENATO, Idalberto. Administração de Empresas: abordagem contingencial. 3. ed. São Paulo. Makron Books DAHL, Robert. Um Prefácio à Teoria Democrática. Tradução de Ruy Jungmann. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, Poliarquia: participação e oposição. Tradução de Celso Mauro Paciornik. São Paulo: Ed. USP, FERNANDES, Florestan. A Constituição Inacabada. São Paulo: Estação Liberdade, FREIRE, Paulo. A Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, GASSET, Ortega. La rebelión de las massas. Madrid: Occident,

64 GRAMSCI, Antônio. A Formação dos Intelectuais. Rio de Janeiro: M. Rodrigues Xavier, HOBBES, Thomas. Leviatã Ou Matéria Forma e Poder de um Estado Eclesiástico e Civil. São Paulo: Ed. Nova Cultural, LACLAU, Ernesto. Política e Ideologia na Teoria Marxista. Rio de Janeiro: Paz e Terra, LIBÂNEO, José C. Organização e gestão da escola. Teoria e Prática. Goiânia: Alternativa, LUCKACS, Georg. História e Consciência de Classes. Rio de Janeiro: Martins Fontes, LUXEMBURGO, Rosa. A Acumulação do Capital. São Paulo: Ed. Nova Cultural, MARX, Karl. O Manifesto do Partido Comunista. São Paulo: Vozes, MICHELS, Robert. A Sociologia dos Partidos Políticos. Brasília: Editora Universidade de Brasília, MOSCA, Gaetano. História das Doutrinas Políticas: Desde a Antiguidade. Rio de Janeiro: Guanabara, OLIVEIRA, Dalila Andrade. A gestão democrática da educação no contexto da reforma do estado. In: FERREI- RA, Naura Syria Carapeto (Org.) Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, ONLINE ETIMOLOGY DICTIONARY. Disponível em: SABIÁ, C. P. P.; ROSSINHOLI, M. Profissionalização da gestão das instituições de ensino superior privadas na década de 90. In: XII ENANGRAD, São Paulo, Anais, SANDLER, Todd. Collective action: Theory and applications. Nova York: Harvester Wheatsheaf, SIMON, H. A. Comportamento Administrativo: estudo dos processos decisórios nas organizações administrativas. 2. ed. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, SMUTS, Jan. Holism and evolution. New York: Sierra Sunrise, TACHIZAWA, T.; ANDRADE, R. O. B. Gestão de instituições de ensino. 4. ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro: Editora FGV, TAVARES, Maria das Graças Medeiros. Gestão democrática do ensino público: como se traduz esse princípio? Rio de Janeiro: Dissertação de Mestrado, IESAE/FGV, * Graduado em Pedagogia pela UFAM (Universidade Federal do Amazonas); pós-graduado em Administração Educacional pela Universidade Salgado de Oliveira; Mestre pela PUC Goiás.

65 LIVRO É PARA DEVANEAR Flomar Ambrosina Oliveira Chagas* Mas o sonho não é menos importante do que o trabalho BACHELARD (1992) L ivro, livro. Livro é para devanear. Livro? O que é um livro? liber (latim clássico), libru. (latim vulgar). Ferreira (1986, p. 1042), o define assim: Livro, [do lat. Libru.] S.m.1. Reunião de folhas ou cadernos, soltos, cosidos ou por qualquer outra forma presos por um dos lados, e enfeixados ou montados em capa flexível ou rígida. 2. obra literária, científica ou artística que compõe, em regra, um volume em brochura ou encadernadas [...]. Já a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), na década de sessenta, para fins estatísticos, definiu o livro como uma publicação impressa, não periódica, que consta de, no mínimo 49 páginas, sem contar as capas. Vê-se que são definições relacionadas a um objeto, não dizem respeito à essência do livro, a sua importante função de conhecimentos, de sabedoria, de devaneio. Mas afinal o que é um livro? É um plano preenchido de letras em linha que se destacam da realidade palpável do papel para habitar o plano virtual de nossa imaginação. Há nele um silêncio à espera de um gesto. Ou, como melhor poetiza João Cabral de Melo Neto (2010) na feira do livro [...] Silencioso: quer fechado ou aberto / inclusive o que grita dentro: anônimo: / só expõe o lombo, posto na estante, / que apaga em pardo todos os lombos: / modesto: só se abre se alguém o abre / e tanto o oposto do quadro na parede, /aberto vida toda, quanto da música, / viva apenas enquanto voam suas redes. / Mas apesar disso e apesar de paciente / (deixa-se ler onde queiram), severo: / exige que lhe extraiam, o interroguem: / e jamais exala: fechado, mesmo aberto. Livro é vida, como escreve Lygia Bojunga Nunes (1990, p. 7-8), desde que eu era muito pequena, os livros me deram casa e comida. Foi assim: eu brincava de construtora, livro era tijolo; em pé, fazia parede; deitado, fazia degrau de escada; inclinado, encostava num outro e fazia telhado. E quando a casinha ficava pronta eu me espremia lá dentro para brincar de morar em livro. De casa em casa eu fui descobrindo o mundo (de tanto olhar pras paredes). Primeiro olhando desenhos; depois, decifrando palavras. Fui crescendo; e derrubei telhados com a cabeça. Mas fui pegando intimidade com as palavras [...] o livro agora alimentava a minha imaginação. Todo o dia a minha imaginação comia, comia e comia; e de barriga assim toda cheia, me levava pra morar no mundo inteiro; [...]. Foi assim que, devagarzinho, me habituei com essa troca tão gostosa que no meu jeito de ver as coisas é a troca da própria vida; quanto mais eu buscava no livro mais ele me dava. Mas como a gente tem mania de sempre querer mais, eu cismei um dia de alargar a troca: comecei a fabricar tijolo pra em algum lugar uma criança juntar com outros, e levantar a casa onde ele ia morar. A leitura continua pela vida afora quando se tem uma infância literária. INFÂNCIA LITERÁRIA Ah! Como é bom sentir o sabor de histórias quase esquecidas, nas estantes, nos armários sem trancas, é como se fossem amigas da infância, memória e vida se entrelaçam e dão sentido às páginas. Ler é por demais saboroso, alimentar de páginas literárias que são artes da vida transfigurada em palavras, chega mais perto e contempla as palavras. Cada uma tem mil faces secretas sob a face neutra, e te pergunta, sem interesse pela resposta, pobre ou terrível que lhe deres: trouxeste a chave? E com a 65

66 chave mágica drummondiana, vai-se abrindo mundos e portas desconhecidas das primeiras leituras de páginas cheias de cores, de formas, de imagens, de poucas palavras, substituídas pelas metáforas entrançadas aos diferentes estilos. Os clássicos da literatura sempre referenciam a leitura, Cervantes (1964, p. 10), por exemplo, nas primeiras páginas do livro Dom Quixote de La Mancha, escreve como o gentil-homem dedicava-se à leitura de livros de cavalaria, sua cabeça se encheu de encantamentos, batalhas, desafios, amores [...] que haviam visto naqueles livros. A vida só existe se existirem sonhos, utopias, como Dom Quixote que vagueia ao sabor da aventura, em cujo delírio rebanhos viram exércitos, moinhos de vento, gigantes, simples pousadas, castelos luxuosos, criadas suadas e cheirando a alho, princesas encantadoras... (TERNES, 2009, p. 29). Para Cervantes, uma coisa é escrever como poeta; outra, como historiador: o poeta pode contar ou cantar coisas não como foi mas como deveriam ter sido, enquanto o historiador deve relatá-las não como deveriam ter sido mas como foram, sem acrescentar ou subtrair da verdade o que quer que seja. Mas, para Bachelard (1974, p.201), nunca somos verdadeiros historiadores, somos sempre um pouco poetas e nossa emoção traduz apenas, quem sabe, a poesia perdida. Uma belíssima passagem escrita por Jorge Amado (1979, p.29-30), fala sobre João José, um dos Capitães da Areia, que nunca vendia os livros roubados: ia empilhando num canto do trapiche, sob tijolos, para que os ratos não os roessem. Lia-os todos numa ânsia que era quase febre. Gostava de saber das coisas e era ele quem, muitas noites, contava aos outros histórias de aventureiros de homens do mar, de personagens heróicos e lendários que faziam aqueles olhos vivos se espicharem para o mar ou para as misteriosas ladeiras da cidade, numa ânsia de aventuras e de heroísmo. João José era o único que lia corretamente entre eles e, no entanto, só estivera na escola ano e meio. Mas o treino diário da leitura despertara completamente sua imaginação e talvez fosse ele o único que tivesse consciência do heróico de suas vidas. [...] contando aquelas histórias que lia e muitas que inventava, fazia a grande e misteriosa mágica de os transportar para mundos diversos, fazia com que os olhos vivos dos Capitães de Areia brilhassem como só brilham as estrelas da noite da Bahia. A leitura da obra de arte, como diz Jorge Amado, propicia uma viagem a mundos diversos, produz o alargamento do campo do possível, a consciência de outras possibilidades de ser e existir e mostra o poder e a força da leitura na vida de uma pessoa e de um grupo social. Um cavalo-de-pau alado se faz Rocinante para ir até o mar ouvir, nas noites de lua nos cais do Mercado, nas feiras, nos pequenos portos, os desejos, anseios dos Capitães da Areia. Pela leitura, João José era o único que lia corretamente entre eles, e, no entanto, só estivera na escola ano e meio. Mas o treino diário da leitura despertara completamente sua imaginação (AMADO, 1979, p. 30). Em outras páginas continua Também já li um livro... Um livro de João de Adão. Se eu tivesse tado numa escola como tu diz, tinha sido bom. Eu um dia ia fazer muito quadro bonito. Um dia bonito, gente alegre andando, rindo, namorando assim como aquela gente de Nazaré, sabe? Mas cadê a escola? (idem, p. 118). O ser humano aprende a criar ideias e a desenvolvê-las ainda pequeno, são as ideias que constroem o mundo. Em A Filosofia do Não, Bachelard (1974, p. 236) escreve que, do ponto de vista neurológico, a criança nasce com um cérebro inacabado e não, como afirmava o postulado da antiga pedagogia, com um cérebro inocupado. A sociedade acaba na verdade o cérebro da criança; acaba-o através da linguagem, através da instrução, através da educação. Pode acabá-lo de diversas maneiras. [...] E a educação proposta por Korzybski dever-se-ia acabar o cérebro da criança como um organismo aberto. Mas, para isso, primeiro precisa psicanalizar os educadores e educadoras, despindo-os do fazer aristotélico. Assim, a leitura deve começar na infância, permeada de contos de fadas, como propõe Bettelheim (1980, p.20): 66 Enquanto diverte a criança, o conto de fadas a esclarece sobre si mesma e favorece o desenvolvimento de sua personalidade. Oferece significado em tantos níveis diferentes, e enriquece a existência da criança de

67 tantos modos que nenhum livro pode fazer justiça à multidão e diversidade de contribuições que esses contos dão à vida da criança. [...]. Os contos de fadas são ímpares, não só como uma forma de literatura, mas como obras de arte integralmente compreensíveis para a criança, como nenhuma outra forma de arte o é. Ainda sobre esse assunto, o psicólogo americano James Hillman acredita que as pessoas que, na infância, leram histórias ou escutaram alguém lê-las estão mais preparadas e possuem um prognóstico melhor que aqueles que jamais conheceram nenhuma história... Fazendo parte da vida desde cedo, a leitura representa uma perspectiva na vida (FISCHER, 2006, p. 296). Assim, a leitura deveria constituir-se não só o principal foco da pesquisa educacional, mas o próprio alicerce do currículo escolar. Daí a importância de se assimilar o maior número possível de leituras por toda a vida, porque restringir a leitura é restringir a própria vida (idem, 291). Os momentos mais preciosos vividos na infância, muitas vezes, devem ser atribuídos às leituras, relembradas com perfeição pelo resto da vida. Fischer fala a respeito de um dos maiores bibliófilos da Inglaterra, do século XVIII, Dr. Johnson, o mais celebre homem das letras daquele país, incentivador da leitura às crianças: Costumo levar a criança à biblioteca e deixo que ela escolha o que deseja ler. Não se deve desestimular a criança a ler nenhuma coisa de que ela demonstre gostar, partindo-se do princípio de que o texto está além de sua compreensão. Se for este o caso, a criança não tardará a perceber e desistirá; se não, a criança, é óbvio, irá absorver o que lê... (FISCHER, 2006, p. 241) O referido bibliófilo instrui-nos a manter o maior número de livros possível por perto, pois assim poderia ler sobre qualquer assunto que lhe desse vontade, a qualquer hora (idem, 242). Daí a importância de a escola ter livros na biblioteca, na sala de aula, na área de vivência. Em A poética do devaneio, Bachelard (2006), apresenta uma filosofia ontológica da infância quando destaca seu caráter durável. Para ele, o domínio das recordações da infância, guardadas, desde a infância, na memória, é um domínio de distinção difícil, a memória sonha, o devaneio lembra. As lembranças da infância feliz são ditas com uma sinceridade de poeta. Por alguns de seus traços, a infância dura a vida inteira. É ela que vem animar amplos setores da vida adulta. Para Bachelard (2006, p. 21), é preciso viver, por vezes é muito bom viver, com a criança que fomos, pois nos fornece uma consciência de raiz: toda a árvore do ser se reconforta. Os poetas nos ajudarão a reencontrar em nós essa infância viva, essa infância permanente, durável, imóvel. Faz-se necessário que a leitura iniciada nas primeiras séries prossiga ao longo da educação básica. O contato exclusivo com conteúdos do livro didático tolhe o crescimento da faculdade responsável pelo desenvolvimento intelectual, espiritual e artístico do aluno e da aluna. Ao mesmo tempo, condiz com as propostas atuais de ligeireza e não do aguçar da imaginação. Bachelard (2008) escreve que, quando criança, reunimos todas as possibilidades. Somos artistas e cientistas, conhecemos e experimentamos o mundo pela nossa capacidade inventiva. Crianças, éramos pintor, modelador, botânico, escultor, arquiteto, caçador, explorador. E o que aconteceu com tudo isso? (BACHELARD, 2008, p. 76). Cadê o artista e cientista que éramos pela nossa capacidade inventiva? São os adultos que nos respondem pelo mundo que perderam! Eles sabem, acreditam que sabem, dizem que sabem... Demonstram para a criança que a Terra é redonda, que ela gira em torno do Sol. Pobre criança sonhadora, quanta coisa não és obrigada a escutar! Que libertação para o teu devaneio quando deixas a sala de aula para galgar a encosta, a tua encosta! Que ser cósmico é uma criança sonhadora! (BACHELARD, 2006, p. 122). Quando a criança é desafiada continuamente a agir e reagir, ela reúne todas as possibilidades criadoras e inventivas. Este momento intenso de investigações materialistas da ficção é a época da construção da imaginação, do armazenamento das imagens primeiras. Ao interagirmos com as produções poéticas da criança, deparamo-nos com o sentimento de ter sido essa criança com esse momento prazeroso de criação e invenção. 67

68 Neste momento ímpar, mágico, em que nos sintonizamos com a criança, significa o momento da primeira vez. Horas há, na infância, em que toda criança é o ser admirável, o ser que realiza a admiração de ser. Descobrimos assim em nós uma infância imóvel, uma infância sem devir, liberta da engrenagem do calendário. (BACHELARD, 1988, p. 111), e nos admiramos ao reencontrar em nós essa criança. A lembrança pura não tem data. Tem uma estação. É a estação que constitui a marca fundamental das lembranças. Para este teórico, o mundo da infância é ilustrado com suas cores primeiras, verdadeiras. Pelos devaneios revemos o mundo nas cores da infância, colorido. Os devaneios, segundo Bachelard, ajudam-nos a habitar o mundo, a habitar a felicidade do mundo. E o devaneio poético é uma abertura para um mundo belo, para mundos belos (idem, p. 13). E continua em outras páginas: E é assim que nas suas solidões, desde que se torna dona dos seus devaneios, a criança conhece a ventura de sonhar, que será mais tarde a ventura dos poetas. Como não sentir que há comunicação entre a nossa solidão de sonhador e as solidões da infância? (BACHELARD, 2006, p. 94). Faz-se necessário, então, transformar o gosto literário em hábitos (idem, p. 3). Por meio das palavras de Franz Hellens, escreve Bachelard (2006, p. 130): A infância não é uma coisa que morre em nós e seca uma vez cumprido o seu ciclo. Não é uma lembrança. É o mais vivo dos tesouros, e continua a nos enriquecer sem que o saibamos... Ai de quem não poder se lembrar de sua infância, reabsorvê-la em si mesmo, como um corpo no seu próprio corpo, um sangue novo no sangue velho: está morto desde que ela o deixou. Bachelard nos leva a recuperar o estado de infância na idade adulta; o que não significa infantilizar-se; ele nos desafia a assumir nossa infância a partir de nossa maturidade. Este é o desafio proposto por ele: o respeito ao ponto de vista da criança, aceitar questionamentos, reconhecer equívocos, aprender que corrigir não é humilhar, mas ratificar. Eis uma questão complicada, pois: Assim que a criança atinge a idade da razão, assim que pede seu direito absoluto de imaginar o mundo, a mãe assume o dever, como fazem todos os educadores, de ensiná-la a ser objetiva objetiva à simples maneira pela qual os adultos acreditam ser objetivos. Empanturramo-la de sociabilidade. [...] A infância essa massa! é empurrada no espremedor para que a criança siga direitinho o caminho dos outros (BACHELARD, 2006, p. 102). Como nos ditos bachelardianos, imaginar sempre será mais que viver, pois envolve inventar e instaurar outras realidades, exercitar outros viveres. Ou como no poema Reinvenção de Cecília Meireles: porque a vida, a vida, a vida, a vida só é possível reinventada. Entrar numa biblioteca, abrir os livros, adentrar páginas e páginas é uma tessitura acalentadora, é aguçar, é alinhavar os fios da trama do imaginário. É abrir portas e janelas para a criatividade e a fantasia, é mergulhar no rico e sedutor jogo das palavras que tecem a narrativa ou o poema, sentir a delícia do destrinçar do texto, buscar nele múltiplos sentidos ou, até mesmo, sentir que pode não ter sentido. O labirinto das frases, das páginas, dos livros conduz a pessoa ao interior de si mesma, é uma busca de soluções para as questões que se apresentam como indiscutíveis, e à medida que as supera, torna-se um novo ser. Como escreve Bachelard, (1974, p. 204), quando vamos ao fundo dos labirintos do sono, quando tocamos nas regiões de sono profundo, conhecemos talvez uma tranquilidade ante-humana. Assim a biblioteca torna-se um espaço poético, indispensável à imaginação. A IMPORTÂNCIA DE AGUÇAR O IMAGINÁRIO Para esse filósofo, os livros são nossos verdadeiros mestres no sonhar. Sem uma total simpatia de leitura, por que ler? Mas, quando entramos realmente no devaneio do livro, como parar de ler? (idem, p. 200). 68 O mundo deve voar. [...] há tantos seres que vivem de voar, que o vôo é seguramente o mais próximo destino do mundo sublimado. [...] Um ser que pode voar não deve ficar na terra: é necessário que, de

69 uma vez por todas, ela voe. É necessário que ela mergulhe e nade e singre através dos ares. Voe, filha do nada, alma solitária, vela obscura...voe!... E ela voa. As substâncias se alteram. Um sopro espesso como onda a sustenta. Ela atinge o poder passarinhante (BACHELARD, 2006, p. 200/1). Bachelard mostra-nos uma possibilidade do imaginário para despertar nossa atenção diante do mundo em que vivemos, das outras pessoas e de nós mesmos. O sonho desperta, liga a pessoa a si mesma e a prepara para experiências imaginárias autônomas, vida saudável em relação ao cotidiano, tornando concretas as experiências de liberdade, felicidade e bem estar. E ao se aproximar dos poetas, percebe-se os limites da ciência e da razão, e estabelecer limite já é ultrapassá-lo. Assim sendo, por meio dos poetas, compreendem-se melhor as possibilidades experimentais, visualizam-se as afinidades entre experiência científica e experiência poética da pessoa com seu mundo, numa espécie de livrar a saúde do filósofo, por meio de experiências com a imaginação, pois as fontes de nossa energia e de nossa saúde estão em nossas próprias imagens dinâmicas (Bachelard, 2008, p. 67). Ao se aproximar das teorias dos poetas surrealistas que ligam razão e imaginação, sonho e aventura, pensamento e instrução, Bachelard vai elaborando uma outra concepção de razão, amplia a noção de racional pela noção de surracional (surrealismo + racional), na medida em que pensa se aventurando e se aventura pensando porque, para esse autor, uma confluência entre razão e imaginação, o verdadeiro objetivo do surrealismo não estava em criar um novo movimento literário, pictórico, ou filosófico, mas, sobretudo, em fazer com que a sociedade mudasse de vida. Assim, Bachelard percebendo a necessidade de uma filosofia aberta que trabalhasse sobre o desconhecido e buscasse no real o que viesse a contradizer os conhecimentos anteriores, em que uma experiência nova dissesse não à experiência anterior, publica A Filosofia do Não. Tem-se, assim, no devaneio, o princípio dinâmico das tentativas, de erros, invenções, descobertas. A partir desse princípio, Bachelard compreende as teorias maiores como devaneios maiores, sobre achados e inventividades do mundo. Para Bachelard, a imaginação é uma das formas da audácia humana. Assim sendo, a imaginação não derivada nem tampouco está subordinada a razão. O que leva Bachelard (1974, p. 166) a questionar o cientista: quais são vossas tentativas, vossos ensaios, vossos erros? Quais são as motivações que vos levam a mudar de opinião? Por que razão vocês se exprimem tão sucintamente quando falam das condições psicológicas de uma nova investigação? Transmiti-nos, sobretudo as vossas ideias vagas, as vossas contradições, as vossas ideias fixas, as vossas convicções não confirmadas. [...] Dizei-nos o que pensais, não ao sair do laboratório, mas sim na hora que deixais a vida comum para entrar na vida científica. Dai-nos não o vosso empirismo da tarde, mas o vosso rigoroso racionalismo da manhã, o a priori do vosso sonho matemático, o entusiasmo dos vossos projetos, as vossas intuições inconfessadas. Se pudéssemos assim alargar a nossa pesquisa psicológica, parece-nos quase evidente que o espírito científico surgiria também numa verdadeira dispersão psicológica e consequentemente numa verdadeira dispersão filosófica, dado que toda a raiz filosófica nasce de um pensamento. O tcheco Kafka escreveu certa vez algo assim um livro tem de ser o machado que rompe o oceano congelado que habita dentro de nós. Essa mudança brusca faz-nos sentir, de repente, como se tivéssemos distantes de quem pudesse socorrer-nos. Porém, por outro lado, a leitura é desafio, e é o desafiar que nos capacita, encanta-nos e nos enriquece, como escreve Bachelard (2006, p. 26): Que benefícios nos proporcionam os novos livros! Gostaria que cada dia me caíssem do céu, a cântaros, os livros que exprimem a juventude das imagens. Esse desejo é natural esse prodígio, fácil. Pois lá em cima, no céu, não será o paraíso uma imensa biblioteca? Leituras e releituras vão desafiando-nos, possibilitando-nos percorrer caminhos não usuais de descoberta. Difícil é sair do jogo do nosso ritmo. Os reencontros com a leitura levam-nos a adquirir o ritmo e vão fortalecendo a nossa trama com os escritores e preenchendo os espaços em branco, as entrelinhas, as ambiguidades e, assim, vamos participando intimamente desse jogo. Mas esse jogo com as palavras, não é fácil. É como excursionar uma montanha, assim como os dizeres de Eco (1985, p. 36) é preciso aprender a respirar, regular o passo, do contrário desistiremos 69

70 logo. A partir do momento que se afinam os ouvidos e se escutam os murmúrios que se escondem por detrás ou em todas as dimensões da escrita, ouve-se o silêncio. E ao ouvir o silêncio compreender-se-á a importância do trabalho na escola na perspectiva epistemológica, de se trabalhar com o pensamento. E, assim, começa-se a escrever. Como não devanear enquanto se escreve? É a pena que devaneia. É a página branca que dá o direito de devanear. Se ao menos fosse possível escrever só para si! Como é duro o destino de um fazedor de livros! É preciso cortar e recoser para dar sequência às ideias (BACHELARD, 2006, p. 17). E o que pretende a escrita? Quem responde é Blanchot (1997, p. 45): Libertar-nos do que é. E o que é é tudo, mas é primeiro a presença das coisas sólidas e preponderantes tudo o que para nós marca o domínio do mundo objetivo. Essa libertação se realiza graças à estranha possibilidade que temos de criar o vácuo ao nosso redor, de colocar uma distância entre nós e as coisas. Esta possibilidade é autêntica ( temos direito ) porque está ligada ao sentimento mais profundo da nossa existência, a angústia, dizem uns, o tédio, diz Mallarmé. Vimos que ela corresponde exatamente à função da escrita, cujo papel é substituir a coisa por sua ausência, o objeto por seu desaparecimento vibratório. A literatura tem por lei esse movimento na direção de outra coisa, na direção de um para-além que, no entanto, nos escapa, já que não poder ser, e do qual só retemos para nós que o consciente falta. Dessa forma, dá-se o movimento da escrita, cortando palavras, relendo e entrelaçando a leitura de Blanchot com a de Bachelard e outros. E é justamente nesse entrelaçar de leituras que se percebe que um texto não surge no espaço, solto, está sempre ligado a outros que os antecedem, é uma escavação do espaço de novas leituras-escrituras. Há diálogo entre o texto e todos os outros textos escritos antes. Como disse Eco (1985, p. 40), os livros falam sempre de outros livros e toda a história conta uma história já contada. Isso já sabia Homero, já sabia Ariosto, para não falar de Rabelais ou de Cervantes. Um escritor sempre nos remete a outro. Como nesta tessitura, por exemplo, Bachelard nos remeteu a Blanchot que nos remeteu a Eco, mas quando retornamos a Bachelard, já não é o mesmo Bachelard que reencontramos, a leitura é outra, assim a nossa leitura nunca tem fim. Na releitura, entre as dobras das frases, há sempre uma nova descoberta, parece até que é a primeira leitura que se faz do livro. As leituras que vamos entrelaçando de um autor com outro nos fazem perceber o que antes não víamos. Assim, não revivemos, não reencontramos emoções de uma leitura anterior, pois, entre uma leitura e outra, há avanços, há rupturas, compenetramos mais na alma do texto, pelas lacunas deixadas pelo escritor. Como, em Se numa noite de inverno um viajante, Calvino (2009, p. 259) escreve: Cada novo livro que leio passa a fazer parte daquele livro abrangente e unitário que é a soma de minhas leituras. Isso não acontece sem esforço; para compor esse livro geral, cada livro particular deve transformar-se, relacionar-se com os livros que li anteriormente, tornar-se o corolário ou o desenvolvimento ou a refutação ou a glosa ou o texto de referência. Há vários anos freqüento esta biblioteca e a exploro volume por volume, prateleira por prateleira, mas poderia demonstrar-lhes que não fiz outra coisa senão prosseguir na leitura de um único livro. 70 Calvino nos remete a Mallarmé, ao idealizar seu Le Livre sem início, nem fim, em permanente construção, único e múltiplo, impessoal e soma de todos os livros, dispensando a assinatura do autor sempre a favor de uma condição verbal da literatura. Este grande livro, conforme Mallarmé, não obedeceria a uma ordem fixa de construção, possuiria uma forma móvel e indicaria novas e infinitas combinações e possibilidades. Quando se lê um texto literário, a imagem construída por meio dele tem significado em si mesma, no momento presente, e de forma diferente em cada leitor ou leitora, que se torna neste momento também autor/a, por isso que nenhum texto é definitivo, porque o/a leitor/a o reinventa a cada leitura. À medida que o tempo passa mudamos, e a imagem do lido também muda, ocorre na releitura a redescoberta de nós mesmos/as. O maravilhoso da leitura reside neste fato de o autor não ter o controle do seu próprio texto. Segundo Blanchot (1987, p. 11), o escritor nunca sabe que a obra está realizada. O que ele terminou num livro, recomeçá-lo-á ou destruí-lo-á num outro. Valéry, celebra na obra esse privilégio do infinito, ainda vê nela o lado mais fácil: que a obra seja infinita. Como se vê, cada leitura é sempre reescrita, sempre reencontro, com um texto interrompido pelas contra palavras de outras leituras e leitores/as. Assim, percebe-se que não existe um verdadeiro

71 e único sentido de um texto. Há uma correlação entre eles, tanto no sentido de ligações entre eles, quanto no sentido de mensagens que eles remetem uns aos outros: leituras, desdobramentos, transformações. Diz Eco (1983, p. 330) que não raro os livros falam de livros, é como se falassem entre si. Segundo ele, a biblioteca parecia-lhe ainda mais inquietante. Era então o lugar de um longo e secular sussurro, de um diálogo imperceptível entre pergaminho e pergaminho, uma coisa viva, um receptáculo de forças não domáveis por uma mente humana, tesouro de segredos emanados de muitas mentes e sobrevividos à morte daqueles que os produziram. Como nos ditos de Foucault (2007, p. 26), está preso em um sistema de remissões a outros livros, outros textos, outras frases: nó em uma rede. Assim, nessa rede de relações se entrelaçam e entrechocam as várias vozes sociais de uma dada época. Bachelard está sempre nos relembrando, ora num livro, ora noutro, que um livro dever ser lido mais de uma vez; é preciso ler um grande livro duas vezes, uma pensando, outra sonhando, num convívio de devaneio, com o sonhador que o escreveu (BACHELARD, 2006, p. 85). Já em outra parte, ele nos aconselha a não ler com demasiada rapidez e a cuidar para não engolir trechos excessivamente grandes. Dividam, diz-nos, cada uma das dificuldades em tantas parcelas quantas forem necessárias para melhor resolvêlas. Sim, mastiguem bem, bebam em pequenos goles, saboreiem verso por verso os poemas. Todos esses preceitos são belos e bons. Mas um princípio os comanda: antes de mais nada, é necessário um bom desejo de comer, de beber e de ler. É preciso desejar ler muito, ler mais, ler sempre. Assim, já de manhã, diante dos livros acumulados sobre a mesa, faço ao deus da leitura a minha prece de leitor voraz: A fome nossa de cada dia nos daí hoje... (BACHELARD, 2006, p. 26). Desse propósito, de se ler um grande livro, no mínimo, duas vezes, comunga com Nietzsche (2007, p. 18), ao afirmar: um tal livro e um tal problema não têm pressa: e, além disso, somos amigos do lento. [...] Não foi em vão que fui filólogo, e talvez ainda o seja. Filólogo quer dizer professor de leitura lenta: acaba-se por escrever também lentamente. [...] De fato, a filologia é essa arte venerável que exige de seus admiradores antes de tudo uma coisa: manter-se afastado, tomar tempo, tornar-se silencioso, tornar-se lento uma arte de ourivesaria e um domínio de ourives aplicado à palavra uma arte que requer um trabalho sutil delicado e que nada realiza se não for aplicado com lentidão. Para Nietzsche (2007, p. 18), numa época de trabalho, quero dizer, de precipitação, de pressa indecente que se aquece e quer acabar tudo bem depressa, mesmo que se trate de um livro, antigo ou novo. Essa própria arte não acaba facilmente com o que quer que seja, ensinar a ler bem, isto é, lentamente, com profundidade, com prudência e precaução, com segundas intenções, portas abertas, com dedos e olhos delicados... Como escreve Bachelard (2001), por meio das palavras de Rilke: para escrever um único verso que seja, é preciso ter visto muitas cidades, [...] é preciso sentir como os passarinhos voam e saber que movimentos as pequenas flores fazem quando se abrem de manhã. Os livros nos fortalecem, dão-nos certa segurança, diante da insegurança que se tem de um acontecimento novo, como a da tessitura de uma tese. A leitura vai apontando possibilidades antes invisíveis. E, assim, nossa mente vai se abrindo a novos entendimentos e a novas ideias, conectandonos a outro universo. Referências AMADO, Jorge. Capitães da Areia. 48. ed. Rio de Janeiro, Record, BACHELARD, Gaston. A terra e os devaneios da vontade: Ensaio sobre a imaginação das forças: Trad. Maria Ermantina de A. P. Galvão. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes,

72 . A poética do devaneio. 2. ed. Trad. Antonio de Pádua Danesi. São Paulo: Martins Fontes, O ar e os sonhos: ensaio sobe a imaginação do movimento. Trad. Antonio de Pádua Danesi. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, A poética do espaço. In: Os pensadores. São Paulo: Abril, 1992, p O Novo espírito científico. Trad. Remberto Francisco Kuhnen In: Os Pensadores. 3. ed., São Paulo: Abril Cultural, p A filosofia do não: filosofia do novo espírito científico. Trad. De Joaquim José Moura Ramos, Victor Civita, BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. 9. ed. Trad. Arlene Caetano. Rio de Janeiro: Paz e Terra, BLANCHOT, M. O espaço literário. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Rocco, A parte do fogo. Trad. de Ana Maria Scherer. Rio de Janeiro: Rocco, CALVINO, Italo. Se um viajante numa noite de inverno. 2. ed. Trad. Nilson Moulin, São Paulo: Companhia das Letras, CERVANTES, Miguel. Dom Quixote de La Mancha. Trad. Maria Tostes Regis. Belo Horizonte/MG: Ed. Itatiaia Ltda., (Clássicos da Juventude, 8). ECO, Humberto. Pós-escrito a o nome da rosa. 4. ed. Trad. Letizia Zini Antunes Álvaro Lorencini. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário da língua portuguesa. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, FISHCER, Roger Steven. História da Leitura. Trad. Claudia Freire, São Paulo: Unesp, FOUCAULT M. A Arqueologia do Saber. Trad. de Luiz Felipe Baeta Neves, revisão de Ligia Vassalo. Petrópolis: Vozes, MELO NETO. Para a feira do livro. < para-a-feira-do-livro.php>. Acesso em: 20 mar NIETZSCHE, Friedrich. Aurora. Trad. Antonio Carlos Braga. São Paulo: Escala, 2007, (Coleção Grandes Obras do Pensamento Universal-66). NUNES, Lygia Bojunga. Livro: um encontro com Lygia Boyunga Nunes. 2. ed. Rio de Janeiro: Agir, TERNES, José. Michel Foucault e a idade do homem. 2. ed. Goiânia: Ed. UCG: Ed. da UFG, * Flomar é da primeira turma de Doutorado em Educação, pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás, PUC/GO, turma 2007, inclusive este artigo é parte do terceiro capítulo da tese A Idade do Livro e o Silêncio da Biblioteca, sob a orientação do prof. José Ternes. Flomar é professora no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás, IFG/GO, Campus de Jataí. [email protected]

73 O GÊNERO E A INSERÇÃO DA MULHER NO MERCADO DE TRABALHO Rosemeire Barreto dos Santos Carvalho* As diferenças entre homem e mulher são exatamente isso: diferenças, não defeito, doença ou demérito. Mulher não é um segundo, mas o outro sexo. Dianne Hales INTRODUÇÃO A questão do gênero não é um tema novo. Na contemporaneidade, porém, devido às várias mudanças provocadas a partir do processo de reestruturação e globalização da economia, que provocou mudanças significativas em torno do mundo do trabalho, especificamente no que concerne a feminização do trabalho, vem sendo um dos temas centrais na pauta de discussões de diversas áreas de estudos: Sociologia, Economia, Educação, Antropologia, dentre outras. Percebe-se que distintas abordagens teóricas analisam a questão do gênero, sob de diferentes perspectivas. O gênero é uma categoria que está diretamente relacionada à divisão sexual do trabalho e aos novos determinantes do mundo do trabalho; passou a ser discutido por vários autores (CAS- TRO e LAVINAS, 1992; MACHADO, 1992; SAFFIOTI, 1992) que tratam sobre as mudanças constatadas na contemporaneidade mundial. Não se pretende fazer uma análise profunda do tema, mas tecer comentários sobre as mudanças de papéis das mulheres considerando a divisão sexual do trabalho, considerando pertinente uma breve contextualização histórica, de forma a poder demarcar os períodos de inserção desta categoria no mundo do trabalho assalariado, suas lutas e conquistas. IDEOLOGIA E GÊNERO A sociedade capitalista está dividida em classes, marcada constantemente por outras desigualdades produzidas pela sua própria organização. Nessa articulação, os seres humanos são submetidos por outros, devido às condições de exploração e dominação. Para que isso seja possível, é necessário que existam mecanismos de ocultamento dessa realidade. Chauí (2006), seguindo o texto Ideologia Alemã de Marx e Engels, demonstra que a consciência vem indissoluvelmente ligada às condições materiais de produção e reprodução da existência. O fato de as ideias nascerem da atividade material, todavia, não significa que as pessoas representem nessas ideias a realidade de suas condições materiais. Ao contrário, representam o modo como essa realidade lhes aparece na experiência imediata, tendendo a uma representação invertida do processo real, colocando como origem ou como causa aquilo que é efeito ou consequência, e vice-versa. Da mesma forma, as relações sociais são representadas imediatamente pelas ideias de maneira invertida. O conjunto de relações sociais aparece nas ideias como se fossem existentes por si mesmas e não como fruto das ações humanas. Nesse conjunto, estão as pressões existentes entre as classes sociais, as construções das masculinidades e das feminilidades, dentre outras. Essas pressões são geradas pelas ações de seres humanos em produção e reprodução de sua existência. Os homens não se reconhecem como produtores da sociedade ou mesmo transformadores da natureza, mas julgam que existe um outro que definiu e decidiu suas vidas e a forma social em que vivem. E porque a alienação é a manifestação inicial da consciência, a Ideologia será possível: as ideias serão tomadas como anteriores à práxis, como superiores e exteriores a ela, como um poder espiritual autônomo que comanda a ação material dos homens (CHAUÍ, 2006, p. 62). 73

74 Conforme a autora aborda, a divisão social do trabalho dá poder aos proprietários sobre os não-proprietários, sendo os últimos explorados economicamente e dominados politicamente, ou seja, a confirmação da dominação de uma classe sobre a outra. Ora, a classe que explora economicamente só poderá manter seus privilégios se dominar politicamente e, portanto, se dispuser de instrumentos para essa dominação (CHAUÍ, 2006, p. 82). E um desses instrumentos é a Ideologia. A ideologia, segundo Chauí, resulta da prática social, nasce da atividade social dos homens no momento em que estes representam para si mesmos essa atividade, é o processo pelo qual as idéias da classe dominante tornam-se ideias de todas as classes sociais, tornam-se ideias dominantes (p. 84), consiste precisamente na transformação das ideias da classe dominante em ideias dominantes para a sociedade como um todo, de modo que a classe que domina no plano material (econômico, social e político) também domina no plano espiritual, das ideias (p. 85). Assim, a classe que dispõe dos meios de produção material, classe dominante, dispõe também dos meios de produção espiritual e desta forma subordinando aqueles que não possuem os meios de produção espiritual, às ideias dominantes. Essas relações de dominação e de subordinação de classe revelam-se como eixo principal da desigualdade e exploração na sociedade. Desta forma, a ideologia de gênero construirá uma noção partidária de masculino e feminino, indicando para cada sexo, formas de viver e agir perante o mundo social, desde a sua mais íntima relação, passando pela normalização das expressões da sexualidade, até a fixação das formas e espaços definidos e divididos para intervenção social de homens e mulheres, como: mundo privado, do lar, do cuidado com as crianças para as mulheres, ou do mundo público, do trabalho, da política para os homens. DIVISÃO SEXUAL DO TRABALHO RELACIONADA À CLASSE E AO GÊNERO Segundo Lima Junior (2001, p.1), gênero é um empreendimento realizado pela sociedade para transformar o ser macho ou fêmea em homem ou mulher. Desta forma, gênero é uma construção social, já que para transformar um bebê em homem ou mulher é preciso investimento social e cultural. As instituições sociais como família, escola e igreja estabelecem papéis diferenciados para homens e mulheres. Gênero é uma das formas que tomam as relações sociais entre indivíduos, forma que é marcada tanto pela história quanto pela diversidade cultural. O gênero é um campo primordial de disputa no interior do qual, ou por meio do qual, o poder é articulado. Não se trata de dizer que o poder está na dominação que o homem exerce sobre a mulher, mas sim de mostrar que o poder nas relações de gênero se mostra em termos do conflito entre o espaço masculino e o espaço feminino. Saffioti (1992, p.185) afirma que as relações sociais de sexo ou as relações de gênero travam-se no terreno do poder, onde têm lugar a exploração dos subordinados e a dominação dos explorados, dominação e exploração sendo faces de um mesmo fenômeno. O interesse pelo tema das diferenças entre os sexos parece aumentar quando as mudanças nas vidas de homens e mulheres tendem a ficar mais iguais, ameaçando a tradicional divisão dos papéis sociais. Por ser elaborado discursivamente, esse processo de elaboração das diferenças é também um processo político e se traduz, na esfera social, em desigualdade social entre homens e mulheres, garantindo que as mulheres sejam consideradas mais frágeis, assegurando a manutenção de posição hierarquicamente assimétrica e inferior para as mulheres. Segundo Machado (1992), também tratando das correntes de análise de gênero na Antropologia, acrescenta que haveriam outras correntes dedicadas à assimetria de poder. 74 Para a Antropologia o privado é político, mas o político não o recobre totalmente. As relações de gênero são assimétricas, podem ser relações de poder, mas não são exclusivamente relações de poder. Podem ser relações de prestígio, podem ser relações complementares e recíprocas, ao mesmo tempo configurando ou não relações de poder (MACHADO, 1992, p. 34, 35).

75 Para essa autora, a Antropologia, ao enfatizar que as relações de gênero são relações de poder, cristalizou a dominação masculina e obscureceram a detecção de outras formas simbólicas de relações de gênero e a percepção dos diferentes poderes que podem estar instalados no feminino. Apesar das diferentes áreas temáticas e correntes teóricas a que são afiliadas, há um consenso de que a categoria gênero representou o início de um novo debate em torno das questões relativas à mulher no Brasil (CASTRO e LAVINAS, 1992; MACHADO, 1992; SAFFIOTI, 1992). Algumas pesquisadoras, muitas delas vinculadas à sociologia do trabalho, passaram a realizar uma permanente crítica dos conceitos de masculino e feminino, questionando paradigmas do patriarcado, da divisão sexual do trabalho, da separação das esferas da produção e reprodução (CAS- TRO e LAVINAS, 1992). Para compreender relações de gênero é necessário levar em consideração o período histórico que está sendo analisado. É possível encontrar concepções diferenciadas de relações de gênero, mudando-se apenas a periodicidade. Em todas as sociedades humanas, gênero é organizado de forma hierarquizada, ou seja, dando maior poder aos homens. Dessa forma, os sistemas de gênero também organizam relações de poder nas sociedades humanas, na estrutura e no funcionamento das instituições como o Estado, a Escola, a Igreja e nos Partidos Políticos. Analisando como se estabelecem as relações entre homens e mulheres é possível mostrar como as desigualdades são construídas historicamente numa relação de exploração-dominação e privilégio dos homens em detrimento das mulheres. Os valores e ideias existentes na sociedade estabelecem uma hierarquia de poder entre os sexos e faz com que a relação dominação/submissão entre homem e mulher esteja presente em todos os lugares: na família, nas igrejas, nas empresas, nos sindicatos, nos partidos políticos. As autoras Castro e Lavinas (1992) criticaram muito o uso do termo patriarcado já que ele impossibilita pensar a mudança, pois cristaliza a dominação masculina. Condena a mulher ad eternum a ser um objeto, incorrendo pois, paradoxalmente, no mesmo movimento que as articuladoras do conceito querem denunciar (p.237). Preferem o conceito de gênero em detrimento do de patriarcado. Gênero comporta relações sociais simbólicas, sem determinar mecanicamente uma situação. Para Machado (2000, p.2) gênero e patriarcado são conceitos que se situam em dimensões distintas, e que, portanto, não podem ser tomadas como opostos. O patriarcado possui um conceito fixo contendo, no seu bojo, a dominação masculina. Já o conceito de gênero remete a relações não fixas entre homens e mulheres. Nesse sentido, as relações sócio-simbólicas são construídas e podem ser transformadas. Segundo Machado (2000, p. 4) O conceito de gênero não implica o deixar de lado o de patriarcado. Ele abre a possibilidade de novas indagações, muitas vezes não feitas porque o uso exclusivo de patriarcado parece conter já, de uma só vez, todo um conjunto de relações: como são e porque são. Trata-se de um sistema ou forma de dominação que, ao ser (re)conhecido já (tudo) explica: a desigualdade de gêneros. O conceito de gênero, por outro lado, não contém uma resposta sobre uma forma histórica. Sua força é a ênfase na produção de novas questões e na possibilidade de dar mais espaço para dar conta das transformações na contemporaneidade (MACHADO, 2000, p. 4). Usar simultaneamente os conceitos de gênero e patriarcado justifica-se pelo fato de que este explica a exploração-dominação tão presente na vida de muitas mulheres ainda hoje. Por outro lado, como as relações de gênero são construídas socialmente e, passíveis de mudança, abrem espaço para as lutas em busca de maior igualdade entre homens e mulheres. Ao se organizarem e lutarem por transformação, conquistando mais espaço no âmbito político e social, as mulheres criam as condições para alterar paulatinamente as relações de poder. Essa situação é um dos paradoxos no mundo do trabalho, por isso, ao mesmo tempo em que se deu avanço da presença feminina nesse campo, esse avanço foi marcado por uma enorme precarização. 75

76 A FEMINIZAÇÃO NO MUNDO DO TRABALHO ENTRE A PRECARIZAÇÃO E A EMANCIPAÇÃO Segundo Nogueira (2004), nas sociedades pré-capitalistas, ainda era bastante reduzida a presença da mulher e seu espaço pertencia, basicamente, à esfera doméstica, reproduzindo a divisão social do trabalho com sua opressão de gênero. Só a partir do século XIX, com o desenvolvimento da Revolução Industrial Inglesa, é que se verifica a intensificação da inserção feminina, já que a maquinaria pode dispensar o uso da força muscular, no mundo do trabalho. O modo de produção capitalista leva ao a exploração extremo. Nogueira (2004, p. 10) conclui que O capitalismo usa dessa divisão sexual do trabalho para incentivar a competição entre os trabalhadores, rebaixando os salários em decorrência do ingresso da força de trabalho feminina, incorporada à classe trabalhadora e percebendo salários ainda mais reduzidos. A autora constata que a atual reestruturação produtiva tem provocado aumento significativo do trabalho feminino. Mas essa crescente inserção da mulher é marcada pela brutal precarização das suas condições de trabalho. No mundo inteiro, elas recebem os piores salários, são as mais atingidas pelo subemprego e o desemprego. Em consonância com esse pensamento de opressão, Toledo (2001) afirma que Apesar de o capitalismo se aproveitar das diferenciações de gênero, essa não é a causa primordial da opressão da mulher. Ela apenas agrava a situação da mulher trabalhadora e pobre. A situação social das mulheres se caracteriza pela desigualdade e, no fundo de qualquer um dos aspectos em que se manifesta essa desigualdade está o trabalho, porque está relacionada diretamente com a forma como a mulher trabalhadora concilia sua condição de reprodutora do capital e de força de trabalho. 76 Essa situação se configura porque o capital necessita também do tempo de trabalho das mulheres na esfera reprodutiva já que isso lhe é imprescindível para o processo de valorização, uma vez que seria impossível para o capital realizar seu ciclo produtivo sem o trabalho feminino realizado na esfera doméstica. Assim, o processo de feminização do trabalho tem um claro sentido contraditório, marcado pela positividade do ingresso da mulher no mundo do trabalho e pela negatividade da precarização, intensificação e ampliação das formas e modalidades de exploração do trabalho. Enfim, é nessa dialética que a feminização do trabalho, ao mesmo tempo, emancipa, ainda que de modo parcial, e precariza, de modo acentuado. Oscilando, portanto, entre a emancipação e a precarização, mas buscando ainda caminhar da precarização para a emancipação. Os estudos de gênero aparecem no cenário acadêmico internacional e nacional, como uma das formas possíveis de se compreender a realidade social em seu dinamismo e complexidade, em suas continuidades e descontinuidades históricas. Segundo Machado (1992), o feminismo teve três fases características. A primeira geração de feministas tinha por objetivo defender a igualdade de direitos entre homens e mulheres, reivindicando a igualdade civil, política e social em uma perspectiva civilizatória e linear, no interior de paradigmas racionais iluministas. Já a segunda geração seria herdeira do movimento de contra-cultura americano e europeu, característico do final dos anos 1960 e início dos anos Marcada por uma prática política separatista e sexista, essa geração pós-1968 enfatizava a posição antagônica entre os sexos, debruçava-se no estudo de papéis sexuais masculinos e femininos e denunciava a dominância masculina com o propósito de eliminar as diferenças universais entre gêneros. A terceira geração emerge no cenário nacional no final dos anos 1980, substituindo os estudos sobre a mulher. Conforme Machado (1992, p. 27), a possibilidade de reivindicação pelos direitos das mulheres só se configurou no período inicial da abertura política ( ), as feministas brasileiras teóricas e (ou) militantes dialogaram simultaneamente com a produção intelectual dos estudos de mulher e/ou de gênero.

77 No século XIX, a consolidação do sistema capitalista trouxe inúmeras mudanças tanto no processo produtivo quanto na organização do trabalho, especialmente para a mão-de-obra feminina. O sistema de produção manufatureira e, posteriormente, fabril, o desenvolvimento tecnológico e a introdução cada vez mais significativa da maquinaria, vão afetar o trabalho feminino, transferindo para as fábricas tarefas antes executadas a domicílio, aumentando a força de trabalho feminina. No final da segunda Guerra Mundial, com o retorno dos homens, voltou-se a valorizar a diferenciação de papéis por gênero, atribuindo-se à condição feminina o espaço doméstico, objetivando retirá-la do mercado de trabalho para ceder seu lugar aos homens que voltavam da guerra. As mensagens dos meios de comunicação enfatizavam a imagem da rainha do lar, o lugar da mulher é no lar, mistificando o papel da dona de casa, esposa e mãe. Desta maneira, o trabalho da mulher fora do espaço privado é desvalorizado e tido como complementar ao do homem. No Brasil, não ocorreu excedente de mão-de-obra para a indústria, os primeiros trabalhadores fabris foram mulheres e crianças. De modo geral, um grande número de mulheres trabalhava nas indústrias de fiação e tecelagem, que possuíam escassa mecanização; elas estavam ausentes de setores como metalurgia, calçados e mobiliário, ocupados pelos homens (RAGO, 1997, p. 580). Apesar da maciça presença da mulher no espaço fabril brasileiro, porém, elas não substituíram os homens no mercado de trabalho, ao contrário, as mulheres vão sendo progressivamente expulsas das fábricas, na medida em que avançam a industrialização e a incorporação da força de trabalho masculina (idem, p. 581). Segundo a autora, as trabalhadoras humildes eram consideradas ignorantes, incapazes de qualquer atividade intelectual ou de comando, sendo consideradas menos racionais que os homens. Desde a famosa costureirinha, a operária, a lavadeira, a doceira, a empregada doméstica, até a florista e a artista, as várias profissões femininas eram estigmatizadas e associadas a imagens de perdição moral, de degradação e de prostituição (RAGO, 1997, p. 589). Tradicionalmente, a mão de obra feminina sofreu altos e baixos. Quando é preciso aumentar a produção, ela é chamada, em períodos de crise e recessão, é a primeira a ser dispensada. Mas com a sua saída, deixa para o homem, como herança, um padrão salarial miserável. Ao analisar as mudanças processadas no mercado de trabalho, cabe problematizar a trajetória profissional docente como uma profissão marcada por forte presença de mulheres. PROFISSÃO PROFESSORA: DISCRIMINAÇÃO DE GÊNERO? Várias questões emergem quando se trata de compreender porque há tanta resistência à ocupação pelas mulheres, sobretudo de posições de liderança, no campo do trabalho e da política, sem mencionar a desigualdade salarial de categorias profissionais feminilizadas, como é o caso das áreas de educação e saúde. Um dos fatores essenciais para a transformação dos papéis relacionados a gênero e sua divisão no trabalho que alterou a participação das mulheres na força de trabalho e o avanço na vida profissional foi, sem dúvida, o acesso maior das mulheres no campo da educação. Verifica-se no mundo do trabalho a presença da mulher, em cada fase da história, por questões econômicas. A entrada da mulher nesse universo considerado masculino por associação ao espaço público, claramente introduz uma nova postura e ao mesmo tempo questões que se associam ao gênero em nossa cultura. Ao ingressarem no mercado de trabalho, muitas mulheres se sentem culpadas por não cumprirem totalmente as tarefas referentes aos cuidados dos filhos, o que as impedem de investirem com garra na profissionalização. Elas são atormentadas pelas cobranças da sociedade quanto a sua principal atribuição: estar ao lado dos filhos. Na trajetória profissional docente há uma problemática especificamente feminina, decorrente do fato que o magistério é uma profissão essencialmente de mulheres. Segundo Rosemberg (2001, p. 524), o sistema de ensino continua sendo um nicho para as mulheres no mercado de trabalho. Sejam professoras, funcionários ou especialistas, as mulheres representam mais de 80% da força de trabalho em educação. 77

78 Há razões históricas que provocaram a desvalorização da escola pública e que fazem com que esta categoria dos professores no Brasil receba hoje uma remuneração baixíssima. Este fato faz com que muitos, no nível do senso comum, associem o trabalho na área de educação como um trabalho desqualificado. Nesse sentido, [...] o mundo do trabalho acentuou profundamente a divisão sexual do trabalho, reservando para as mulheres espaços específicos que, na maioria das vezes, se caracterizavam pela inferioridade hierárquica, pelos salários menores e por atividades adaptadas a suas capacidades inatas (NOGUEIRA, 2004, p. 18). No seio da sociedade capitalista, o trabalho docente vai assumindo esse caráter, isto é, uma ocupação propícia à mulher, pois vai ao encontro com suas capacidades inatas de cuidar e educar crianças. O que vai justificar o baixo salário, profissão feminina, e tornar o trabalho docente uma ocupação de menor valor social. A docência, nesse processo, seria uma extensão do lar, as mulheres eram as primeiras e naturais educadoras. Segundo Louro (1997, p.450), Se o destino primordial da mulher era a maternidade, bastaria pensar que o magistério representava, de certa forma, a extensão da maternidade, cada aluno ou aluna vistos como filho ou uma filha espiritual. O argumento parecia perfeito: a docência não subverteria a função feminina fundamental, ao contrário, poderia ampliá-la ou sublimá-la. Para tanto seria importante que o magistério fosse também representado como uma atividade de amor, de entrega e doação. A ele acorreriam aquelas que tivessem vocação. 78 As lutas ao longo dos anos se intensificaram no plano sindical por um melhor reconhecimento da categoria e pode-se constatar que as verbas destinadas à educação, além de insuficientes para as reais necessidades educacionais do país, não contemplam uma boa remuneração salarial aos professores, na sua grande maioria mulheres. Segundo Toledo (2001, p. 13), garantir trabalho para a mulher é uma reivindicação fundamental para garantir a emancipação feminina. O direito ao trabalho remunerado é inalienável não só para os homens, mas também para as mulheres. Há várias décadas pesquisadoras da área de educação (LOURO, 1997; NOGUEIRA, 2004; RO- SEMBERG, 1992) vêm apontando, no Brasil, uma forte presença das mulheres no trabalho docente. No entanto, muitos desses trabalhos são relatos de experiências vivenciadas no cotidiano das escolas, porém não chegam a tratar das relações de gênero ali presentes. Rosemberg (1992) observa que as pesquisas educacionais, em sua maioria, ignoram o conhecimento na área de estudo sobre a mulher, e esta área tem produzido pouca reflexão teórica sobre educação. Para a autora, nos últimos vinte anos, apesar da reflexão crítica sobre pesquisa em educação no Brasil, dezenas de títulos detectam influência de autores e teorias; efetuam balanços críticos, revelam omissões e propõem periodizações. Das 71 números de revista de pesquisa em educação, analisadas pela autora, somente um artigo teve a preocupação em articular a produção e a área de estudos sobre a mulher. Dando a impressão de que não há preocupação com a questão do gênero entre os agentes educacionais (p. 159). A feminização tem efeitos múltiplos sobre a educação escolar, entre eles, sobre as formas de organização do trabalho docente. Torna-se necessário compreender o trabalho das educadoras na escola tendo como referência o trabalho doméstico, mais do que o trabalho industrial, ou em outros setores de serviços, já que o trabalho doméstico é tido como definidor das atividades ditas femininas e tem presença inexorável na vida da maioria das mulheres (ROSEMBERG, 1992, p. 173). Nota-se, portanto, que a produção acadêmica brasileira carece de estudos nesta área. As salas de aula aguardam a observação de pesquisadores capazes de distinguir, na prática cotidiana das professoras, o recurso e a referência à maternagem, ao trabalho doméstico e às relações familiares. Apesar de todos os percalços no que se refere à relação entre gênero e educação, é preciso caminhar na luta pela igualdade de homens e mulheres. Infelizmente ainda se vive num mundo em que as mulheres são vítimas de graves injustiças, a começar por salários menores para as mesmas tarefas desempenhadas por homens, mesmo com todas as mudanças trazidas pelo século XX, no que se refere ao mundo do trabalho, a superação desta desigualdade é um tremendo desafio para o campo da educação.

79 CONSIDERAÇÕES FINAIS Verifica-se por meio deste estudo que o trabalho das mulheres vem conquistando seu espaço no mercado de trabalho, um avanço no seu processo emancipatório, ainda que este seja limitado e parcial, mas que ainda persistem muitas das características que remontam ao período inicial do ingresso das mulheres neste mundo. Os estereótipos historicamente construídos sobre a mulher, tidos como mais adequados para o mercado de trabalho, são confirmados atualmente nas relações de produção. A forma como a mulher está inserida nesse campo ainda reforça as relações desiguais tradicionais existentes entre os gêneros. Muitos autores (NOGUEIRA, 1997; LOURO, 1997) constataram que as pesquisas ainda reproduzem a ideia encontrada na literatura, sobre a construção das qualidades domésticas e das habilidades manuais, atribuídas às mulheres e percebidas como atributo natural feminino. A qualificação feminina para o trabalho, definida historicamente pelos talentos e aptidões naturais, mas que na verdade é reforçada na socialização primária, está sendo transferida para o trabalho produtivo. Tudo indica que a subordinação a uma rotina doméstica pode representar uma vantagem para o empregador, partindo-se do princípio que a mulher acostumada a desempenhar várias atividades ao mesmo tempo na esfera privada, reúne condições de polivalência requeridas pelo novo mercado de trabalho. No mercado de trabalho contemporâneo, a exigência do trabalho manual, onde as qualidades, como habilidade, destreza, e precisão, são entendidas como características naturalmente femininas, leva a uma desvalorização do trabalho da mulher, e à desqualificação das tarefas por elas executadas. Desta forma, o trabalho da mulher é considerado simplesmente inferior. As tarefas executadas não são consideradas, mas recebem um grau de desvalorização diferenciado, quando executadas por homens ou por mulheres. A divisão sexual do trabalho continua presente, ainda determina em que lugar a mão-de-obra feminina pode ser incorporada. As mulheres raramente ocupam postos de chefia, não existindo para elas chances de fazer carreira ou oportunidades de promoção. A questão da discriminação de gênero, muita vezes, não aparece de forma explícita, pelo contrário, é velada. As desigualdades e as suas formas de legitimação se reforçam e/ou se recriam no espaço de trabalho. Assim, o processo de feminização do trabalho tem um claro sentido contraditório, marcado pela positividade do ingresso da mulher no mundo do trabalho e pela negatividade da precarização, intensificação e ampliação das formas e modalidades de exploração do trabalho. Enfim, é nessa dialética que a feminização do trabalho, ao mesmo tempo, emancipa, ainda que de modo parcial, e precariza, de modo acentuado. Oscilando, portanto, entre a emancipação e a precarização, mas buscando ainda caminhar da precarização para a emancipação. Referências CASTRO, Mary G. & LAVINAS, Lena. Do feminino ao Gênero; a construção de um objeto. In: COSTA, A. & BRUSCHINI, C (Orgs). Uma Questão de Gênero. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos; São Paulo: fundação Carlos Chagas, p CHAUÍ, Marilena. O que é ideologia? São Paulo: Brasiliense, LIMA JUNIOR, Luiz Pereira de. Gênero e Educação. Revista Conceito. João Pessoa, v. 4, n. 6, p jul/ dez Disponível em: <http// Acesso em: 01 jun LOURO, Guacira Lopes. Mulheres na sala de aula. DEL PRIORI, Mary (org). História das Mulheres no Brasil. São Paulo: Contexto, p MACHADO, Lia Zanotta. Feminismo, Academia e Interdisciplinaridade. In: COSTA, A. & BRUSCHINI, C (Orgs). Uma Questão de Gênero. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos; São Paulo: fundação Carlos Chagas, p

80 . Perspectivas em confronto: relações de gênero ou patriarcado contemporâneo? Brasília, [s.n.], Disponível em: < Acesso em: 4 jul MARX, Karl; ENGELS, Friederich. A ideologia alemã. Tradução: Editora Martin Claret. São Paulo, NOGUEIRA, Claudia Mazzei. A Feminização no Mundo do Trabalho entre a emancipação e a precarização. Campinas: Autores Associados RAGO, Margareth. Trabalho feminino e sexualidade. In: DEL PRIORI, Mary (org). História das mulheres no Brasil. São Paulo: Contexto, p ROSEMBERG, Fúlvia. Educação Formal e Mulher: Um balanço parcial da Bibliografia. In: COSTA, A. & BRUS- CHINI, C (Orgs). Uma Questão de Gênero. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos; São Paulo: fundação Carlos Chagas, Educação Formal, Mulher e Gênero no Brasil Contemporâneo. Revista Estudos Feministas, vol. 9, n. 2, p , Florianópolis: CFH/CCE/UFSC, SAFFIOTI, Heleieth I.B. Rearticulando gênero e classe social. In: COSTA, Albertina de O. e BRUSCHINI, Cristina (Orgs.) Uma questão de gênero. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, São Paulo: Fundação Carlos Chagas, p TOLEDO, Cecília. Mulheres: o gênero nos une, a classe nos divide. Revista Marxismo Vivo. n. 02, Outubro Disponível em: < Acesso em: 14 jul * Mestra em Educação PUC Goiás, professora da rede particular e coordenadora de turno Secretaria Estadual de Educação/Goiás. [email protected].

81 VIOLÊNCIA SIMBÓLICA E O COTIDIANO ESCOLAR DA PESSOA COM SURDEZ Vanda Eterna Carneiro Campos Teles* J á não constitui mais novidade as abordagens, nos diversos campos do saber, de acontecimentos que convergem para questões vinculadas aos direitos universais da pessoa humana, em decorrência de fenômenos como, exclusão, preconceito, diferença, racismo, dominação, desigualdade, ética, saúde, educação, dentre tantos outros que concorrem, em última instância, para a não efetivação da promoção do homem moderno. Os direitos consagrados trazem benefícios inegáveis, principalmente, para as identidades em construção. Segundo Ortiz (2007, p. 13) [...] toda identidade é uma construção simbólica que se faz em relação a um referente, e há certamente uma multiplicidade deles: étnicos nacionais, de gênero etc. Pensando noutros tempos e lugares, talvez essas questões de direitos não tivessem espaço para se abrigarem, antes silenciariam ou permaneceriam invisíveis e, em última hipótese, provocariam repúdio e indignação, por parte de grande parcela da sociedade, consumidora e legitimadora de uma cultura narcisista, avessa ao reconhecimento das múltiplas identidades culturais, sociais, étnicas e de gênero, que são produzidas e alimentadas por relações de poder as quais precisam ser questionadas e não apenas respeitadas e toleradas. Acerta assinalar que nas últimas décadas, principalmente a partir da década de 1990, o desejo de implementação dos direitos sociais vem se reescrevendo sobre novas plataformas políticas, sociais, intelectuais, ideológicas, culturais, éticas etc., principalmente a partir de discussões arroladas dentro e fora dos diversos campos do conhecimento. Estes têm fomentado não só as lutas impetradas pelos diferentes segmentos político-sociais, inserindo aí as classes sociais menos favorecidas e de pouca representatividade social, como também perseguido o escopo da democratização do ensino em todas as suas modalidades, inclusive à especial, como direito inafiançável da pessoa humana. É nessa materialidade espacial, social, política e econômica, matizada pelas relações históricas, pelos avanços tecnológicos e científicos, que os grandes desafios imputados pelos ideais da modernidade, vão sendo esculpidos, corporificados, adquirindo novos feitios e exigindo cada vez mais da sociedade em geral e desse sujeito cartesiano, que de acordo com Hall (1997:29-30), é concebido [...] como um sujeito nacional, pensante e consciente, situado no centro do conhecimento, medidas conscientes e responsáveis, e do poder público, políticas mais arrojadas e inteligentes que deem conta de responder as demandas dessas sociedades modernas intituladas como portadoras de um ideário democrático e abertas a acolher as múltiplas manifestações humanas. Protagonizado como um dos principais desafios a ser vencido na contemporaneidade, encontra-se o sistema educacional a escola como representante legal e legitimado dessa realidade que, segundo Silva (1996, p. 251), [...] materializa o próprio projeto da modernidade. Ela é a instituição moderna por excelência. Para Bourdieu, a escola hoje exerce um papel muito importante para a sociedade. Contudo, adverte que, apesar dessa relevância, ela tem se revelado como excludente, segregadora, elitista, uma vez que não reconhece nos indivíduos suas singularidades culturais, individuais, étnicas, raciais, ideológicas e econômicas. Ao contrário, contribui para a reprodução e a manutenção da ordem imposta, por meio da inculcação de uma cultura elitista tida como legítima, naturalizando os acontecimentos e transfigurando as desigualdades sociais em desigualdades naturais. Contudo, o autor, ao mesmo tempo em que denuncia esses mecanismos de distinção, exclusão e reprodução social, reconhece que somente pela via do seu desvelamento, essas representações e práticas produzidas pelas classes dominantes, poderão ser questionados e, assim, alargar as possibilidades de intervir nessa realidade. 81

82 O termo Educação, há muito tempo, é objeto de preocupação por parte de filósofos, educadores, linguistas, sociólogos, antropólogos, psicólogos, enfim, estudiosos de diferentes campos. A grande variedade de aplicabilidade de seu campo de significação exige diferentes interpretações. Contudo, este texto não tem a pretensão de esgotar todo conteúdo semântico do termo, nem detalhar, pormenorizadamente, seus construtos e aplicabilidades históricas. Antes, se detém a analisar como a educação, em específico a escola, se relaciona com a pluralidade cultural e com o saber institucionalizado de grupos e/ou classes sociais, que se encontram à margem de possibilidades concretas, sendo marginalizados, excluídos, geográfica e historicamente, pela imposição de padrões, valores e regras instituídos hierarquicamente pelas classes que detém o poder, de seus direitos. Lopes (2005, p. 107), afirma que, [...] a escola moderna está entre posição de direita e de esquerda e que esta vem colaborando para acentuar, e as diferenças. Por outro lado, ela, como uma instituição moderna é vista como capaz de promover o uso da razão e a formação de homens livres e, por outro, é vista como incompetente por não conseguir formar cidadãos e por estar produzindo e acentuando as divisões entre ricos e pobres, dominantes e dominados. Uma das visões diz que a escola deve habilitar um maior número de pessoas ao uso da razão, e a outra defende que a escola deve romper com os binarismos. Costuma-se afirmar que a educação deve promover uma formação integral do homem, formando indivíduos autônomos, criativos, éticos, capazes de contribuir para as transformações sociais, culturais, econômicas. Enfim, promover transformações que garantam não só uma qualidade de vida para os cidadãos, mas também a apropriação de conhecimentos, habilidades e valores, premissa primeira para se configurarem como membros do gênero humano, pois, de acordo com Marx, não nascemos humanos, mas nos tornamos humanos pela apropriação do patrimônio deste gênero humano, pela via do trabalho: a hominização pelo trabalho. Nesta direção, também Saviani (2005, p. 13) alia-se a esse pensamento afirmando que a natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele produzida historicamente e coletivamente pelo conjunto dos homens. E acrescenta argumentando que, O objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esses objetivos (SAVIANI, 2005, p. 13) Segundo Brandão (2007), a educação existe em toda a parte e não se faz por uma única via, assim como o seu exercício não acontece em um único momento, em um único lugar e como os mesmos protagonistas. O autor nos chama a atenção para o fato de que é preciso dessacralizar a educação, uma vez que criada por determinação humana, recria determinados tipos de homens (BRANDÃO, 2007, p. 100). Assim sendo, afirma que Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação (2007, p. 7) 82 À luz dessas considerações, podemos então pensar então a educação, também, como um ato político-social. Isso implica dizer que, educar também se tornou sinônimo de exercício cultural. A escola, então como instrumento e representante legal desse ideário cultural, constantemente é convocada por diferentes segmentos da sociedade para cumprir, dentre os vários papéis a ela delegada, ora o seu papel primeiro, que consiste na socialização do saber sistematizado, da ciência elaborada, propiciando a aquisição de instrumentos que possibilitem o acesso ao saber elaborado, à própria ciência e, mais recentemente, para produzir um saber articulado com os interesses das camadas populares. No primeiro caso, podemos assinalar que são as demandas advindas das novas gerações, em relação à apropriação desse conhecimento sistematizado da cultura letrada, que justificam a existência

83 da escola. Considerando o exposto, pode-se dizer ainda que esta passa a ser, então, sinônimo de conhecimento elaborado, saber sistematizado ou, no melhor do termo, cultura escolar. Nessa perspectiva, ler e escrever se constituem como requisito básico para o desenvolvimento dessas habilidades. Sendo o saber uma produção social, tecida no interior das relações sociais, implica dizer que este não deixa de ser uma força produzida sobre a tutela da classe dominante, a ser assimilado pelos despossuídos economicamente. Segundo Bourdieu, esse poder encontra-se invólucro por mecanismos invisíveis que asseguram e agravam as desigualdades entre as classes sociais, uma vez que privilegia a cultura dominante em detrimento das outras culturas. É fato que, ao admitirmos que seja pela via da escola que este saber sistematizado é transmitido e socializado, também devemos admitir que este processo não percorre os mesmos caminhos em relação às possibilidades de acesso canalizadas para os diferentes grupos de diferentes classes sociais; tão pouco são também, destituídos de relações de poder. Pode-se afirmar, assim, que a escola não se consagra como um campo neutro, ao contrário, ao compartilhar e potencializar os interesses das classes privilegiadas, contribui para a hierarquização do sistema e a legitimação da ordem social. A partir dessas considerações, parece-nos útil recorrer aqui às contribuições do sociólogo francês, Pierre Bourdieu 1, que dentre vários estudos científicos produzidos ao longo de sua vida, um mereceu destaque para o campo educacional, qual seja, o papel da escola, o ensino e os processos de transmissão familiar. Tal relevância se vincula à abrangência de seu pensamento bem fundamentado, teórico e empiricamente, ao analisar o problema das desigualdades no acesso, aquisição/reconhecimento da cultura escolar. A cultura escolar é uma cultura particular, a da classe dominante, transformada em cultura legítima, objetivável e indiscutível. Na verdade é arbitrária e de natureza social, resultado de uma seleção que define o que é estimável, distinto, ou ao contrário, vulgar e comum (BONNEWITZ, 2003, p. 114). Neste sentido, a cultura escolar não é um campo neutro, ao contrário, constitui a partir de uma rede de relações de saber e poder que se inscrevem sobre a materialidade objetiva dos diferentes agentes, dos diferentes grupos sociais. Ao tratar de forma igual os diferentes agentes das diferentes camadas sociais, desconsiderando suas raízes históricas, culturais e econômicas, a escola, além de reduzir as possibilidades de êxito dessas camadas, no que se refere ao acesso á cultura letrada, mascara, pela aparente igualdade de oportunidades, os mecanismos ocultos de dominação e agrava as desigualdades, uma vez que, privilegia os conhecimentos associados aos padrões de elite. Neste sentido, compreende-se que, somente pelo desvelamento e desocultação desses mecanismos de dominação e das leis de reprodução, poderia se chegar à compreensão do mundo e, nesse movimento, inverter a lógica da reprodução. Para além da função de instrumento que convalida as desigualdades sociais, a escola, ao impor o arbitrário cultural dominante, sentencia ao depauperamento outras culturas legítimas, submetendo-as, muitas vezes, a um processo de aculturação específica, como é o caso das pessoas com surdez, em relação a sua cultura, qual seja, Cultura Surda. CULTURA SURDA E VIOLÊNCIA SIMBÓLICA Podemos iniciar a discussão deste estudo inferindo os seguintes questionamentos. O que entendemos por cultura? O que vem a ser cultura surda? Baseado em quê podemos afirmar que existe uma cultura surda? O que é violência simbólica? Como a violência simbólica se materializa no cotidiano escolar da pessoa com surdez? A primeira questão, a se colocar, refere-se aos diferentes conceitos e sentidos que são atribuídos ao vocábulo cultura. Revisitando alguns estudos das teorias sobre a cultura, constata-se uma indefinição ou, na melhor das formas, uma variedade de entendimentos que oscilam desde a visão mais simplista à mais complexa do termo. Neste sentido, percebe-se que seus diferentes conteúdos e usos estão intimamente relacionados às transformações das relações que os homens foram estabelecendo ao longo da história de um estágio mais simples para um mais complexo com os elementos naturais. Isso nos permite supor que sua produção só pode ser entendida numa dimensão coletiva, plural e nunca individual. 83

84 Tal afirmação vai ao encontro do pensamento pós-moderno, segundo o qual as nações podem até partilhar a civilização, mas sempre serão distintas na sua cultura, ou seja, terão como traço distintivo a essência que as define como nação. Segundo Larraia (2003: p. 45). [...] o homem é um herdeiro de um longo processo acumulativo, que reflete o conhecimento e a experiência adquiridos pelas numerosas gerações que o antecederam. A manipulação adequada e criativa desse patrimônio cultural permite as inovações e as invenções. Estas não são, pois, o produto da ação isolada de um gênio, mas o resultado do esforço de toda uma comunidade. Carlos Brandão, em seus escritos acerca da cultura, percorre a idéia que os homens representam a própria materialidade da cultura uma vez que, apropriando e transformando a natureza por meio do trabalho consciente, da experiência pessoal com o mundo, com o outro, (re)significam a própria existência. Ao definir cultura, afirma que, [...] tal como a natureza onde vivemos e de quem somos parte, também a cultura não é exterior a nós. A diferença esta em que o mundo da natureza nos antecede, enquanto o mundo da cultura necessita de nós para ser criado, para que ele, agindo como um criador sobre os seus criadores nos recrie a cada instante como seres humanos. Isto é, como seres da vida capazes de emergirem dela e darem a ela os seus nomes (BRANDÃO, 2003, p. 22). Retomando a questão da cultura, no primeiro caso, situam-se àqueles que a tomam como universal, única, desprovida de uma exterioridade e para a qual o seu sentido converge para as ideologias hegemônicas, corroboradas por um processo de padronização e homogeneização das diferentes identidades. Contrariando essa visão reducionista, existem aqueles que se distanciam dessa epistemologia monocultural, propondo o deslocamento para o reconhecimento e valorização das múltiplas identidades, avançando assim as discussões, sobre o termo, para uma dimensão mais complexa, que contemple o diverso e o diferente. Vale registrar que, apesar de uma longa história de descrições e definições de cultura, o conceito continua a oferecer mais indagações do que respostas. Numa dessas tentativas e com base nos Estudos Culturais, passamos agora ao desafio de definir o termo cultura surda, em que se propõe pensar a surdez numa perspectiva antropológica. A priori, pode-se dizer que sua origem se alinha à própria história de luta, dos movimentos imputados ao longo dos anos, pelas comunidades surdas em busca do reconhecimento da língua de sinais e do direito de poder compartilhar padrões, valores e crenças próprios dos surdos. Para a professora surda, Karin Strobel (2005, p. 57), a [...] cultura surda não está definida, dificilmente consegue definir-se. Ela é assim, dispersa, com várias rachaduras que o tempo vai se encarregar de reparar. Afirma que a cultura surda, diferentemente da cultura ouvinte, constitui-se essencialmente em uma atividade criadora de símbolos e práticas baseadas nas experiências visuais. Isso equivale a dizer que para definir cultura surda, requer a princípio, um distanciamento do conceito de cultura única e universal e, concomitantemente, uma aproximação para o conceito mais amplo, que admita as multiplicidades de manifestações e grupos culturais das mais diversas naturezas. Há quem diga que a cultura surda é uma invenção, um acontecimento dentre tantos outros, que veio demarcar mais um campo de luta de um grupo minoritário, no caso os surdos, em relação a um grupo majoritário, os ouvintes. Há ainda aquele que a considera como uma sub-cultura. Skliar (1998), ao referir-se a esse território, assim comenta: 84 Em menor grau ainda, se discute hoje a existência de uma comunidade de surdos. Talvez resulte fácil definir e localizar, no tempo e no espaço, um grupo de pessoas; mas, quando se trata de refletir sobre o fato de que nessa comunidade surgem ou podem surgir processos culturais específicos, é comum a rejeição à idéia da cultura surda, trazendo como argumento a concepção da cultura universal, a cultura monolítica. [...] A cultura surda não é uma imagem velada de uma hipotética cultura ouvinte. Não é o seu revés. Não é uma cultura patológica (SKLIAR, 1998, p. 28).

85 Tal pensamento, na maioria das vezes, repousa no fato de as pessoas partilharem a crença que os surdos vivem isolados e incomunicáveis no mundo, uma vez que não partilham da linguagem oral para interagirem com a cultura ouvinte, alegando que, para se apropriarem desse mundo material e cultural, é preciso transformar-se num surdo falante. Ainda o percebem dentro da visão iluminista que, segundo Hall (1997:10), [...] tendia para a perfeição do ser humano, desconsiderando seu pertencimento a uma cultura com características próprias que o torna diferente 2 de outros grupos. Esses grupos acreditam que não existe nada fora de sua referência cultural, ou seja, não existe uma experiência a partir da surdez ancorada em práticas significativas e de representações compartilhadas entre os surdos. As raízes histórico-culturais do povo surdo, apesar de terem sido reprimidas, ignoradas e desrespeitadas historicamente, por valores, normas e comportamentos referendados e legitimados pela cultura ouvinte, principalmente no quesito componente linguístico no caso o uso da língua de sinais como meio de comunicação e expressão têm sobrevivido a esses holocaustos por meio dos movimentos sociais de resistências instituídos e, também, pelas diversas formas de organizações sociais como, associações, federações de surdos, igrejas e outros, que visam, apontar as assimetrias de poder e saber, impostas cotidianamente aos alunos surdos nos domínios do campo educacional. Diante do exposto e a partir do entendimento de cultura como uma manifestação específica da raça humana, deve-se então pensá-la no plural, a partir das suas múltiplas possibilidades de construção e reconstrução, o que significa dizer, desconstruir a ideia de cultura, a partir de uma dimensão única e universal monoculturalismo 3 e partir em direção ao multiculturalismo 4. Neste sentido, pode-se dizer que as pessoas surdas se comportam e produzem artefatos culturais (língua, literatura, artes visuais, vida social, esportiva, políticas e outros) que se materializam por meio da experiência visuoespacial. Isto, por si só, já os colocam como autores e herdeiros de uma identidade que tem, em si, impressa diferenças individuais, sociais, comportamentais, educacionais, culturais e históricas em relação aos ouvintes, ou seja, como portadores legítimos de uma cultura que como tal, precisa ser respeitada em suas singularidades. Por fim, chegamos à definição do conceito de violência simbólica. Explicitar o termo é condição primeira para compreender e refletir sobre os mecanismos de dominação e exclusão que ainda permeiam o interior da escola, principalmente, quando o assunto é a produção e transmissão do conhecimento e do saber institucionalizado aos grupos ou camadas menos privilegiadas. E é nessa perspectiva que o presente estudo desenvolver-se-á. Na perspectiva de interpretar, então, esses acontecimentos e evitando, como nos aconselha o próprio autor, uma banalização do campo semântico do termo, trazemos para uma primeira reflexão, o conceito de violência simbólica criado pelo pensador francês Pierre Bourdieu, em parceria com o sociólogo Jean-Claude Passeron. O termo vem sendo utilizado para referir-se aos mecanismos tácitos de dominação e exclusão social empregados pelos diferentes agentes, grupos ou instituições e impostos sobre os outros. Para o autor, o significado semântico do termo violência não se refere à exposição ao sofrimento, imputado pela materialidade física que incide sobre os corpos, mas, sobretudo e neste caso em especial, deixa de pertencer ao campo da percepção visual e se desloca em direção à consciência abstrata, por meio da sutileza e velamento dos discursos, pela inculcação de valores, comportamentos, gostos, enfim, pela seleção arbitrária de significados e valores sociais, culturais, econômicos, étnicos e outros, constituídos a partir de um referencial único, o da cultura das classes dominantes, que se impõem sobre os dominados, que a reconhece, legitima e naturaliza. Acerca dessa naturalização o autor coloca que, [...] num estado do campo em que se vê o poder por toda a parte, como em outros tempos não se queria reconhecê-lo nas situações em que ele entrava pelos olhos dentro, não é inútil lembrar que sem nunca fazer dele, numa outra maneira de dissolvê-lo, uma espécie de <<círculo cujo centro está em toda a parte e em parte alguma>> é necessário saber descobri-lo onde ele se deixa ver menos, onde ele é mais completamente ignorado, portanto, reconhecido (BOURDIEU, 2007, p. 7). Bourdieu (2007) afirma que, nesse jogo de poder, que se dissolve e entremeia no tecido social entre os diferentes agentes e grupos dominantes e dominados e que se consolida, a priori, pela 85

86 invisibilidade e naturalização da ordem estabelecida dos primeiros sobre os segundos, só pode ser exercido com a cumplicidade daqueles que não querem saber que lhe estão sujeitos ou mesmo que o exerce. Completa dizendo que, (...) o poder de impor e mesmo inculcar instrumentos de conhecimento e de expressão (taxonomias) arbitrários embora ignorados como tais da realidade, é que define e re (alimenta) as estruturas sociais. Resumindo, esclarece que: [...] o poder simbólico como poder de constituir o dado pela enunciação, de fazer ver e fazer crer, de confirmar ou de transformar a visão do mundo e, deste modo, a ação sobre o mundo, portanto o mundo; o poder quase mágico que permite obter o equivalente daquilo que é obtido pela forma (física ou econômica), graças ao efeito específico de mobilização, só se exerce se for reconhecido, quer dizer, ignorado como arbitrário (BOURDIEU, 2007, p. 14). 86 Em relação ao processo de escolarização dos surdos e mais, recentemente, sua inserção no sistema regular de ensino, em cumprimento às demandas legais, pedagógicas e das propostas por uma escola inclusiva, que seja de todos e para todos, a escola da modernidade ainda se encontra muito distante desse ideal. Analisando essa escola no contexto da cultura surda, pode-se dizer que ela continua sendo pensada e organizada pelos e para os ouvintes. Situada também como projeto de inclusão social e fazendo-se valer de um discurso inclusivo, essa escola na verdade vem desenvolvendo-se sobre a negação e desvalorização de outras culturas, legitimando a ordem instituída e acentuando o processo de desculturação dos membros das classes desfavorecidas. Tomemos, como exemplo, dessa arbitrariedade, a ausência de um olhar multicultural, por parte das instituições educacionais e dos profissionais da educação, em contemplarem em seus programas curriculares adequações e práticas educacionais, voltadas a atender às especificidades de comunicação, com vistas a suprir às necessidades lingüísticas das pessoas com surdez. Sendo portadores de uma modalidade de comunicação baseada nas experiências visuais, esse grupo tem sido submetido, diariamente, à inculcação de práticas e condutas pedagógicas que ainda se baseiam na experiência oral auditiva. Bourdieu, ao afirmar que a escola requer um modo específico de se relacionar com a cultura e com o saber, corrobora a idéia de que a existência e manutenção da mesma se efetiva pela negação da função social. Ao impor a todos os grupos uma matriz cultural, uma seleção de conteúdos curriculares e critérios de avaliação a serem seguidos, expõem a fragilidade do sistema educacional em cumprir com seu papel social e evidencia seu alinhamento com os ideais sancionados pelas sociedades neoliberais. Pesquisas e estudos como de Fernandes (2005); Skliar (2005); Muller (2006); Guarinello (2007); Lopes (2007); Strobel (2008); dentre outros, têm denunciado às condições desfavoráveis de aprendizagem do surdo em relação aos ouvintes, quanto ao acesso à cultura escolar. Ainda segundo esses estudos, não basta garantir seu acesso à escola regular pela presença de um intérprete para mediar à comunicação e os momentos de aprendizagem, mas sim, garantir possibilidades reais para a apropriação dos conteúdos, enfim, do capital cultural, o qual só poderá ser alcançado pelo reconhecimento de sua cultura. Fernandes (2003) entende, igualmente, que a presença do intérprete na sala de aula não tem garantido ao aluno surdo a apropriação dos saberes advindos da cultura escolar, tão pouco tem representado um avanço significativo para promover a autonomia intelectual desse grupo, mesmo para aqueles fluentes na língua. Para ela, embora constitua-se em um passo importante frente ao movimento pela inclusão e reconhecimento desse grupo, outros aspectos que perpassam a comunicação pedagógica devem ser observados, como os marcadores culturais da cultura surda. São eles que devem nortear a escolha dos conteúdos a serem ensinados e as metodologias a serem aplicadas, evitando assim, a pedagogização do ensino. Neto e Lopes (2006), analisando os marcadores culturais dos surdos no espaço escolar, argumentam que a necessidade desses grupos partilharem experiências fundadas na maneira de ser, de estar, de olhar e perceber o mundo próprio dos surdos é particular e essencial para sua construção identitária. Sendo, portanto, a escola um espaço que privilegia tal acontecimento convivência, interação mas que é movida pela intencionalidade, tanto pode favorecer essas identidades em construção, como pode também destruí-las por meio de ações normatizadoras e excludentes.

87 Gladis Perlim (2003, p. 23), pensando nesta nova escola que se intitula inclusiva, nos adverte para o fato que, se a base da cultura surda não estiver presente no currículo, dificilmente o sujeito irá percorrer a trajetória de sua nova ordem, que será oferecida na pista das representações inerentes às manifestações culturais. Estudos como de Góes (1996), revelam que mesmo os surdos tendo acesso à educação escolar e frequentado durante longos anos as instituições educacionais, apresentam dificuldades significativas na leitura e na escrita. A verdade é que a realidade objetiva dos surdos, dentro e fora da escola, revela outra face da inclusão mascarada pelo discurso da igualdade e oportunidade para todos. Quando a escola toma todos os alunos como iguais surdos e ouvintes perante os marcadores culturais, ignoram desses primeiros o seu jeito próprio de ser, viver e apreender o mundo, impondo-lhes um padrão cultural e exigindo um conjunto de habilidades, competências, referenciais culturais e linguísticos de que eles não dispõem. Segundo a lógica ouvintista, para que os surdos para sobrevivam e alcancem o sucesso, faz-se necessário que eles reneguem suas origens culturais e, num movimento inverso, adotem como legítimas as representações e os marcadores culturais das comunidades ouvintes, que se efetivam pelo domínio e uso social do código linguístico desta comunidade, qual seja, a língua falada. Veiga Neto e Maura Corcini (2006), ao investigar os marcadores culturais surdos no espaço escolar, também reconhecem a escola como um território onde as múltiplas manifestações da cultura surda podem ser construídas ou forjadas. Para além da cultura, da identidade, da língua de sinais, dos artefatos culturais, dos movimentos de resistência e da experiência do olhar, o espaço, o tempo e a disciplina escolar podem ser definidos também como marcadores culturais surdos. Ainda se referindo à escola concebem-na como: [...] o território que possibilita, antes de qualquer coisa, a aproximação e a convivência isto é, um local inventado para que todos que o frequentam saiam com marcas profundas no modo de ser e de estar no mundo, a comunidade surda, quando constituída dentro da escola, também é fortemente marcada por ela. O espaço, o Tempo e a disciplina escolares acabam fazendo parte das condições que definem o que estamos denominando marcadores culturais surdos (LOPES e NETO, 2005, p. 82). Quando o ato de ensinar se fundamenta em uma prática tradicional alicerçada na suposição de que todos possuem o mesmo capital cultural e econômico, ou seja, possuem as mesmas predisposições para aprender e os mesmos instrumentos de codificação e decodificação, acabam por re (alimentar) os mecanismos de exclusão e a fomentar os discursos de que, os problemas de ordem cognitiva, da não aprendizagem, do sucesso ou do insucesso, não estão centrados no sistema e sim no indivíduo, transferindo assim para o campo do individual, aquilo que é social, político e coletivo. Assim, a escola transfigura os fatores sociais de desigualdades em distinções de mérito, inteligência, aptidões ou de dons pessoais. Cruzando os pensamentos dos autores, podemos dizer que, como os marcadores culturais, em sua origem, orientam os lugares a serem ocupados pelos diferentes agentes na hierarquia social e, por só existirem na relação com o outro, eles acabam servindo como símbolos a serem inculcados e assimilados pelos diferentes grupos, nos diferentes tempos e espaços. CONSIDERAÇÕES FINAIS É inegável a relevância que o acesso ao mundo letrado e ao domínio dos processos formativos institucionalizados proporciona a promoção dos diferentes agentes sociais e culturais da atual sociedade, principalmente aos despossuídos economicamente, em cujo grupo incluímos a comunidade surda. É preciso, pois, entender que a imersão nesse mundo nem sempre transcorre de forma tranqüila, equilibrada e está ao alcance de todos. Sem a pretensão de dar respostas e apresentar soluções messiânicas, as reflexões contidas neste texto acerca dos estudos de Bourdieu sobre a violência simbólica que a escola promove durante o ato pedagógico, a qual, segundo o autor, agrava e acentua as desigualdades de acesso ao capital cultural e econômico dos diferentes grupos e agentes sociais; em muitos aspectos, se identifica com os mecanismos de seleção, avaliação e exclusão que norteiam a trajetória acadêmica da pessoa com surdez na rede 87

88 regular de ensino. Se, por um lado, os mecanismos se distanciam pelas formas e conteúdos de exposição e inculcação, por outro, eles se aproximam pelos efeitos produzidos, quais sejam, o sistema escolar cultiva e inculca a cultura dominante configurando-a como cultura nacional, legítima. Neste estudo, os efeitos se aplicam à sujeição, negação ou substituição da cultura surda em relação à cultura ouvinte. Como objetos de disputas, esses grupos se orientam pelas marcas impetradas ao longo de sua existência, no contexto de uma dada cultura. Para os surdos, isso sempre significou um aprisionamento do seu eu individual e cultural. Igualmente à existência humana que passa por profundas transformações, as artimanhas e os artifícios da cultura, também, não se processam por caminhos diferentes, ambos pertencem ao universo da mutabilidade, sofrem mudanças nas fontes de autoridade, nos discursos, nos significantes e significados, nos habitus, enfim, mudam. Tudo que nasce, envelhece, adoece e morre... Dentre os limites impostos pela materialidade física da surdez e do estabelecido pelos dispositivos culturais produzidos e veiculados pelas representações ouvintistas, entender essas transformações se torna tão difícil quanto entender a esse outro que é estranho para a maioria das pessoas, que muitas vezes vive à sombra de outras representações, situando-se à margem de qualquer possibilidade de sucesso. O olhar sobre esse outro, o qual a sociedade rotulou de deficiente, incapaz, improdutivo e tantos outros estereótipos, ao invés de simplesmente nomeá-lo de Surdo como gosta de ser identificado sugere um exercício reflexivo, o abandono do discurso que posiciona, hierarquicamente, centro e margem, dominantes e dominados, em prol de outro que assuma a dispersão e circulação do poder. Para Bourdieu, o exercício preliminar para superação desses mecanismos de dominação e reprodução, só pode efetivar-se a partir do desvelamento desses mecanismos de dominação e inculcação da ordem estabelecida. Nessa interlocução com os autores, concluí-se que o acesso aos bens culturais, ao saber institucionalizado por parte dos surdos, não se processa de forma natural, tranquila e semelhante aos ouvintes, ao contrário, condiz com a própria lógica do campo. Desprovidos, na sua maioria, de sua língua materna a língua de sinais só resta aos surdos construírem significados a partir de outros referenciais culturais, e nesse movimento, aprender a codificar e decodificar a língua oral auditiva, como sinônimo de pertenciamento ao mundo da inteligibilidade e, assim, ter o reconhecimento e o direito de ocupar um lugar na hierarquia social. Por outro lado, o distanciamento entre o quê, para que e para quem é produzido o saber, revela nas entrelinhas os meios pelos quais os mecanismos de dominação e manutenção dessas hierarquias sociais se perpetuam. Os surdos, em sua maioria, não dispõem em sua bagagem familiar dos mesmos domínios linguísticos que dispõem os ouvintes. Se, para o segundo grupo, o domínio da linguagem oral antecede ao seu ingresso no campo acadêmico, para o primeiro grupo, o domínio e uso da língua de sinais acontecem tardiamente. Para grande parte dos surdos, o acesso a sua língua natural língua de sinais acontece paralelo ao seu ingresso no ambiente escolar. Oriundos de famílias compostas de ouvintes, esse grupo fica impedido de interagir com seus pares lingüísticos, retardando assim, seu acesso a língua e a inserção no mundo da comunicação visual. Inscritos nessa realidade complexa e desprovidos de tais habilidades, acabam optando pelo abandono de suas raízes e creditando nessa nova escola, supostamente orientada sob e pelos princípios da igualdade e equidade para todos, à possibilidade de reverter à lógica da exclusão. Conclui-se que o homem, como ser produzido culturalmente e produtor de culturas, necessita romper com os profetismos. As exigências instauradas pelos tempos modernos e, na maioria das vezes, os investimentos impetrados não correspondem às reais necessidades do corpus 5 social, produzindo efeitos convulsivos e sinalizando novas demandas para o campo. Apesar de tudo isso, a luta continua. Notas 88 1 Considerado pela crítica como um dos mais importantes pensadores do século XX e, reconhecimento mundialmente pelo volume e relevância de obras produzidas e publicadas desde a década de 1960, inclusive no âmbito da sociologia da educação e cultura.

89 2 O termo diferente ora utilizado não se aplica como um termo a mais dentro de uma continuidade discursiva, mas sim como significação política construída historicamente e socialmente pelos grupos surdos. 3 Monoculturalismo pode ser definido como um processo em que todos os povos e grupos compartilham, em condições equivalentes, de uma cultura universal (Fleuri, 2001). 4 Pode ser definido como uma nova sensibilidade cultural, que recusa a cultura como única ou identitária e admite a coexistência de formas culturais ou de grupos caracterizados por culturas diferentes no seio de sociedades modernas. 5 Corpus, neste contexto, deve ser pensado com instância da cultura ou esfera da política. Referências ETD Educação Temática Digital. Campinas, v. 7, n. 2, p , jun ISSN: BONNEWITZ, Patrice. Primeiras lições sobre a sociologia de P. Bourdieu. Petrópolis, RJ: Vozes, BOURDIEU, Pierre. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Ed. Francisco Alves, O poder simbólico; tradução Fernando Tomaz. 11. ed. Rio de Janeiro; Bertrand Brasil, BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. (coleção primeiros passos; 20) FERNANDES, Eulália. A função do intérprete na escolarização do surdo. Anais do Congresso Surdez e Escolaridade: desafios e reflexões. Instituto Nacional de Educação de Surdos INES (Org.) Rio de Janeiro, FLEURI, Reinaldo Matias. Multiculturalismo e interculturalismo nos processos educacionais. In: CANDAU, Vera (Org). Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, GEERTZ, Clifford O impacto do conceito de cultura sobre o conceito de homem. Em: A Interpretação das Culturas [1973]. Rio de Janeiro: Zahar, Cap. 2: [39 G298I] GÓES, M.C.R. Linguagem, Surdez e Educação. 2. ed. Campinas: Autores Associados, São Paulo: Brasiliense, HALL, Stuart. Identidades culturais na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, LOPES, Maura Corcini. Surdez e Educação. Belo horizonte: Autêntica, PERSPECTIVA, Florianópolis, v. 24, n. Especial, p , jul./dez Revista Brasileira de Educação v. 12 n. 34 jan./abr n. 23 mai/jun/ago Revista Cult. n. 128, ano 11. Revista Espaço: A política e a epistemologia da normalização do corpo. Rio de Janeiro, 1998 (no prelo): SAVIANE, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 9. ed. Campinas, SP: Autores associados, (coleção educação contemporânea) SILVA, Tomaz Tadeu da. Os novos mapas culturais e o lugar do currículo numa paisagem pós-moderna. In: MOREIRA, Antônio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu da. (Orgs.) territórios contestados: o currículo e os novos mapas políticos culturais. Rio de Janeiro: Vozes, SKLIAR, Carlos. A surdez: um olhar sobre as diferenças. 3. ed. Porto Alegre: Mediação, STROBEL, Karin. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis: Ed. da UFSC, * Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Goiás/ PUC-GO, Professora do Centro de Formação dos Profissionais da Educação CEFPE/SME, Professora do Centro de Capacitação dos Profissionais da Educação e Atendimento às Pessoas com Surdez CAS/GO. [email protected] 89

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91 RESENHA: CAPITALISMO, TRABALHO E EDUCAÇÃO Joaquim José Neto* O livro conclui o V Seminário Nacional do Grupo de Estudos e Pesquisas História, Sociedade e Educação no Brasil (HISTEDBR), que ocorreu nas dependências da UNICAMP, cujo tema central foi Transformações do capitalismo no mundo do trabalho e da educação, propositalmente em comemoração aos 15 anos de fundação e 10 anos de institucionalização do HIS- TEDBR. A obra tem sua parte central dividida em três partes. A parte I, que consiste na apresentação proferida por Demerval Saviani, aborda o tema Transformações do capitalismo, do mundo do trabalho e da educação. Expõe brevemente as origens do HISTEDBR em 1980, quando iniciou como docente na UNICAMP, assumindo a orientação de doutorandos, passando por 1986, ano da titulação do grupo de pesquisa. O autor explica que a denominação se deu em razão da tentativa de abrangência das diferentes teses dos orientandos, bem como por tentar a definição de um eixo que estudasse a educação enquanto fenômeno social que se desenvolve no tempo. A história da educação seria a via de compreensão da educação no processo global de produção da existência humana, enquanto prática social e material, superando a visão tradicional da história da educação, com enfoque assumido do materialismo histórico-dialético, nas dimensões teóricas e práticas próprias do marxismo. O autor alerta que para a compreensão da história social e educacional contemporânea é necessário vê-la atrelada ao movimento do capital e ressalta as transformações do capitalismo, do mundo do trabalho e da educação na história recente. Revela que a economia de escala e a produção em série, por implicar o uso de muitos trabalhadores, facilitaram a organização sindical e a regulamentação estatal, traduzindo-se em um compromisso entre Estado, empresas e sindicatos de trabalhadores, o que culminou no desenvolvimento das forças produtivas capitalistas, dando origem a uma revolução microeletrônica que transferiu para as máquinas as operações inteligentes e limitou o trabalho humano. Isso alterou o padrão produtivo, pois substituiu o taylorismo-fordismo pelo toyotismo, deslocando os mecanismos de controle para o interior das próprias empresas e secundarizando o papel dos sindicatos e do Estado. A educação que seria a base do desenvolvimento tecnológico atua inversamente, determinada pelo funcionamento do mercado capitalista. O autor conclui expressando sua preocupação com o controle adquirido pela burguesia na administração das crises, submetendo o mundo do trabalho e da educação a essas condições. A parte II compreende a mesa-redonda mediada por José Claudinei Lombardi, cujo tema debatido é Capitalismo, Trabalho e Educação, da qual participaram Octavio Ianni, Pablo Gentili e Ricardo Antunes. Sendo assim, o texto O cidadão do mundo, de Ianni, se inicia com a afirmação pela procura do indivíduo, do eu, no século XXI, bem como as possibilidades desse indivíduo como ser social na sua inserção no processo de trabalho e produção. O autor reflete a relação indivíduo-mundialização, alertando para a formação de um novo indivíduo, cidadão em escala mundial, mas levado à massificação e ao consumismo, como membro da multidão de solitários. Lombardi salienta a modificação das formas de sociabilidade, instituição, valores, práticas e ideais. Forma-se uma sociedade civil mundial, atravessada por estruturas mundiais de poder. Para ele, a escola medeia a relação indivíduo-sociabilidade, contribuindo para a formação cultural e coletiva, transformando a população em povo. Contudo, alerta para as transformações dos sistemas de ensino, principalmente promovidas pelo Banco Mundial, definindo um caráter economicista, privatista, e tecnocrático, abandonando-se os valores e ideais humanísticos de cultura e pensamento crítico, com a implementação de diretrizes, práticas, valores e ideais pragmáticos, mercantis. A educação passou à esfera do lucro e de aplicação do capital, organizada sob a lógica da empresa. Também, os meios de comunicação, as corporações da mídia em massa exercem forte papel sobre a educação do ser humano, influenciam indivíduos e cole- 91

92 92 tividades. Para o autor, está claro que o neoliberalismo não consegue administrar as configurações e movimentos sociais e históricos. Quanto ao trabalho de Antunes, cujo tema é Trabalho e Superficialidade, o autor inicia revelando o caráter descartável da sociedade atual, em que o desperdício caracteriza a lógica societal, bem como revela a diferença entre a sociedade proprietária, que tudo tem em abundância e a maioria que vive do trabalho, a qual não tem sequer acesso visual aos mesmos bens. Nesse sentido, expõe lugares do mundo em que as chamadas classes perigosas começam a questionar essa lógica social injusta. Acrescenta que essa é uma realidade também do mundo do trabalho, em que se descarta uma enorme força humana que trabalha, já que o capital necessita menos do trabalho estável e mais do trabalho terceirizado. Assim, aponta a realidade do consumo que cada vez mais gera necessidades e exclui, por isso é destrutivo e supérfluo. Na opinião do autor, a tese da qualidade total é o escamoteamento da produção de um produto cada vez mais descartável, modo de sobrevivência da lógica do capital. O autor se defende da opinião de que seria contra o avanço tecnocientífico, afirmando ser favorável a um avanço pautado pelos imperativos reais da sociedade. Na sequência, ele expõe que a desaparição do trabalho não pode existir, pois o capital não se dá pela eliminação do trabalho vivo, bem como nega a ciência como principal força produtiva em substituição ao valortrabalho, defendendo a interação entre trabalho e ciência-produtiva, o que não extingue o trabalho. Salienta a mescla do saber científico e o saber laborativo. O trabalho se apoia no crescimento da dimensão intelectual. Caso isso não ocorra, há o aumento do estranhamento e da alienação do trabalho, que distancia ainda mais a subjetividade do exercício de uma vida autêntica. No tocante à participação de Gentili, sob o tema Três teses sobre a relação trabalho e educação em tempos neoliberais, o autor expõe seu objetivo de desenvolver três ideias fundamentais para se compreender a relação trabalho-educação no contexto da reforma educacional, promovida pelos governos neoliberais na América Latina e demonstra o esgotamento da Teoria do Capital Humano, afirmando que isso não é uma boa notícia. Para ele, a crise da Era de Ouro do capitalismo marcou uma alteração na função econômica atribuída à escolaridade, associada às transformações sofridas na economia-mundo capitalista e isso marcará o rumo e a natureza das políticas educacionais na virada do século. Gentili afirma que a Teoria do Capital Humano deslocou a ênfase na função da escola como formação para o emprego, o que permitiu a aceitação de que a educação e o desemprego e a pobreza podem viver num vínculo conflitante e funcional com a modernização econômica. A escola se constituía como espaço de integração econômica da sociedade, formando o contingente da força do trabalho. A promessa integradora atribuía ao Estado um papel central no planejamento e captação dos recursos financeiros e na distribuição das verbas destinadas ao sistema educacional. Poucos desconfiavam na centralidade que o Estado deveria ter. Contudo, é possível reconhecer, nesse contexto, uma progressiva privatização da função econômica atribuída à escola, proporcionando uma mudança de sentido da promessa integradora. O autor esclarece que da lógica da interação passou-se à lógica da privatização, guiada pela ênfase nas capacidades e competências a serem adquiridas para melhorar sua posição no mercado do trabalho. Assim, o indivíduo está lançado à sorte da empregabilidade, tendo de definir suas próprias ações. Outra posição do autor é a de que a empregabilidade desempenha uma função simbólica central na promessa de que a escola é uma instância de integração dos indivíduos ao mercado, pois nem todos poderão gozar dos benefícios dessa integração, já que no mercado competitivo não há espaço para todos. Gentili revela que ainda pior que a má qualidade das relações humanas e individuais é a escola ser uma integradora entre o sujeito e o mercado. Desta feita, a educação deixa de ser um direito para ser uma opção individual. O autor questiona a máxima de que a educação promove maior desenvolvimento. Na sua visão, as economias podem crescer e haver alta taxa de desemprego e imensos setores da população fora do crescimento econômico, ainda, utilizando dados sociais catastróficos da América Latina e do Brasil, em que há uma crescente educação e nem tanto desenvolvimento. No modelo atual, mais desenvolvimento implica maior desigualdade. Por fim, o autor argumenta que se a promessa da Teoria do Capital Humano fosse verdadeira os índices de escolarização deveriam ter promovido um correlativo aumento na renda dos mais pobres e ainda critica: a educação parece que está aumentando a disparidade na distribuição de renda, ao invés de reduzi-la. O sistema escolar é também pulverizado, segmentado, ligado a oportunidades e qualidades que mudam conforme a condição sócio-econômica dos sujeitos. Outro trabalho, associado aos trabalhos apresentados no V Seminário, também compõe o livro o estudo de Gaudêncio Frigotto, intitulado Estruturas e sujeitos e

93 os fundamentos da relação trabalho e educação. Em seu texto, Frigotto explica que a origem das ideias nele contidas é uma exposição em um debate sobre os Fundamentos da relação trabalho e educação. Para ele, a relevância de seu estudo está em posicionar-se na contra-corrente do neoliberalismo, do estruturalismo, do pós-estruturalismo e do pós-modernismo e, ao mesmo tempo, debater com pensadores como Habermas, o qual desloca a centralidade do trabalho para o âmbito da comunicação e da linguagem na produção social da existência humana. Nesse sentido, o autor afirma levantar uma discussão partindo de três pressupostos: no primeiro, o autor faz uso da posição marxista de que o homem é um ser histórico que se produz e se modifica na relação com os outros seres humanos, que cria e recria pela ação consciente do trabalho sua própria existência. Assim, concebe que o homem faz história em condições não escolhidas por ele, um processo teleológico, já que esse mesmo homem altera as condições que ele não escolheu. Frigotto concentra sua discussão no fato de que no estruturalismo atrofia-se o sujeito enquanto no pós-estruturalismo e no pós-modernismo o hipertrofiam. Afirma que o recurso à linguagem para resolver a relação entre estruturas e sujeito conduziu apenas a um fetichismo e a um absolutismo retórico. Desta feita, o centro da questão é a interdependência dialética da relação entre estruturas e determinações, sujeito e suas escolhas, em contextos históricos específicos. De acordo com o autor, Habermas desloca-se da questão do trabalho, do conflito, das contradições para a ação comunicativa, abandonando o materialismo histórico. No marxismo, o centro é a análise do trabalho, fenômeno original e célula geradora da vida social. No segundo pressuposto, o autor discute a contradição entre trabalho social e relações de produção no capitalismo tardio. Para tanto, salienta que o capitalismo esgotou sua capacidade civilizatória e agora destrói os direitos conquistados pela classe trabalhadora. O capitalismo não permite a liberdade e o desenvolvimento humano, ao contrário, libera tempo supérfluo e trabalho alienado. Então, conclui que a concentração de riquezas em contraponto com a produção do desemprego, do trabalho precário, a destruição dos direitos e a miséria demonstram que esse sistema constitui uma força destrutiva. O autor apresenta a questão do trabalho como necessário e criador, mas que no capitalismo isso ocorre de modo contraditório, ampliando-se a alienação. Na opinião do autor, o capitalismo, ao invés de civilizar, destrói, afirma-se pela destruição e merece ser suplantado. Por fim, o autor argumenta que no plano político e no plano concreto da vida das pessoas faz-se necessário lutar pelo direito ao trabalho. Por isso, a relação trabalho-educação deve ser feita do ponto de vista do materialismo histórico. Defende então o autor que essa é uma questão política, de diminuição de jornada de trabalho e distribuição de riquezas, de liberação de tempo livre, de controle democrático da sociedade da riqueza produzida. A parte III da obra, cujo tema é Capitalismo, Trabalho e Educação no Brasil, conta com as participações de Acacia Zeneida Kuenzer, Celso João Ferretti e Maria Ciavatta, mediadas por José Luís Sanfelice. A primeira participação é de Kuenzer, sob o tema Exclusão includente e Inclusão excludente: a nova forma de dualidade estrutural que objetiva as novas relações entre educação e trabalho. A autora inicia sua crítica com a afirmação de que o regime de acumulação, ao aprofundar as diferenças de classe, aprofunda a dualidade estrutural como expressão da polarização das competências. A partir dessa constatação, busca compreender o novo papel atribuído ao Estado neoliberal, no que concerne à relação educação-trabalho, ainda, o seu impacto nas categorias conteúdo, método, espaços, atores e forma de controle. Assim, procura delinear o que seja a nova pedagogia em curso, confrontando-a com a pedagogia taylorista/fordista e socialista. Segundo a autora, a pedagogia taylorista se apropria, do ponto de vista do capital, de concepções da pedagogia socialista, estabelecendo uma ambigüidade nos discursos e práticas pedagógicas. Isso tem levado muitos a imaginar que as políticas e pedagogias passaram a contemplar os interesses dos que vivem do trabalho. Na visão da autora, é necessário esclarecer as diferenças para avançar na construção teórico-prática, nos espaços de contradição, de uma pedagogia comprometida com a emancipação humana. O trabalho se fundamenta na fragmentação e as relações sociais e produtivas educam para essa fragmentação, a ciência e o saber prático opõem-se ao trabalhador, bem como o trabalho pedagógico é fragmentado, correspondente ao disciplinamento do mundo do trabalho capitalista, aumentando a alienação. Desse modo, a escola é invadida pela pedagogia das competências, elaborada a partir da cultura de uma classe social, reproduzindo a fragmentação. Para a autora, a situação é mais dramática que na pedagogia taylorista/fordista: agora o trabalhador se submete ao capital, à persuasão e coerção capitalista. Segundo a autora, no toyotismo, as capacidades são chamadas de competências, ao invés de habilida- 93

94 94 des psicofísicas, fala-se em competências cognitivas complexas, mas para atender ao capital. A autora defende que só será vencida a fragmentação se houver a superação da contradição entre a propriedade dos meios de produção e a força de trabalho. Acrescenta ainda que é necessária a ampliação da participação dos trabalhadores da educação, fundamentada na pedagogia emancipatória, visando superar a contradição capital e trabalho. Isso implica tomar a escola como uma totalidade, a gestão como prática social de intervenção na realidade, uma nova formação dos profissionais da educação, relacionando-se sociedade e educação. Argumenta a autora que a superação do capitalismo instaurase no campo da utopia, nele mesmo, como gerador de seu contrário. Desta feita, não há unitariedade sem superação do capitalismo. Do contrário, as práticas pedagógicas serão sempre contraditórias. Por fim, a autora apresenta sua análise da Exclusão includente e da Inclusão excludente. Isto é, identificam-se estratégias para excluir o trabalhador do mercado formal, colocando-se estratégias de inclusão no mundo do trabalho sob condições precárias. Com isso, as cadeias produtivas se alimentam do trabalho quase escravo, do trabalho infantil, do trabalho domiciliar, viabilizados pelo Estado neoliberal. No campo da educação, vêem-se diversos níveis de educação, os quais não são formadores de identidades autônomas e éticas. A autora destaca a empurroterapia, ou seja, a preocupação em melhorar as estatísticas educacionais com cursos de aceleração de fluxo, ciclagem, progressão automática, bem como a formação de professores em licenciaturas quase plenas, que conferem certificação vazia, enfim, uma aparente inclusão que só oferece justificativa para a exclusão do mundo do trabalho e das formas dignas de existência. Dessa forma, exclusão includente e inclusão excludente se articulam para fornecer ao cliente o capital. Outro autor que contribui para a composição da obra é Ferretti, por meio do tema Empresários, trabalhadores e educadores: diferentes olhares sobre as relações trabalho e educação no Brasil nos anos recentes. O autor tece considerações acerca de um artigo que ele elaborou há seis anos da atual publicação, no qual abordava o modo como empresários, trabalhadores e educadores enxergavam as demandas e desafios à educação, considerando as transformações nas sociedades capitalistas desde a década de 70, em função do capitalismo, mudanças de natureza econômica, social, política e cultural. O autor afirma que o conhecimento a respeito do que as mudanças pretendiam, em termos educacionais, era precário. Segundo o autor, por volta da década de 90 é que se deram conta do que estava em debate, mas de maneira superficial. Acrescenta que não tinham conhecimento de que já no governo Collor, em 91, se acenava para uma revisão do ensino técnico no país, no âmbito do Programa de Apoio à Capacitação Tecnológica da Indústria e do Programa Brasileiro de Qualidade e Produtividade, objetivando adequar o sistema educacional brasileiro. Não sabiam sobre as proposições do Banco Mundial para o ensino técnico brasileiro, em que escolas estaduais e municipais recebiam poucas verbas e as técnicas federais, mesmo com poucos alunos, recebiam mais verbas. O autor salienta documentos do CEPAL, em que se esclarece que as mudanças pretendidas eram originárias de instituições internacionais. Também, elenca quatro pontos abordados por empresários a respeito da relação trabalho e educação: o primeiro, reconhecimento das transformações econômicas, dos ganhos de produtividade, das exigências de qualificação, das demandas ao sistema de ensino e formação profissional; o segundo, o diagnóstico do ensino público de baixa qualidade, em comparação com outros países de PIBs superiores e de saltos qualitativos notáveis na produção; o terceiro, a proposição de uma transformação do sistema de ensino brasileiro, para universalizá-lo à população infanto-juvenil, assegurar o ensino médio, assentar uma política de crescimento econômico sobre o ensino de qualidade; e o quarto, o empresariado participar da elevação do nível de escolaridade da população, visando necessidades da produção, com sugestões de auxílio às escolas próximas das empresas e/ou criação de escolas ou sistemas de escolas próprios. Na opinião do autor, todas as sugestões da época representavam o descaso ao saber, reduzindo-o ao necessário, apesar do discurso de formação cidadã. O autor revela que, no mesmo artigo, chamou a atenção para a manifestação de sindicatos e centrais sindicais em prol da formação não apenas profissional, mas do sistema público. Assim, destaca a participação da CUT, CGT e Força Sindical, as quais nada tinham a propor, supondo o autor de que tudo se assentava sobre as diferentes concepções relativas à qualificação dos trabalhadores, educação, cidadania, trabalho, formação geral e específica, as relações entre mercado de trabalho e educação, e educação profissional. De similar forma, o autor expõe que passados os seis anos, portanto, no artigo atual aqui em estudo, vale examinar como evoluíram as teses dos três segmentos: empresários, trabalhadores e educadores. Segundo o autor, a quarta proposição dos empresários teve

95 melhores resultados, por exemplo, a adoção de escolas ou parcerias escola-empresa. Contudo, o autor afirma que as colaborações reduziram-se a ações isoladas. Os empresários deixaram a educação pública a cargo do governo, não houve participação na gestão das escolas, tampouco criação de escolas ou sistemas escolares. O autor revela também que, no tocante à educação imediatista, houve forte movimento: treinamento de trabalhadores, cursos supletivos, visando exigências de agências internacionais. De acordo com o autor, no âmbito dos trabalhadores, houve vários desdobramentos das posições defendidas em 95, ressaltando as preocupações com a formação profissional e de caráter geral. Segundo o mesmo autor, os sindicatos foram conduzidos em função do aumento do desemprego, desencadeado pela introdução das novas tecnologias nas empresas e pela política econômica posta em prática pelo governo federal. Acrescenta que as centrais não adotaram a mesma postura em relação a vários temas e elege para análise o tema educação dos trabalhadores. Assim, as três centrais sindicais admitem mudanças conseqüentes para os trabalhadores. A CUT alertava para os riscos e as outras duas para a oportunidade que se descortinava. As três defendem que a promoção da educação geral e profissional cabe ao Estado, ao patronato e aos trabalhadores. As três criticam a política implementada. A CUT indica que as propostas empresariais não fornecem condições para o enfrentamento das mudanças em curso no campo do trabalho. A CGT afirma que o empresariado instrumentaliza os trabalhadores e a Força Sindical critica a liderança morna, que não confronta. No geral, a CUT apresenta-se mais crítica que as outras, afirmando a não adequação da educação aos interesses empresariais, criticando o caráter ideológico da empregabilidade. A CGT defende uma educação genérica e propõe o desenvolvimento do indivíduo por meio da empregabilidade. A Força sindical advoga a qualificação profissional e do nível do ensino. Da perspectiva do autor, várias foram as mudanças nos seis anos. No entanto, revela que as mesmas trouxeram vários benefícios ao capital, entre eles: o fato do capital ter interesses em sujeitos que valorizam méritos individuais; associa a esses, valores das novas relações de trabalho regidas pela missão da empresa, visando eficiência e produtividade; o enfoque nas competências valoriza saberes imediatos. Por fim, o mesmo autor esclarece a visão que relaciona os objetivos da produção aos da educação é equivocada por serem de naturezas distintas. A educação não pode ser instrumental, não deve atender a demandas da produção e que se faz necessário redefinir o significado de termos como direitos, cidadania, democracia, assim, fugindo dos ideais neoliberais de competitividade, individualidade. A última participação que compõe a obra é a de Ciavatta, sob o tema Medicações do mundo do trabalho: a fotografia como fonte histórica. A autora inicia seu trabalho com a discussão do problema da centralidade do trabalho, em oposição à sua não centralidade, de origem européia, no final do século XX, pela incerteza do emprego, a crise do capitalismo e suas consequências para o trabalho humano. Assim, a autora propõe-se a discutir primeiro o tema da centralidade do trabalho e, segundo, o trabalho como princípio educativo. Nesse sentido, a autora afirma que negar a centralidade do trabalho é componente das condições de desenvolvimento desigual, é abrir mão da historicidade das nossas condições de empobrecimento e miséria. Segundo a autora, entende-se por mundo do trabalho as atividades materiais e produtivas, bem como os processos de criação cultural que se geram em torno da reprodução da vida. Ainda, de modo simplificado, por atividades laborais, o produto do trabalho, a formação profissional, as escolas e o ensino técnico, como se fossem processos isolados da produção social. No desenvolvimento do trabalho, a autora destacou, primeiro, o reconhecimento da mudança na sociedade capitalista e seu impacto na divisão e no conteúdo do trabalho; segundo, examinou mediações do mundo do trabalho, a escola do trabalho e a educação de trabalhadores pela ideologia da grande família da fábrica, nas primeiras três décadas do século XX, no Rio de Janeiro. Desta feita, a autora pesquisou escolas profissionais que se tornaram escolas industriais e, mais tarde, escolas técnicas. O objetivo da autora era reconstituir a escola do trabalho como mediação histórica do mundo do trabalho, para o qual utilizou textos da época e outras fontes historiográficas, a principal delas, a fotografia das escolas e entrevistas de exalunos e ex-professores. De acordo com a autora, a escola do trabalho deve ser entendida como um processo social complexo de idéias e ações que acompanham a introdução do trabalho na escola como princípio educativo. A autora alerta que o trabalho é tomado como princípio educativo e a escola do trabalho volta-se ao preparo técnico. Segundo ela, a escola tradicional sempre pretendeu educar separando o homem dirigente dos produtores. Isso foi possível quando o trabalho produtivo alcançou a dimensão intelectual, concretizando-se pelo desenvolvimento das forças produtivas, do 95

96 96 conhecimento, da ciência como força produtiva. Todavia, a autora alerta que a indústria moderna vai colocar o trabalhador no interior de uma produção que incorpora a alta ciência ao mesmo tempo em que o reduz a simples operador da máquina. Essa preparação técnica, parcial do trabalhador, opõe-se a uma visão do trabalho como princípio educativo. Para a autora, é na relação entre política e educação, sociedade e educação, trabalho e educação, trabalho e conhecimento, que deve ser estabelecido o eixo de compreensão do trabalho como princípio educativo. Porém, salienta que à medida que a escola prepara para as exigências da produção capitalista ela também assume exigências da ordem social desenvolvida nos processos de trabalho, tais como a disciplina, a submissão, a pontualidade. Na sequência, a autora trata da relação trabalho e escola na Primeira República e revela a dissociação entre a função produtiva dos trabalhadores, mantidos em trabalho semi-escravo, e sua condição de cidadãos. Acrescenta que a patronagem e o clientelismo suscitavam divisões entre os próprios trabalhadores. De acordo com a autora, a elite republicana não se ateve ao conceito liberal de cidadania e criou obstáculos à democratização política, também um cerceamento socioeconômico. Liberalismo, positivismo, socialismo e anarquismo misturavam-se no discurso e nas ações. A constituição de 1891 retirou a obrigação do Estado de fornecer instituição primária e de promover socorros públicos. O Código Criminal de 1890 tentou proibir greves e coligações operárias. Na visão da autora, nesse contexto, a busca do modelo da nova escola passa pela preocupação do valor disciplinador do trabalho e do atendimento às necessidades da indústria nascente. Ainda, por atividades manuais como um processo pedagógico de superação do beletrismo tradicional e como meio psicopedagógico de desenvolvimento intelectual através das mãos, do movimento. De acordo com a autora, na história da educação brasileira a atividade educativa institucionalizada foi tardia e, quando chegou, foi para a difusão das artes e ofícios que eram as atividades de indústria, no sentido de adestramento nas atividades manuais. Nesse sentido, a idéia da escola do trabalho teria sofrido a influência decisiva das ambiguidades do ideário liberal. A ênfase está no ensino, na preparação técnica ou profissional, orientada para as necessidades da indústria. Por fim, a autora parte para a análise das fotografias. Então, revela que as imagens sinalizam o caráter educativo da sociabilidade capitalista nos locais e nas relações de vida e de trabalho, daí o nome grande família da fábrica. Tanto as fotografias quanto os relatos escritos, os estudos especializados, dão uma visão dramática do período: pela densidade das ações, pelas condições de pobreza e opressão, padrões do regime de trabalho, carência dos direitos laborais, condições opressoras de trabalho na fábrica, más condições de vida, de saúde e de educação, pela subalternidade das relações entre patrões e empregados, entre o Estado e os operários. O liberalismo ortodoxo impedia qualquer tipo de legislação sobre as condições de trabalho, reforçando o preconceito dos tempos coloniais e imperiais em relação ao trabalho manual. Para concluir, a autora desenvolve a crítica de que as fotos dos trabalhadores são vestígios de uma ideologia que renasce sempre, como a negação da luta de classes, a rejeição à organização coletiva dos trabalhadores por melhores salários, condições de trabalho e de vida. Isso ganha reforço com as políticas neoliberais, que diminuem a intervenção estatal e a redução de serviços sociais públicos à população. A conclusão da obra se dá por meio de um esboço do percurso histórico trilhado pelo HISTEDBR, intitulado 15 Anos do HISTEDBR: histórico e situação atual, escrito por Demerval Saviani e José Claudinei Lombardi. Segundo os autores, o Grupo de Estudos e Pesquisas História, Sociedade e Educação do Brasil, em 2001, completou 15 anos de percurso e 10 anos de institucionalização na Faculdade de Educação da UNICAMP. Assim, o texto registra e apresenta as principais atividades desenvolvidas e tece algumas reflexões sobre essa trajetória. De acordo com os autores, a sigla surgiu por intermédio de uma abertura de uma conta para o intercâmbio de mensagens na primeira geração da rede mundial de computadores. Então, surgiu HIST(ória da) + ED(ucação) + BR(asileira), não como uma sigla, mas como um username, necessário ao preenchimento de documentos oficiais. Os autores informam que o I Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas História, Sociedade e Educação no Brasil aconteceu em 1991, com o tema Perspectivas metodológicas de investigação em história da educação, com o objetivo de fazer um balanço crítico da historiografia educacional brasileira. O II Seminário ocorreu em 1992, com o tema Fontes primárias e secundárias em história da educação brasileira. Em 1995 ocorreu o III Seminário. O IV Seminário aconteceu em 1997, com a temática: o debate teórico e metodológico no campo da história e sua importância para a pesquisa educacional. Enfim, o V Seminário, que deu origem à obra aqui em estudo, aconteceu em Na

97 visão dos autores, o grupo de pesquisas se encontra consolidado. O referido grupo vem tentando articular algumas frentes de trabalho acadêmico em quatro grandes projetos gerais: Levantamento e catalogação de fontes ; Projetos temáticos ; Digitalização e disponibilização de fontes para a pesquisa histórico-educacional e, finalmente, Reconstrução histórica da escola pública no Brasil ( ). Assim, os autores concluem com a afirmação de estarem buscando contribuir para o fortalecimento da história da educação e para a reconstrução da história da escola pública no Brasil. O livro obedeceu à ordem das exposições realizadas no momento das mesas-redondas, criando uma tessitura temática, de modo a evidenciar o objetivo do V Seminário e do livro. Ao fim, estabilizam o método histórico, ao apresentarem o percurso dos trabalhos realizados pelo Grupo nos 15 anos de existência e 10 de institucionalização. Quanto ao quadro teórico que subjaz a obra, há entre todos os autores um intenso diálogo por meio do pensamento marxista, isto é, do Materialismo Histórico-Dialético, de modo a compreender a história da sociedade contemporânea e a história da educação, partindo da compreensão do movimento do capital. Desse modo, estabelecem a radical e complexa relação entre Capitalismo, Trabalho e Educação. Como se pode ver, a obra demonstra coerência com a sua proposta: estabelecer uma compreensão crítica da historiografia da sociedade contemporânea e desvendar os meandros da educação pública no Brasil para reescrever sua história. A obra aqui analisada dialoga em muitas partes com várias outras obras ligadas à análise e discussão da sociedade contemporânea, no que diz respeito às políticas públicas adotadas para a educação, ao Estado neoliberal que acentua as desigualdades sociais e econômicas, à crise do Capitalismo e suas mazelas deixadas na história passada e seus reflexos negativos para o futuro, em especial a alienação do trabalho, aos modelos pedagógicos adotados na educação que servem como promotores das injustiças e equívocos das ideologias dominantes, sobretudo, no que concerne à opinião de que se faz necessária uma reação contra todos esses pontos e que esta deve partir dos diferentes âmbitos sociais, tais como a educação, o trabalho e o Estado, no sentido de garantir a liberdade do homem, contribuindo para a formação de indivíduos autônomos, críticos e criativos, capazes de prover sua existência social e individual, de participar das decisões políticas que atuam em favor de um mundo mais igual para todos e, por isso, melhor para se viver. Entretanto, apesar do diálogo temático com tantas obras já publicadas, o livro constitui-se como uma valorosa contribuição para a compreensão do nosso tempo e da complexidade da relação Capitalismo, Trabalho e Educação, trazendo toda originalidade na proposição das ideias, com um viés crítico muito bem definido, tecendo uma releitura de muitos pontos obscuros de nossa sociedade contemporânea. A adoção a uma postura realista diante do tema e propostas concretas de enfrentamento do problema é outro valor encontrado na obra. Enfim, a obra cumpre muito bem os seus objetivos, tem um cunho educacional fortíssimo, sobretudo no que se refere à história da educação. É, sem dúvida, endereçada a todos os educadores deste imenso Brasil e merece ser lida por cada um de nós, desde os que precisam de um alerta das suas condições de vivência até os que já aderiram à luta por uma sociedade mais justa e igualitária, em que a educação, a cidadania, a liberdade e a democracia sejam privilégios de todos. Referência LOMBARDI, J. C.; SAVIANI, D.; SANFELICE, J. L. (Orgs.). Capitalismo, Trabalho e Educação. 3. ed. Campinas: Autores Associados, HISTEDBR, p. * Doutorando em Educação, PUC-Goiás. 97

98 Os textos conferem com os originais, sob responsabilidade do autor. ESTA PUBLICAÇÃO FOI ELABORADA PELA EDITORA DA PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS Rua Colônia, Qd. 240-C, Lt. 26 a 29, Chácara C2, Jardim Novo Mundo CEP , Goiânia, Goiás, Brasil. Secretaria e Fax (62) Livraria (62)