FACULDADE UNA DE CONTAGEM PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO

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1 FACULDADE UNA DE CONTAGEM PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO Contagem 2018

2 ADMINISTRAÇÃO GERAL Diretora: Tatiane Cristina Franco Puiati RESPONSÁVEIS PELA CONSTRUÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO Coordenador de Curso: Rodrigo Almeida Soares Assessoria Pedagógica: Núcleo Docente Estruturante Página2

3 SUMÁRIO 1. IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO A INSTITUIÇÃO Breve histórico Missão Visão Valores Responsabilidade Social da Instituição PROJETO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL Design curricular Currículo referenciado em competências Ecossistema de Aprendizagem Projeto de vida: formação integral Competências e habilidades Laboratório de Aprendizagem Integrada Interdisciplinaridade O papel do professor APRESENTAÇÃO DO CURSO Contexto Educacional Justificativa do Curso Formas de acesso Obtenção de novo título Matrícula por transferência Objetivos Perfil do egresso Número de vagas Organização Didático-Pedagógica Organização curricular Design e Engenharia de Currículos Políticas de educação inclusiva Comitê de Acessibilidade Educação para a sustentabilidade Estágio Trabalho de Conclusão de Curso Atividades Complementares Página3

4 Práticas de Pesquisa e Extensão, Iniciação Científica, de Inovação Tecnológica e de desenvolvimento aartísticuo cultural Responsabilidade Social do Curso Ensino híbrido Flexibilidade curricular Competências Adicionais Disciplinas Livres Conteúdos Curriculares e Ementas das Disciplinas Metodologias Critérios de avaliação discente Sistema de Avaliação e Acompanhamento do Desenvolvimento da IES e do Curso Políticas de atendimento discente Centro de Atendimento ao Aluno Nivelamento Monitoria Núcleo de Apoio Psicopedagógico NAP Acessibilidade Créditos Estudantis, Bolsas de Estudos e Descontos Acompanhamento de egresso e formação continuada Internacionalização Convênios Hiperconexão e as Tecnologias Digitais Educacionais ADMINISTRAÇÃO ACADÊMICA Órgãos da administração acadêmica da IES Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão CONSEPE Colegiado de Curso Coordenação de Curso Núcleo Docente Estruturante (NDE) Corpo Docente Plano de Carreira do Corpo Docente Políticas de Qualificação do Corpo Docente INFRAESTRUTURA E INSTALAÇÕES Instalações gerais Espaço físico do curso Salas de aula Instalações Administrativas Instalações para os Docentes e Docentes de Tempo Integral Instalações para a Coordenação do Curso Laboratórios do curso Página4

5 Laboratórios de Informática Laboratórios Didáticos Especializados Auditórios Infraestrutura de segurança Equipamentos Acesso aos equipamentos de informática pelos docentes e discentes Rede de Comunicação Internet Plano de expansão e de atualização de equipamentos BIBLIOTECA Acervo: Política de Aquisição, Expansão e Atualização Informatização Armazenagem e Acesso ao Acervo Serviços ANEXO 1 NDE ANEXO 2 PERIÓDICOS ANEXO 3 EMENTÁRIO E BIBLIOGRAFIA Índice de figuras Figura 1 - Estrutura Curricular Modular Figura 2 - Ecossistema de Aprendizagem Figura 3 - Complexo Temático Projeto de Vida LAI Figura 4 - Referências Metropolitanas de Contagem Figura 5 - Esquema Salas de Aula Invertidas Figura 6 - Metodologias Ativas Página5

6 1. IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO Mantenedora: BRASIL EDUCAÇÃO S/A Curso: Engenharia de Produção Modalidade do Curso: Bacharelado Modalidade de Ensino: Presencial Coordenador: Rodrigo Almeida Soares Ato Autorizativo: PORTARIA Nº 174, DE 17 DE ABRIL DE 2013 (DOU ) Número de vagas: 100 vagas anuais Duração do curso: 10 semestres Prazo máximo para integralização do currículo: 15 semestres Carga horária: h Endereço: Av. João César de Oliveira, Beatriz, Contagem - MG Contatos: Telefone: (31) rodrigo.almeida@una.br Homepage da Instituição: Homepage do Curso: Página6

7 2. A INSTITUIÇÃO 2.1 Breve histórico A Faculdade UNA de Contagem é uma instituição de Ensino Superior com limite de atuação territorial circunscrito ao município de Belo Horizonte, estado de Minas Gerais, mantido pela Brasil Educação S.A., Pessoa Jurídica de Direito Privado com Fins Lucrativos Sociedade Anônima, sob CNPJ nº / , com sede e foro na cidade de Belo Horizonte. A Brasil Educação S.A. integra a Ănima Holding S.A., uma das mais relevantes organizações educacionais privadas de ensino superior do país, com aproximadamente 105 mil estudantes matriculados em diversos campi localizados nos estados de São Paulo, Minas Gerais, Goiás, Paraná e Santa Catarina, congregando as seguintes instituições: UNA, UNIBH, Unimonte, Universidade São Judas Tadeu, SOCIESC, HSM e EBRADI. A União de Negócios e Administração Ltda (UNA), organização voltada para o Ensino Superior, foi criada, em Belo Horizonte, pelos sócios Honório Tomelin, Huascar Terra do Valle e Olto Mariano dos Reis, mediante Ato Constitutivo assinado em 20 de outubro de Inicialmente, o objetivo da UNA era aprimorar profissionais em assessoria, pesquisa e treinamento, visando atender necessidades e interesses das empresas. A UNA acabou concentrando seus esforços na criação de uma faculdade no campo das ciências gerenciais que, em seu estágio preliminar, passou a funcionar em dezembro de O Decreto Federal n.º , de , oficializou a criação da Faculdade de Ciências Administrativas e do curso de Administração de Empresas. Posteriormente, a faculdade mudou a denominação para Faculdade de Ciências Gerenciais, que foi reconhecida pelo Decreto Federal nº , de 26 de agosto de Em 1972, pelo Parecer nº 804, da SESu/MEC, foi autorizada a transferência da instituição mantenedora e da faculdade para a Rua Aimorés, 1451, no Bairro de Lourdes. Nesse endereço, a Instituição passou a funcionar em uma edificação tombada pelo Instituto Estadual do Patrimônio Histórico e Artístico de Minas Gerais IEPHA/MG, com padrões arquitetônicos nos moldes de 1897/1930. Página7

8 Em 2 outubro de 2000, o Centro Universitário de Ciências Gerenciais da UNA foi credenciado como estabelecimento de ensino superior, mantido pela UNA, com sede e foro em Belo Horizonte. Em 2003, a UNA, entidade mantenedora do Centro Universitário, passou por uma modificação em seu contrato social. Com a chegada de novos sócios, foi estabelecido um plano de reestruturação administrativa e financeira na empresa. Nessa perspectiva, os objetivos e a missão da Instituição foram ampliados, o que levou o Centro Universitário a propor uma mudança em seu estatuto, que foi aprovado pela Portaria Ministerial nº (DOU em 03/06/2005). A mudança do estatuto propunha também a alteração da denominação do Centro Universitário, que passou então a CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA. No primeiro semestre de 2004, já alcançados os objetivos propostos pela nova equipe de direção da entidade mantenedora, iniciou-se uma nova etapa de reestruturação do Centro Universitário UNA. Em 2007, houve o credenciamento da primeira Faculdade UNA: a Faculdade UNA de Contagem. A partir daí, houve criação e aquisição de novas IES UNA, e hoje existem as seguintes instituições, em Minas Gerais e Goiás: Faculdade UNA de Contagem, Faculdade UNA de Betim, Faculdade UNA de Sete Lagoas, Faculdade UNA de Pouso Alegre, Faculdade UNA de Divinópolis, Faculdade UNA de Uberlândia, Faculdade UNA de Catalão, Faculdade UNA de Nova Serrana e Centro Universitário UNA de Bom Despacho. Em 2014, o Centro Universitário UNA foi credenciado por quatro anos para oferta de curso na modalidade de Educação a Distância (EAD) por meio da Portaria MEC n.º 630/2014, de 23/07/2014. Em 2016, a IES passou pelo processo de recredenciamento e o obteve por quatro anos, pela Portaria MEC n.º 869/2016, de 12/08/2016. Página8

9 2.2 Missão Prover, com competência e paixão, ensino de qualidade, em um ambiente a que todos queiram pertencer, inspirando nossos alunos a concretizarem seus sonhos e potencialidades como indivíduos, profissionais e agentes de transformação da sociedade. Para realizar sua missão, a Faculdade UNA de Contagem tem como constante preocupação a renovação e a criação de novos cursos de graduação, de pósgraduação e de programas de qualidade que levem a uma diversidade de conhecimentos, à integração das diversas disciplinas e cursos, e à melhoria das atividades de extensão e de pesquisa básica e aplicada, de forma a contribuir para o desenvolvimento da sociedade. Assim, o conhecimento passa a ser utilizado para a transformação da sociedade e para a criação de oportunidades pela interação social, ou seja, pela troca de experiências técnicas e sociais. 2.3 Visão Transformar o país pela educação, sendo valorizada pela busca constante de elevados indicadores acadêmicos e pelo rigor na formação profissional e humanista de nossos alunos, compromissada com a inovação, desenvolvimento sustentável e acolhimento às suas pessoas. A Faculdade UNA de Contagem trabalha sempre para ser reconhecido pela formação de alunos altamente preparados para atuar no mercado de trabalho. De modo a continuamente se destacar na formação de líderes nas diversas áreas do conhecimento, aptos a atuarem em empresas técnicas e de negócios, públicas e privadas, a Instituição pretende: ser reconhecida pelos cursos, atividades e pesquisas interdisciplinares, extensão, pesquisa básica e aplicada, bem como pela liderança e parceria com os setores de produção e serviço, governo e comunidade, no desenvolvimento e disseminação de novas tecnologias; manter uma política de revisão de seus currículos para adequá-los aos desafios das novas realidades; Página9

10 oferecer um ambiente estimulante de aprendizagem que atraia e retenha discentes, docentes e colaboradores técnico-administrativos; promover interações com os ex-alunos (egressos) e a sociedade. 2.4 Valores Em um processo que envolveu reuniões de consenso das equipes administrativas e o corpo de professores, construiu-se a Carta de Valores das IES UNA, dentre elas a Faculdade UNA de Contagem. Os cinco princípios fundamentais definidos pela Carta (Comprometimento, Respeito, Transparência, Inovação e Reconhecimento) mostram a essência da Instituição e passam a nortear todas as decisões da IES. A Carta expõe as reais intenções da Faculdade UNA de Contagem em se tornar um ambiente pautado pela verdade e integridade nos relacionamentos internos, pelo compromisso de todos em fazer sempre o melhor e buscar o trabalho em equipe, perseguindo o novo, o ousado e o criativo. Os cinco valores fundamentais da Faculdade UNA de Contagem são: Comprometimento: atuar com responsabilidade, dedicação e cooperação, integrado com a cultura, valores e objetivos da instituição, fortalecendo o desenvolvimento pessoal, profissional e social; Respeito: agir sempre considerando os limites da própria liberdade e da liberdade dos outros, com dignidade e tolerância, sensível aos princípios éticos da vida humana, sem fazer aos outros aquilo que não gostaria que fizessem com você; Transparência: praticar e promover a verdade coerente no sentir, pensar, falar e agir com liberdade para expressar ideias, dúvidas e discordâncias, sempre respeitando a opinião do outro; Inovação: criar novas práticas e novos caminhos, com coragem e ousadia, por meio de processos criativos que gerem crescimento, desenvolvimento e evolução das pessoas, da organização e da comunidade: transformação, reinvenção, mudança, e aprender a gerenciar riscos; Reconhecimento: enxergar, além dos interesses pessoais, os interesses dos outros e da Instituição, assumindo o compromisso com a construção de um mundo melhor. Página10

11 Com o estabelecimento desses valores, a Faculdade UNA de Contagem pretende que os colaboradores sejam eles técnico-administrativos ou docentes sintam-se valorizados e igualmente valorizem as ações das outras pessoas e do Grupo, e envidem esforços por resultados que promovam a melhoria da qualidade de vida e o desenvolvimento institucional e pessoal. 2.5 Responsabilidade Social da Instituição A prática social realiza-se por meio das diretrizes institucionais e políticas de extensão universitária propostas no Plano de Desenvolvimento Institucional da Faculdade UNA de Contagem. Essas diretrizes norteadoras, conforme descrito no PDI, requerem estratégias educativas variadas e complementares no pensar e fazer acadêmicos da IES, que busca gradativamente: Conhecimento da realidade regional e dos seus condicionantes históricopolítico-sociais; A formação de profissionais competentes para atuar responsavelmente sobre essa realidade; O compromisso com as necessidades e os interesses básicos da comunidade; A articulação entre as atividades de ensino, pesquisa e extensão; A revisão periódica e fundamentada dos projetos pedagógicos dos cursos que oferece, de modo a contribuir para a realização dos projetos educacionais dos estudantes, responder às mudanças ocorridas na sociedade, e contribuir para o desenvolvimento curricular perante às diretrizes, desafios e avanços didático-pedagógicos; A busca permanente da articulação entre as dimensões das unidades teóricas e práticas, o que pressupõe uma ênfase na aprendizagem, na transformação de professores em mediadores e de estudantes em profissionais competentes e éticos. Página11

12 Dessa forma, pretende-se estimular um conhecimento capaz de retroalimentar um processo contínuo de aperfeiçoamento da IES e das atividades educacionais que concebe e realiza. Sob essas perspectivas, a Faculdade UNA de Contagem procura continuamente responder às demandas relativas: Qual é o compromisso social de caráter educacional da IES? Com quais recursos pedagógicos irá concretizá-lo? Qual o perfil de egresso que contribuirá para formar? Procurando responder a essas questões, o Projeto Pedagógico Institucional (PPI) da UNA, envolvendo todas as faculdades, expressa a organização e o pensar de suas propostas pedagógicas, voltadas para a formação do indivíduo, do profissional e do cidadão, validando a abertura de cursos correlacionados à demanda da região, à oferta de cursos pelas instituições existentes na região e ao perfil do corpo docente associado ao foco e campo de conhecimento dos cursos a serem ministrados. Nesta perspectiva, enfatiza-se que o Projeto Institucional se debruça sobre a inequívoca reflexão sobre o processo de globalização e seus impactos sobre a concorrência no setor de serviços em educação, na dinâmica escolar e, por extensão, na construção dos projetos pedagógicos dos cursos, que não podem e não devem desconsiderar a inserção de seus alunos e alunas em um concorrido mercado de trabalho, bem como deve atender às demandas de formação de um sujeito crítico, reflexivo, capaz de dialogar com diferentes atores sociais e, sobretudo, estar preparado para tomar decisões em cenários complexos. Assim, a construção do Projeto Pedagógico Institucional apoia-se em um diagnóstico da realidade e fundamenta-se em planos que possibilitem à IES reagir às ameaças e identificar oportunidades relevantes para o alcance de suas metas e que auxiliem em seu desenvolvimento institucional. Nessa direção, algumas ações são consideradas para a consolidação do Projeto Institucional: Instrumentalizar o estudante para que seja capaz de formular o seu projeto de vida; Página12

13 Propiciar experiência no ciclo profissional para a interligação entre a academia e o mercado de trabalho; Promover a integração entre a IES e outras instituições, empresas e órgãos públicos e privados, por meio de um relacionamento participativo e produtivo; Explorar as mais modernas ferramentas de comunicação estimulando o seu uso nas atividades acadêmicas; Promover a modernização contínua das instalações e dos recursos materiais e físicos da IES; Consolidar uma estrutura organizacional compatível com sua missão e adaptá-la, sistematicamente, às necessidades de seu modelo pedagógico e administrativo; Oferecer uma educação de qualidade, de modo a formar um capital intelectual capaz de participar, enquanto profissionais competentes, do desenvolvimento sustentável do estado e da região, englobando valores de ética e de responsabilidade social às organizações; Exercer, em plenitude, a sua autonomia, o papel crítico que lhe é inerente, como fórum privilegiado de reflexão e proposição; Desenvolver as habilidades e as competências dos estudantes, permitindo complementar sua formação com liberdade, oferecendo disciplinas optativas, cursos de complementação e oportunidades diferenciadas para integralização dos currículos; Incorporar novas tecnologias que representem avanços para a realização da atividade acadêmico-pedagógica. Ao reconhecer tais objetivos, a Faculdade UNA de Contagem busca meios para contribuir de forma efetiva para o êxito de sua concretização. Página13

14 3. PROJETO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL 3.1 Design curricular Currículo referenciado em competências A estrutura curricular adotada na IES, diferentemente de modelos curriculares mais tradicionais, que privilegiam uma formação sequenciada em períodos, está organizada por ciclos modulares de aprendizagem, nos quais as unidades curriculares dialogam interdisciplinarmente e não constituem pré-requisitos. Esta organização curricular fundamenta-se em uma visão transversal e interdisciplinar de educação e do desenvolvimento de habilidades e competências necessários à formação acadêmica, que, mediados por conteúdos, propiciam aos alunos e alunas uma formação de qualidade. É uma organização que dinamiza o ensino e traz significado à aprendizagem, pois reconhece a importância de todos os componentes curriculares, integra conhecimentos e atribui uma visão prática à formação profissional dos alunos. Esta concepção curricular substitui a noção de períodos estanques e com baixo diálogo entre as disciplinas pela noção de ciclos modulares de aprendizagem de caráter interdisciplinar, que, por sua vez, se tornam os elementos básicos de articulação e de progressão do processo educativo. A organização e o processo da aprendizagem passam a ser compreendidos como períodos de tempo maiores do que um semestre, constituindo um processo contínuo, dentro de um mesmo ciclo e entre ciclos distintos, e permitindo uma maior flexibilização da entrada de alunos, devido principalmente à inexistência de pré-requisitos entre os módulos de um ciclo de aprendizagem. Os eixos de formação são estruturados com base nas DCN, no Projeto Pedagógico Institucional (PPI), e partem, necessariamente, do objetivo geral do curso, da definição do perfil do egresso, da interpretação desse perfil, da identificação das competências e das habilidades a serem desenvolvidas pelos discentes e do estabelecimento de inter-relações que nos permitem pensar um percurso formativo para esses mesmos alunos e alunas. Esse percurso formativo, por sua vez, deve refletir as três dimensões da formação integral pretendida para os nossos alunos: a formação do indivíduo, a formação do cidadão e a formação do profissional. Página14

15 A articulação entre saberes sistematizados e temas da contemporaneidade serão trabalhados dentro e fora do contexto da sala de aula, pois, devem ser objetos de análise, discussão e problematização que conduzem à: (1) seleção do elenco de disciplinas e o recorte necessário para a priorização de competências/habilidades/conteúdos a serem abordados em cada uma delas; (2) conexão entre situações significativas de aprendizagem e a realidade do campo profissional, fator principal na construção de um programa de curso e seleção dos conteúdos das disciplinas; (3) abordagem interdisciplinar, que coordena as ações vinculadas às escolhas didático-metodológicas de cada disciplina e das disciplinas em conjunto; (4) leitura crítica do conhecimento historicamente acumulado (informação), favorecendo a (re)construção desse conhecimento pelo aluno (formação para autonomia); (5) desenvolvimento do Projeto de Vida do Aluno, considerando suas perspectivas pessoais, sociais e profissionais adensadas pelo desenvolvimento de habilidades e competências desenvolvidas ao longo de sua trajetória acadêmica. Essa concepção viabiliza o agrupamento e a distribuição de todos os componentes curriculares de maneira integrada, respeitando todas as DCN e as premissas do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), de forma a garantir a qualidade da formação pretendida para os egressos. Matrizes curriculares modulares podem ser representadas imageticamente por meio de diagramas denominados árvores. A título de ilustração, a figura a seguir representa a estrutura curricular modular do curso de Engenharia de Produção, cuja matriz curricular é formada por quatro ciclos modulares de aprendizagem, sendo os três primeiros compostos por dois módulos, e o terceiro, por quatro módulos. A cada ciclo modular de aprendizagem corresponde um eixo de formação específica. Página15

16 Figura 1 - Estrutura Curricular Modular Recapitulando, os ciclos modulares de aprendizagem (aos quais estão ligados os módulos, cuja duração é de um semestre letivo) configuram unidades pedagógicas autônomas. Os módulos, por sua vez, são formados por componentes curriculares que lhes confere certa identidade/unidade. Nessa perspectiva, a constituição das matrizes curriculares como design dá-se pela organização engenhosa de ciclos modulares de aprendizagem, que aglutina e confere unidade aos ciclos/módulos e aos demais componentes que os integram, sejam eles disciplinares ou não, contribuindo para a constituição dos itinerários formativos. Tais itinerários têm nas competências e habilidades a sua base estruturante, por tratarem das dimensões formativas com amplitude e complexidade, e por explicitarem o grau de progressão e de flexibilidade da trajetória formativa integral almejada, em convergência com os demais propósitos formativos estabelecidos Ecossistema de Aprendizagem No âmbito curricular, o Ecossistema de Aprendizagem se manifesta por meio de um design renovado, contemplando novas ambientações e novas formas pedagógicas. Assim, garante-se o processo de formação integral do aluno, Página16

17 atendendo às prioridades sociais e à incorporação do uso das novas tecnologias de informação e comunicação, estas aqui entendidas como elementos coestruturantes das experiências de aprendizagem. A figura a seguir descreve as dimensões que reconfiguram a IES para criar um Ecossistema de Aprendizagem. Trata-se de uma confluência de espaços físicos, envolvimento de alunos, professores e colaboradores, conteúdos e métodos, geração de valor compartilhado e um modelo de gestão acadêmica que o sustente e seja coerente com esta concepção. Figura 2 - Ecossistema de Aprendizagem Fonte: Própria. Esse framework projeta uma inovação organizacional de base, definindo nova identidade e cultura para a IES. Embora represente cada elemento separadamente, como forma de melhor descrevê-lo, entende-se que todos os componentes estão completamente interconectados ao objetivo de construir nova imagem institucional, que não decorre apenas do desejo de ser diferente, mas sim de implementar ações concretas e integradas de planejamento e de gestão, orientadas por propósitos Página17

18 comuns sobre como se ensina e se aprende, que conduzam a resultados palpáveis na vida pessoal, cidadã e profissional dos estudantes. No contexto, essas ações são o que possibilitará transformar a universidade, nos próximos anos, em um Ecossistema de Aprendizagem Projeto de vida: formação integral Como visto, a formação de pessoas autônomas, engajadas, produtivas e atuantes representa um desafio para as instituições educacionais em todo o mundo. No Brasil, particularmente, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96 expôs claramente que o objetivo principal da educação é a formação integral do educando, considerando, para além do seu desenvolvimento como pessoa, a sua atuação cidadã e a sua qualificação para o trabalho. Desde então, inúmeros debates, pesquisas e iniciativas de organizações governamentais e não governamentais têm problematizado a inoperância dos nossos modelos de escola, a relação professor-aluno e a avaliação. Considerados anódinos, tais modelos arraigados em concepções conservadoras de ensino-aprendizagem não mais fazem frente às necessidades dos estudantes na contemporaneidade. Partindo dessa constatação, o conceito de currículo deve ultrapassar certas obsolescências pedagógicas, como permanecer circunscrito apenas às ementas das disciplinas que compõem a matriz curricular dos cursos, e confinar a aprendizagem apenas ao espaço da sala de aula e aos muros da escola. Isso tem se mostrado insuficiente para que, ao final, os egressos possam lidar em sua vida com realidades e papéis sociais em constante transformação, o que inclui o desafio da vida nas grandes metrópoles; a emergência de uma cidadania global; a sustentabilidade; a escassez das fontes de energia; novas e voláteis relações de produção e consumo; a inserção e a permanência no mundo do trabalho; os avanços tecnológicos e, finalmente, as profundas mudanças nas relações interpessoais, tanto na dimensão privada quanto na dimensão institucional (instituições privadas e governamentais). O Projeto de Vida, no contexto do Ecossistema de Aprendizagem, torna-se, assim, um conjunto de ações pedagógicas que abordam conteúdos essenciais para o Página18

19 desenvolvimento do protagonismo social no contexto do século 21, em íntimo diálogo com os desafios do mundo contemporâneo e com os propósitos de formação expressos, por decorrência, no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e nos Projetos Pedagógicos dos Cursos. Dessa forma, apresenta-se como um conjunto de proposições conceituais acerca do processo educativo que se deseja mais amplo, inserindo a IES e todas as comunidades que as constituem, internas e externas, numa rede de relações em que a figura do educando e do educador ganham destaque, no intuito de ressignificar seus papéis e as bases em que se dará a relação professor-aluno, no interior da experiência mesma de aprendizagem que os define. Em seu escopo conceitual, o Projeto de Vida, ainda, pretende provocar, no currículo, a construção de componentes favorecedores de percursos formativos que não dependam tão somente das instituições e dos educadores para se constituir, mas que formem uma rede de relações em que a figura do educando ocupe o centro das ações. Por essa razão, o percurso do Projeto de Vida é orientado pelo objetivo de fazer com que cada educando construa, ora por meio de escolhas próprias, ora por meio de sugestões, um encadeamento de atividades formativas que o conduza a um processo de constante desenvolvimento pessoal, social e profissional. As ações pedagógicas do Projeto de Vida são consequência direta do horizonte formativo almejado: um jovem autônomo, engajado, produtivo e atuante. Cada uma das características associadas ao jovem que queremos formar 1 se relaciona, em alguma medida, a aspectos de Identidade, de Cidadania e de Trabalhabilidade. Identidade O Projeto de Vida aborda a Identidade como um conjunto de traços e características de um indivíduo. Os processos educacionais, predominantemente, tendem a não valorizar características individuais, tampouco oferecer mecanismos que possibilitem aos alunos um processo de investigação e questionamento que resulte em melhores e mais bem pensadas escolhas acerca de suas vidas. Uma vez que a valorização de 1 Entenda-se formar como uma interação entre a instituição educacional, o educador e o próprio educando, este último cada vez mais responsável pela sua formação. Página19

20 aspectos individuais é o ponto de partida para o desenvolvimento do Projeto de Vida (quem sou eu?), é importante ressaltar que, por princípio, não se trabalha com modelos a serem atingidos. Para o Projeto de Vida, o que importa é estimular os interesses e o potencial de cada indivíduo na forma de sua Identidade Social, isto é, os traços e características de personalidade que são construídos na intersecção entre o individual e o coletivo. Cidadania A Cidadania estabelece o status de pertencimento do indivíduo a uma comunidade politicamente organizada. O cidadão que nos interessa aqui é o indivíduo com direitos e deveres, capaz não apenas de compreender seu entorno social, mas também de atuar nele (TORO, 1997). 2 A atuação cidadã no mundo contemporâneo impõe, no entanto, grandes desafios, uma vez que a relação dos indivíduos com seu entorno se expande para além das fronteiras nacionais. Isso nos leva a pensar em uma cidadania global com forte impacto nas discussões acerca de equidade social e sustentabilidade, uma das dimensões do Ecossistema de Aprendizagem. Trabalhabilidade A trabalhabilidade trata da capacidade de as pessoas se manterem inseridas e atuantes no mercado de trabalho, sem o emprego como sua única preocupação. Com a complexidade do mercado atual, que apresenta um ambiente muito diverso, os fatores comportamentais pesam muito mais que os critérios técnicos. Assim, o grande desafio é justamente adquirir e desenvolver competências e habilidades, ora aperfeiçoando a capacidade de atuação em parceria, ora assumindo posições de liderança, de forma a aproveitar o potencial dos indivíduos e dos grupos. Para que o Projeto de Vida consiga endereçar a formação integral dos estudantes, na perspectiva de se constituírem itinerários formativos que abordem conteúdos essenciais para o desenvolvimento do protagonismo social no contexto do século 21, estruturou-se um complexo temático configurado por um conjunto de oito temas 2 TORO, J.B. Códigos da Modernidade. Trad.: COSTA, A.C.G. Porto Alegre: Fundação Maurício Sirotsky Sobrinho, Página20

21 capazes de captar dimensões significativas de determinados fenômenos extraídos da realidade e da prática social e profissional: Identidade, Diversidade, Comunicação, Colaboração; Criatividade e Inovação, Pensamento Crítico e Resolução de Problemas e Planejamento e Gestão, como mostra a figura a seguir. Figura 3 - Complexo Temático Projeto de Vida LAI Fonte: Própria Os temas Identidade e Diversidade, como eixos estruturantes e pontos de convergência, estabelecem inter-relação transversal com os demais temas: Comunicação; Colaboração; Criatividade e Inovação; Pensamento Crítico e Resolução de Problemas; e Planejamento e Gestão. Para se desenvolverem os itinerários formativos, cada um desses temas de formação desdobra-se em áreas de competências, descritas por um conjunto de habilidade que mobilizam, operam e aplicam conhecimentos (conteúdos) em situações concretas, constituindo uma Página21

22 Matriz Referencial de Competências, instrumento norteador com clara indicação do nível de proficiência que os estudantes precisam desenvolver em cada uma das competências mapeadas. A Matriz Referencial de Competências está vinculada ao componente curricular Laboratório de Aprendizagem Integrada, cuja função primordial é materializar, do ponto de vista operacional do currículo, o conjunto de proposições conceituais acerca do processo educativo descrito no Projeto de Vida Competências e habilidades Por que organizar uma trajetória formativa referenciada em competências e habilidades? Ao tratarmos dos propósitos de constituir um Ecossistema de Aprendizagem como princípio curricular, consideramos como dado o fato de estarmos mergulhados na Sociedade do Conhecimento (Knowledge Society), em que o conhecimento é o recurso humano, econômico e sociocultural mais determinante para compreender a complexidade do mundo globalizado e interagir com ele. Conhecimento, sob o enfoque da Sociedade do Conhecimento, não é algo imanente. Ao contrário, é algo transcendente, que surge da mobilização, operação e aplicação em situações interativas de desafio, de desequilíbrios decorrentes dos processos de interação dos indivíduos com o meio físico e social, dos esforços destes para restaurar o equilíbrio, adaptando-se à nova situação imposta por esse contexto de interação. A esse conhecimento mobilizado, operado e aplicado em situações interativas de conflito dá-se o nome de competência (OECD, 2001) 3 uma concepção que se fortalece à medida que as condições econômicas e sociais impactam a maneira como o conhecimento é produzido e distribuído na sociedade do século 21. Não obstante, a sistematização e a elaboração das competências como orientadoras do processo pedagógico cria a necessidade de definição de habilidades, as quais se referem, especificamente, ao plano objetivo e prático do saber fazer. Habilidades 3 OECD. Definition and selection of competencies: theoretical and conceptual foundations (DeSeCo) - Background Paper. Paris: OECD Publishing, Página22

23 são constituintes das competências: aquelas especificam os fazeres que concretizam os saberes nestas descritos 4. Por esse motivo, as habilidades são consideradas, em geral, menos amplas que as competências, uma vez que uma determinada competência é constituída por várias habilidades. Por outro lado, uma habilidade não "pertence" exclusivamente ao domínio de uma determinada competência, já que uma mesma habilidade pode contribuir para a formação de diferentes competências. As habilidades são aquelas que possibilitam descrever os procedimentos que têm, nos conteúdos disciplinares, a base para sua operação, abarcando, entre outras, ações como: apresentar, calcular, caracterizar, classificar, comparar, compilar, comunicar, conciliar, cooperar, definir, demonstrar, descrever, desenhar, diferenciar, discutir, documentar, dramatizar, escolher, estimar, experimentar, ilustrar, inferir, mediar, medir, memorizar, narrar, observar, reconhecer, relacionar, respeitar etc. Segundo Zabala e Arnau (2010) 5, habilidades estão vinculadas a competências, uma vez precisam ser inter-relacionadas por meio dos conhecimentos para que haja uma atuação competente. As competências e as habilidades são, pois, os principais norteadores da aprendizagem de alunos e alunas e de sua avaliação. Efetivamente, constituem-se elementos orientadores das decisões no âmbito da operacionalização da matriz curricular constituída e dos itinerários formativos decorrentes, incluídas, evidentemente, aquelas relacionadas às formas de abordagem didáticometodológicas adotadas pelo professor em sala de aula. Vale ressaltar que um currículo referenciado em competências não elimina nem secundariza os conteúdos. Sem conteúdos, recursos intelectuais, saberes ou conhecimentos, incluídos os de caráter sociemocional (atitudes e valores), não há o que possa ser mobilizado pelo sujeito para agir pertinentemente numa situação dada. Logo, não se constituem competências sem conteúdo. Eles são a substância do currículo e, para tanto, se organizam em áreas do conhecimento ou disciplinas. É preciso, porém, construir um currículo que não se limite apenas às disciplinas, mas 4 BRASIL. Ministério da Educação. PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação: Prova Brasil: ensino fundamental: matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília: MEC, SEB; Inep, ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: ArtMed, Página23

24 inclua necessariamente as situações em que os conteúdos devam ser aprendidos para que sejam constituintes de competências transversais da formação integral dos estudantes Laboratório de Aprendizagem Integrada O Laboratório de Aprendizagem Integrada LAI é o componente curricular que, no âmbito da dimensão Projeto de Vida do Ecossistema de Aprendizagem, define-se como a face prática e operacional das experiências de aprendizagem suportadas pelo apoio das novas tecnologias, configurando-se como elemento estruturante estratégico de inovação das práticas pedagógicas, que orienta a identidade formativa de alunos de maneira ampla, diversificada e, ao mesmo tempo, flexível, a fim de propiciar-lhes um amplo e irrestrito acesso ao conhecimento e ao desenvolvimento de habilidades e competências, em articulação com os propósitos formativos: o seu desenvolvimento como indivíduo (eu comigo mesmo), como cidadão (eu com o mundo) e como profissional (eu com o mundo do trabalho). Como irradiador dessa formação integral para todos os demais componentes do currículo, o LAI faz emergir, transversalmente, vivências personalizadas do processo de conhecimento, do aprender a aprender, e não, simplesmente, a aquisição de conhecimentos supostamente já prontos e disponíveis. Ele ajuda a integrar dois pilares que sustentam a maneira de a IES entender a educação: a melhoria da qualidade das práticas pedagógicas e o compromisso social. Devido a tais princípios de integração, o LAI concentra e expande para todos os demais componentes do currículo os temas e subtemas vinculados às prioridades sociais contemporâneas, entendendo tais conjuntos de temas como a base da formação geral humanística dos estudantes e como elementos fundadores de uma nova ética, pautada pelos princípios da solidariedade humana, da diversidade e do cuidado para consigo mesmo, para com o outro e para com o Planeta, conforme exposto na conceituação do Ecossistema de Aprendizagem. Em suma, o LAI congrega a compreensão de que o conhecimento humano, na atual conjuntura social, não pode mais se restringir à operação mental, puramente cognitiva. Deve, Página24

25 sim, expandir-se para o entendimento de que toda ativação da inteligência está entretecida de emoções (ASSMANN, 2011, p. 34). 6 Orientado por essas bases conceituais curriculares, e em termos práticooperacionais, o LAI é o espaço que tem como objetivo principal experimentar, aplicar, criar, integrar e complementar conhecimentos no interior do processo de construção desses mesmos conhecimentos pelos estudantes. Por meio dessa visão, o conceito de laboratório, comumente associado à noção de espaço físico para estudos científicos e técnicos, expande-se para designar todos e quaisquer espaços e tempos, virtuais ou reais, dedicados à investigação, experimentação e vivência colaborativas em torno da produção do conhecimento, criando-se novas e diferenciadas oportunidades didáticas de interação e de mediação das aprendizagens 7. O LAI configura-se, assim, como componente curricular estratégico, por proporcionar ampliação de espaços e tempos nos quais os estudantes tenham oportunidades de acesso a materiais e atividades e possam se tornar gestores de suas aprendizagens, experimentando diferentes situações concretas e necessárias ao seu desenvolvimento, em percurso formativo flexível e adaptável, adotando-se as seguintes linhas-guias como critérios básicos de operação: a) experimento e integração dos conhecimentos teóricos e práticos como fonte de aprendizagem significativa e do crescimento individual e coletivo. b) estudo e debate dos principais temas contemporâneos de formação geral, articulados às bases teóricas da formação específica. c) desafios principais da sociedade contemporânea multicultural e princípios elementares do exercício pleno da cidadania. 6 ASSMANN, H. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. 11.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, AMARAL, E.M.H.; ÁVILA, B.; ZEDNJK, H. ; TAROUCO, L. Laboratório virtual de aprendizagem: uma proposta taxonômica. RENOTE- Revista Novas Tecnologias na Educação. CINTED-UFRGS, Porto Alegre, v. 9, nº. 2, p. s/n, dezembro/2011. Disponível em: < Acesso em: 01 dez Página25

26 d) exercício pleno da liberdade de pensamento, de sentimento e de imaginação, de forma lógica, crítica, analítica e criativa, em prol do desenvolvimento do talento e das habilidades pessoais em potencial. e) promoção de aprofundamento e de autoavaliação crítica das capacidades individuais na perspectiva de ampliar competências para planejar e promover mudanças significativas na vida pessoal, profissional e social. Como elemento integrante, estruturante e transversal (transversátil [1] ) das matrizes curriculares dos cursos, o LAI materializa-se como disciplina presencial no ciclo inicial de aprendizagem. Nos demais módulos e ciclos intermediários de aprendizagem da matriz curricular, o projeto de vida desenvolve-se como componente do conjunto das Atividades Complementares de Graduação (ACG) previstas nos currículos dos cursos. Assim, tanto quando ofertado presencialmente, em forma de disciplina, como quando integrado à carga horária de ACG, o projeto de vida será suportado por uma plataforma virtual gamificada e multimídia,. A essa plataforma dá-se o nome de Laboratório de Aprendizagem Integrada Virtual LAIV. No LAI, com o apoio da plataforma LAIV (Projeto de Vida), o papel do professor passa a ser o de mediador-mentor, devendo, pois, orientar a construção do projeto de vida dos estudantes, elaborar materiais de consulta, sugerir leituras, criar debates e oficinas, discutir com os alunos seus anseios e dificuldades, e avaliar conjuntamente o trabalho realizado, de tal maneira que em tais atividades, os objetos de aprendizagem a serem planejados e mediados pelos professores-mentores no LAI presencial, estejam em conexão com as possibilidades de caminhos que os alunos percorrerão no LAIV. Dessa forma, definiu-se que no primeiro ciclo, o aluno terá a oportunidade de vivenciar o LAI: Identidade, Criatividade e Resolução de Problemas e o LAI: Comunicação, Diversidade e Pensamento Crítico. [1] O termo transversátil objetiva ampliar o alcance semântico de transversal. É um neologismo proposto por ASSMANN (2011) para enfatizar a natureza dinâmica, plástica e fluida do conhecimento na contemporaneidade, bem como expressar a necessidade de substituir a pedagogia das certezas e dos saberes pré-fixados por uma pedagogia da complexidade, que saiba trabalhar com conceitos abertos para a surpresa e o imprevisto. Para saber mais, consulte: ASSMANN, H. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. 11. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011, p.33. Página26

27 Em síntese, tanto o LAI quanto o LAIV plataforma que integra a dimensão Projeto de Vida do Ecossistema de Aprendizagem têm como função preparar os estudantes e oferecer-lhes objetos de aprendizagem com a finalidade de auxiliá-los no desenvolvimento de um estudo autônomo, orientado por escolhas que se fazem ao longo do percurso formativo, em consonância com os anseios da formação integral dos estudantes almejada no Plano Pedagógico Institucional - PPI e que dão sustentação a este componente do currículo. Orientados, assim, pela proposta de formação integral potencializada pelo LAI e pelo LAIV, e, portanto, pelos desafios nela contidos, e para que essa ação pedagógica e curricular se fortaleça ainda mais e se espraie para os demais componentes do currículo, há que se estabelecer, também do ponto de vista formativo e operacional, a constituição e incorporação de ferramentas digitais educacionais que deem conta de orientar e dar suporte à superação de tais desafios, por meio da construção, no contexto do Ecossistema de Aprendizagem, de uma ambiência que solidifique a cultura de emprego dessas ferramentas digitais como insumos indispensáveis e naturais de todo e qualquer processo educativo Interdisciplinaridade Por que organizar uma trajetória formativa referenciada em competências e habilidades? Ao tratarmos dos propósitos de constituir um Ecossistema de Aprendizagem como princípio curricular, consideramos como dado o fato de estarmos mergulhados na Sociedade do Conhecimento (Knowledge Society), em que o conhecimento é o recurso humano, econômico e sociocultural mais determinante para compreender a complexidade do mundo globalizado e interagir com ele. Conhecimento, sob o enfoque da Sociedade do Conhecimento, não é algo imanente. Ao contrário, é algo transcendente, que surge da mobilização, operação e aplicação em situações interativas de desafio, de desequilíbrios decorrentes dos processos de interação dos indivíduos com o meio físico e social, dos esforços destes para restaurar o equilíbrio, adaptando-se à nova situação imposta por esse contexto de interação. A esse conhecimento mobilizado, operado e aplicado em situações Página27

28 interativas de conflito dá-se o nome de competência (OECD, 2001) 8 uma concepção que se fortalece à medida que as condições econômicas e sociais impactam a maneira como o conhecimento é produzido e distribuído na sociedade do século 21. Não obstante, a sistematização e a elaboração das competências como orientadoras do processo pedagógico cria a necessidade de definição de habilidades, as quais se referem, especificamente, ao plano objetivo e prático do saber fazer. Habilidades são constituintes das competências: aquelas especificam os fazeres que concretizam os saberes nestas descritos 9. Por esse motivo, as habilidades são consideradas, em geral, menos amplas que as competências, uma vez que uma determinada competência é constituída por várias habilidades. Por outro lado, uma habilidade não "pertence" exclusivamente ao domínio de uma determinada competência, já que uma mesma habilidade pode contribuir para a formação de diferentes competências. As habilidades são aquelas que possibilitam descrever os procedimentos que têm, nos conteúdos disciplinares, a base para sua operação, abarcando, entre outras, ações como: apresentar, calcular, caracterizar, classificar, comparar, compilar, comunicar, conciliar, cooperar, definir, demonstrar, descrever, desenhar, diferenciar, discutir, documentar, dramatizar, escolher, estimar, experimentar, ilustrar, inferir, mediar, medir, memorizar, narrar, observar, reconhecer, relacionar, respeitar etc. Segundo Zabala e Arnau (2010) 10, habilidades estão vinculadas a competências, uma vez precisam ser inter-relacionadas por meio dos conhecimentos para que haja uma atuação competente. As competências e as habilidades são, pois, os principais norteadores da aprendizagem de alunos e alunas e de sua avaliação. Efetivamente, constituem-se elementos orientadores das decisões no âmbito da operacionalização da matriz curricular constituída e dos itinerários formativos decorrentes, incluídas, 8 OECD. Definition and selection of competencies: theoretical and conceptual foundations (DeSeCo) - Background Paper. Paris: OECD Publishing, BRASIL. Ministério da Educação. PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação: Prova Brasil: ensino fundamental: matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília: MEC, SEB; Inep, ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: ArtMed, Página28

29 evidentemente, aquelas relacionadas às formas de abordagem didáticometodológicas adotadas pelo professor em sala de aula. Vale ressaltar que um currículo referenciado em competências não elimina nem secundariza os conteúdos. Sem conteúdos, recursos intelectuais, saberes ou conhecimentos, incluídos os de caráter sociemocional (atitudes e valores), não há o que possa ser mobilizado pelo sujeito para agir pertinentemente numa situação dada. Logo, não se constituem competências sem conteúdo. Eles são a substância do currículo e, para tanto, se organizam em áreas do conhecimento ou disciplinas. É preciso, porém, construir um currículo que não se limite apenas às disciplinas, mas inclua necessariamente as situações em que os conteúdos devam ser aprendidos para que sejam constituintes de competências transversais da formação integral dos estudantes. Todos os fundamentos, articulação com a proposta curricular, formas de operacionalização e avaliação do Projeto Interdisciplinar estão descritos em manuais e regulamentos próprios, debatidos, divulgados e colocados à disposição da Comunidade Acadêmica O papel do professor Somente uma formação baseada na prática docente reflexiva e investigativa, almejando uma reformulação constante da identidade do professor e dos seus saberes, e que leve em conta todas as dimensões do ser professor pode gerar, para além do fazer docente stricto sensu, uma reflexão sobre o fazer pedagógico. O conhecimento pedagógico geral, nesse sentido, inclui conhecimentos teóricos e princípios relacionados à educação, aos processos de ensino e aprendizagem, ao conhecimento dos alunos (características, processos cognitivos e desenvolvimentais de como aprendem), à gestão da sala de aula e à interação com os alunos, ao Página29

30 conhecimento curricular e de outros conteúdos de cunho político, social, ético e estético. 11 Compreende-se, portanto, que quaisquer propostas de formação de professores que tenham como fulcro a prática pedagógica, por mais elementares que sejam, perpassam a construção de sua identidade, respeitando as dimensões éticopolíticas do processo ensino-aprendizagem, os valores que regem a intencionalidade educativa (estético), no contexto de uma escola democrática, de construção do currículo com participação docente intelectual, criativa, crítica, dinâmica e integradora. A identidade profissional que almejamos se constituirá por meio de oportunidades nas quais os professores possam compreender, praticar e refletir sobre novas estratégias de ensino, integrando três dimensões: os referenciais que constituem a prática pedagógica mencionada, as ações de trocas de experiências e de pesquisas colaborativas entre seus pares; a constante ação-reflexão-ação, indo da teoria à prática e vice-versa. É com base nesses princípios que se organiza a proposta inicial de formação ora apresentada. 11 MIZUKAMI, M. G. N. et al. Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e formação. São Carlos: EDUUFSCar, Página30

31 4. APRESENTAÇÃO DO CURSO Na IES, é imperativa a construção de Projetos Pedagógicos para cada um dos cursos ofertados, em consonância com o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e o Projeto Pedagógico Institucional (PPI). O Projeto Pedagógico de Curso (PPC) permite e gera autoconhecimento, uma vez que se baseia no acompanhamento da trajetória histórica, das dificuldades e possibilidades da Instituição como um todo e de cada um de nossos cursos particularmente. O PPC do curso foi construído de forma coletiva, a partir de amplo debate nos órgãos colegiados junto aos gestores educacionais, representantes da mantenedora e futuros docentes, bem como por meio de diagnósticos periódicos das reais necessidades da população regional e do potencial corpo discente. Por meio dessas avaliações, foi possível levar em consideração os interesses, as demandas da sociedade e do mercado de trabalho, especialmente no contexto sócio regional em que se insere o curso, no desenvolvimento de melhores práticas acadêmicas. 4.1 Contexto Educacional O município de Contagem está situado na região central do estado de Minas Gerais. Do ponto de vista político-administrativo, insere-se na Região Metropolitana de Belo Horizonte. O município de Contagem registra um macro crescimento econômico em função do crescente processo de industrialização vivenciado no decorrer das décadas de 80 e 90. A importância industrial do município trouxe como consequência a duplicação da Rodovia Fernão Dias e a finalização da obra da Via Expressa que liga Belo Horizonte Contagem Betim. Assim, a cidade de Contagem é favorecida por um ótimo sistema viário de acesso seja pelas rodovias federais que cruzam o município (BR 040 Brasília - Rio de Janeiro e BR 381 Belo Horizonte - São Paulo). Página31

32 Figura 4 - Referências Metropolitanas de Contagem Em termos da dinâmica populacional, o município é o terceiro mais populoso do estado de Minas Gerais: mil habitantes em 2010, de acordo com os resultados do Censo Demográfico, IBGE. Neste mesmo ano, Contagem alcança uma taxa de urbanização de 99,7%. Sua taxa de crescimento equipara-se à média metropolitana na última década: 1,15% e 1,14%. No penúltimo censo demográfico, do ano de 2000, o município absorvia 12% da população metropolitana, apresentando um ligeiro acréscimo em 2010: 12,35%; se ao seu contingente populacional acrescentarmos o de Belo Horizonte, equivaleria a 61% do contingente metropolitano em Sob o aspecto econômico, é também a 3ª maior economia de Minas Gerais e 25ª do Brasil. Possui 6 grandes distritos industriais: Cinco, Cincão, Cinquinho, Cidade Industrial Juventino Dias, Jardim Industrial e Polo Moveleiro da Ressaca. É o Página32

33 segundo maior mercado de trabalho de Minas Gerais com 200 mil pessoas empregadas. Seu PIB é estimado em R$ ,00. Ademais, ao observar os resultados do último Censo Demográfico 2010, o município apresenta uma estrutura etária formada, na sua maioria, por pessoas na faixa de idade 25 a 29 anos, sendo a população predominantemente jovem e a procura por uma capacitação de qualidade e que desenvolva habilidades e competências do profissional. O município apresenta elevada densidade demográfica, renda per capita acima da média nacional e estadual, e alfabetização universal. Dados populacionais são apresentados a seguir, comparativamente com a Região Metropolitana de Belo Horizonte (RMBH) e com todo o estado de Minas Gerais. A regional administrativa da cidade onde a Faculdade UNA de Contagem se encontra é a região do Eldorado, onde localizam-se três dos principais distritos industriais: Cinco, Cincão e Cinquinho. São mais de 80 empresas dos mais diversos ramos de atuação como a Arcor do Brasil, Brafer Industrial, Consorcio Della Volpe Transporte, Daido Quimíca do Brasil, Elbras Eletrodos do Brasil, Engetron Engenharia Eletrônica, GE, Gerdau Minas, Grupo Dimap, Kolynos do Brasil, Magendiesel, Magneti Marelli, Manser Manutenção Serviços, Orteng, Delp, Fábrica de Produtos Alimentícios Vigor, Aimoré, White Martins, dentre outras. A vocação da cidade de Contagem são as indústrias, empresas de transformação metal-mecânica e o comércio. No início da década de 1940, o local foi escolhido para uma experiência até então inédita no Brasil: uma cidade industrial planejada. Na história de crescimento econômico de Contagem, o Distrito da Cidade Industrial representa a primeira iniciativa planejada de promoção do desenvolvimento do estado mineiro pela industrialização, processo iniciado a partir dos anos de 1940, sendo resultado da forte intervenção do poder público mineiro, dirigida essencialmente para investimentos em setores básicos. Na atualidade, o município integra a matriz produtiva da indústria de transformação mineira, destacando-se nos segmentos de metalúrgica, química, de refratários, máquinas, equipamentos e material elétrico, eletrônico e comunicações. Outro fator Página33

34 de destaque é o pólo industrial do Centro Industrial de Contagem (CINCO) foi o primeiro distrito industrial municipal criado no Estado de Minas Gerais. Foi criado quando Minas Gerais iniciava processo intenso de industrialização. As atividades de serviços e o comércio atacadista despontam como propulsores da economia local nos anos de A complexidade de sua matriz produtiva refletese nos resultados do PIB de 2009 da ordem de 15,4 bilhões de reais, equivalente a um produto per capita de 24,6 mil reais assegurando-lhe a 4ª posição na participação do PIB estadual (5,4%) e a 3ª no contexto metropolitano (15,2%) nesse ano. A série histórica do PIB e valor adicionado do município publicados pela Fundação João Pinheiro, cobrindo a década atual, retratam a dinâmica recente de sua economia. Em 2010, últimos dados disponíveis, Contagem registrou um PIB da ordem de mil reais, que corresponde a um PIB per capita de ,31 reais. Se considerarmos o PIB de 2000 como base, mil reais, o índice de variação registrado em 2009 equivale a 3,7. Da perspectiva regional e tomando-se como base o ano de 2010, seu produto interno contribuiu com 15,34% para formação do PIB metropolitano e 5,3% estadual, conferindo-lhe a terceira posição no contexto metropolitano e no âmbito estadual. Estudo realizado no Distrito Industrial de Contagem identificou gargalos relacionados à conquista de novos mercados, integração empresarial, associativismo, estabelecimento de parcerias, questão ambiental, alavancagem financeira e foco nos programas de responsabilidade social. Nesse sentido, a Faculdade UNA de Contagem, ao propor cursos de graduação que tenham como pilar de seu projeto acadêmico o desenvolvimento sustentável e a aprendizagem significativa, busca tornar tangível o seu compromisso com as demandas socioculturais e ambientais da região. Página34

35 4.2 Justificativa do Curso Considerando-se o contexto regional de Contagem, o egresso do curso encontra-se apto a ser absorvido pela região local, que apresenta uma base econômica e industrial ampla para o profissional de Engenharia de Produção, possuindo diversas possibilidades de atuação no mercado acompanhando as potencialidades que a região proporciona. A Faculdade UNA de Contagem faz parte desse compromisso com a nação brasileira, desenvolvendo o Projeto Pedagógico do Curso de Engenharia de Produção, considerando o momento histórico, econômico e tecnológico de Contagem, do Estado de Minas Gerais e do Brasil. Afinal, a crescente complexidade das organizações provocou um aumento significativo aumento na demanda por diferentes sistemas e métodos de tomada de decisão nos planos estratégico e operacional e, consequentemtne, demandando a aplicação de soluções cujos métodos estão indissocialmente ligados ao campo da Engenharia de Produção. cujo desenvolvimento, em todo o mundo, está associado à área de Engenharia de Produção. A queda progressiva das barreiras econômicas, a globalização da economia e a competitividade direcionam as organizações para a busca incessante pela redução dos custos, do aumento da qualidade dos produtos e serviços e, consequentemente, exigirá maior qualificação do pessoal produtivo e gerencial. Assim, esse contexto se mostra bastante favorável para a atuação do Engenheiro de Produção, que vão buscar novos padrões de produtividade e qualidade, desenvolvendo novos sistemas produtivos para todas as atividades econômicas e empresariais. É evidente a constatação de que a produção de conhecimento, hoje, tende a ser cada vez mais acelerada, pois há reconhecimento de que o conhecimento é a base do desenvolvimento científico e tecnológico de qualquer nação e que aquele é que está criando o dinamismo das sociedades atuais. Contagem faz parte da Região Metropolitana de Belo Horizonte e é uma das principais cidades do Estado de Minas Gerais. É a 3ª maior população de Minas Gerais com habitantes, segundo o IBGE de Sob o aspecto econômico, Página35

36 é também a 3ª maior economia de Minas Gerais e 25ª do Brasil. Possui seis grandes distritos industriais: Cinco, Cincão, Cinquinho, Cidade Industrial Juventino Dias, Jardim Industrial e Polo Moveleiro da Ressaca. É o segundo maior mercado de trabalho de Minas Gerais com 200 mil pessoas empregadas. Seu PIB no ano de 2015 foi de R$ Nesse sentido, o egresso do curso encontra-se condições favoráveis de ser absorvido pela região local, que apresenta uma base econômica e industrial ampla para o profissional Engenheiro de Produção. O desenvolvimento econômico, industrial e tecnológico possibilita diferentes frentes de inserção deste profissional, acompanhando o crescimento da região e o perfil de formação com capacidade para contribuir com o desenvolvimento sustentável da região, de acordo com as demandas dos diversos setores. 4.3 Formas de acesso O acesso aos cursos superiores pode ocorrer das seguintes formas: alunos calouros aprovados no Vestibular, PROUNI e ENEM. Os cursos superiores são destinados aos alunos portadores de diploma de, no mínimo, ensino médio. Semestralmente, a IES publica o edital do vestibular, regulamentando o número de vagas ofertadas e locais de funcionamento para cada um dos cursos, data e local das provas, taxa de inscrição, período e local de divulgação dos aprovados e requisitos necessários para efetivação da matrícula. O edital contempla também outras informações relevantes sobre os cursos e sobre a própria IES. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96), no artigo 49, prevê as transferências de alunos regulares, de uma para outra Instituição de Ensino, para cursos afins, na hipótese de existência de vagas e mediante processo seletivo. De acordo com as normas internas, a Instituição, no limite das vagas existentes e mediante processo seletivo, pode aceitar transferência de alunos, para prosseguimento dos estudos no mesmo curso ou em curso afim, provenientes de cursos autorizados ou reconhecidos, mantidos por instituições de ensino superior, nacionais ou estrangeiras, com as necessárias adaptações curriculares, em cada caso. Página36

37 O Processo Seletivo é constituído de uma prova de redação e uma prova objetiva de conhecimentos gerais, composta por questões de múltipla escolha sobre Língua Portuguesa e Literatura Brasileira, Matemática, Ciências, História e Geografia, baseada em interpretação textual e raciocínio lógico. A prova de redação propõe um tema atual a partir do qual são verificadas as habilidades de produção de texto, raciocínio lógico, coerência textual, objetividade, adequação ao tema e aos objetivos da proposta, coerência, coesão, pertinência argumentativa, paragrafação, estruturação de frases, morfossintaxe, adequação do vocabulário, acentuação, ortografia e pontuação Obtenção de novo título Na hipótese de vagas não preenchidas pelos processos seletivos, a IES poderá, conforme resolução interna, mediante processo seletivo específico, aceitar a matrícula de portadores de diploma de curso de graduação, para a obtenção de novo título em curso de graduação, preferencialmente de área compatível, nos termos da legislação em vigor Matrícula por transferência A IES, no limite das vagas existentes e mediante processo seletivo específico, pode aceitar transferência de alunos, para prosseguimento dos estudos no mesmo curso ou em curso afim, ou seja, da mesma área do conhecimento, conforme resolução interna, provenientes de cursos autorizados ou reconhecidos, mantidos por instituições de ensino superior nacionais ou estrangeiras. 4.4 Objetivos Este projeto pedagógico define objetivos gerais e específicos visando propiciar o processo de tomada de decisão e definição de estratégias que contribuam para alcançar os resultados almejados. O Projeto Pedagógico do Curso em Engenharia de Produção da Faculdade UNA de Contagem estabelece, com clareza, aquilo que Página37

38 se deseja obter como um perfil do profissional integral, substituindo a decisão pessoal pela coletiva Geral Formar um profissional com sólido preparo técnico e científico, disposto a aplicar seus conhecimentos à solução de problemas, a supervisionar a execução de projetos e a desenvolver pesquisas. Além disso, o curso visa formar um engenheiro que se mantenha atualizado, promovendo e acompanhando continuamente o progresso tecnológico na área da Engenharia de Produção, agindo sempre com ética e atenção à realidade social, com senso crítico e compromisso social e ambiental. Finalmente, tem por objetivo propiciar ao estudante uma formação interdisciplinar e prática, que lhe garanta condições para inserção no mundo do trabalho, a plena atuação na vida cidadã e os meios para continuar aprendendo, bem como o despertar de sua capacidade empreendedora Específicos Os objetivos específicos do Curso de Bacharelado em Engenharia de Produção da IES são os seguintes: Formar o profissional que consiga perceber como sua função planejar, projetar e gerenciar sistemas organizacionais que envolvam recursos humanos, materiais, tecnológicos, financeiros e ambientais; Aliar conhecimentos técnicos e gerenciais para otimizar o uso de recursos produtivos e diminuir os custos de produção de bens e serviços; Capacitar o egresso do curso para identificar e propor soluções técnicas aos problemas da sociedade, por meio do domínio e utilização de conhecimentos tecnológicos aplicados na área da engenharia de produção; Capacitar o egresso para atuar nas fases de concepção, planejamento, projeto, construção, controle, operação e manutenção de sistemas industriais gerais e/ou voltados para o atendimento das demandas da sociedade; Página38

39 Capacitar o egresso a absorver e desenvolver novas tecnologias, dentro de uma postura de permanente busca da atualização profissional. Ao lado da formação técnico-científica, enseja-se a composição de uma visão de mundo que ressalte o valor humano e o espírito empreendedor: Desenvolver espírito de liderança e boa capacidade de comunicação; Desenvolver a consciência ambiental; Formar profissionais com capacidade para estimular o trabalho em equipe; Formar profissionais com capacidade de criar, projetar e gerir intervenções tecnológicas: um solucionador de problemas de base tecnológica; Formar profissionais com capacidade de atuar como transformadores sociais visando o bem-estar social; Formar profissionais com capacidade de avaliar os impactos sociais e ambientais de suas intervenções, reagindo eticamente. 4.5 Perfil do egresso Uma competência caracteriza-se por selecionar, organizar e mobilizar, na ação, diferentes recursos (como conhecimentos, saberes, processos cognitivos, afetos, habilidades, posturas) para o enfrentamento de uma situação-problema específica. Uma competência se desenvolverá na possibilidade de ampliação, integração e complementação desses recursos, considerando sua transversalidade em diferentes situações (BRASIL Inep, 2011, p. 22). A formação do egresso compreende as competências profissionais, incluindo os fundamentos de área e permanência necessários ao desempenho profissional do graduado, pautando-se pelos princípios de flexibilidade, interdisciplinaridade, contextualização e atualização permanente. O Engenheiro de Produção formado pela Faculdade UNA de Contagem é um profissional de formação generalista, dotado de uma sólida formação, que poderá adequar-se às constantes mudanças do mercado de trabalho e às exigências profissionais. Em resumo, considera-se que seu perfil deva contemplar os seguintes pontos em que demonstre: Página39

40 Formação generalista, com sólidos conhecimentos nas áreas de formação básica, geral e profissional do curso, incluindo aspectos humanísticos, sociais, éticos e ambientais. Capacidade para resolver problemas concretos, modelando situações reais, promovendo abstrações e adequando-se a novas situações. Capacidade de análise de problemas e síntese de soluções, integrando conhecimentos multidisciplinares. Capacidade de elaboração de projetos e proposição de soluções técnicas e economicamente competitivas. Capacidade de absorver novas tecnologias e de visualizar, com criatividade, novas aplicações para a Engenharia de Produção. Capacidade de comunicação e liderança para trabalho em equipes multidisciplinares. Capacidade para estimular trabalho em equipe. A formação técnica deverá desenvolver no profissional habilidade para atuar com: Competência para determinação de solução de problema de caráter original. Domínio de técnicas de engenharia de produção e capacidade de buscar a solução ideal para a tomada de decisões. Clara expressão de suas ideias. Conhecimento das leis e das regulamentações do setor. Espera-se, desta maneira, formar um egresso do Curso de Engenharia de Produção que apresente formação de alto nível e que, assim, possa contribuir para o desenvolvimento dos processos e sistemas produtivos. Em suma, o egresso de Engenharia de Produção poderá atuar nas mais diversas áreas de negócios. O profissional egresso poderá vir a atuar em diversos setores ligados a bens e serviços seja direta ou indiretamente, como: Empresas de serviços: empresas de manutenção, transporte, projetos mecânicos, consultoria em processos de fabricação etc. Página40

41 Empresas do ramo industrial ou de operações: montadoras, autopeças, eletrodomésticos, equipamentos, indústrias químicas, alimentícia, agroindústria, mineração, siderurgia etc. Instituições e empresas públicas. Estas atividades são desenvolvidas em vários tipos de corporações: empresas prestadoras de serviços, universidades, grupos industriais, institutos de pesquisa, docência e outros. Portanto, o egresso pode vir a desempenhar funções no setor técnico ou industrial de fábricas de equipamentos, usinas, empresas de representação comercial, empresas de manutenção, e outros campos em que se façam necessários os conhecimentos de engenharia de produção. 4.6 Número de vagas O curso oferece 100 vagas anuais. 4.7 Organização Didático-Pedagógica As mudanças associadas à globalização têm afetado as organizações empresariais em todo o mundo, de tal forma que as competências mais exigidas são aquelas que se relacionam ao conhecimento cada dia mais móvel e disponível por meio do aparato tecnológico e à colaboração. Cada vez mais, os diferenciais de uma sociedade são determinados pelo uso competitivo que se faz do conhecimento por ela produzido e, naturalmente, ganham ênfase o pensamento especializado e as competências mais elaboradas. Edgar Morin, filósofo e sociólogo francês, afirma ser preciso reagrupar os saberes para se buscar a compreensão do universo MORIN, E. Afirmação proferida durante debate com a comunidade universitária da Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Federal de Minas Gerais (FAFICH/UFMG), realizado em 15/09/1998. Página41

42 Nesse contexto, a educação se vê frente ao dilema de se ajustar às demandas prementes do mundo do trabalho para o qual todo o conhecimento que produz se volta, sem, contudo, abandonar o posicionamento ideológico que, por longos anos, demarcou a sua própria gênese. Afinal, aqueles que privilegiam o polo formação/aprendizagem/conscientização têm a esperança de que a educação possa ser um instrumento de conhecimento e transformação do real, graças à sua competência crítica (CHAUÍ, 2016, p. 253). Esta reflexão sobre como repensar o ensino superior no século 21, oferecendo às nossas IES condições objetivas para o desafio de se reinventarem, tem sido nosso maior compromisso. E, evidentemente, tal reflexão se desloca para quem é o aluno que pretendemos formar. Jovens que nasceram na era digital performam de maneira totalmente diferente. Gerar sentido para esses jovens é dar-lhes condições de exercerem aquilo em que acreditam. Isso reverbera em uma sala de aula transformadora, na qual se pode enriquecer a experiência do mundo vivido, valorizar as interações e preparar os estudantes para a autonomia, potencializando sua capacidade de dar respostas e de enfrentar as incertezas em um mundo de fronteiras cada vez mais voláteis e fluidas. A Ănima Holding S.A. é uma das mais relevantes organizações educacionais privadas de ensino superior do país, com quase 105 mil estudantes matriculados em diversos campi de São Paulo, Minas Gerais, Goiás e do sul do país, congregando as seguintes IES: UNA, UNIBH, Unimonte, Universidade São Judas Tadeu, SOCIESC e HSM. Sua visão é transformar o país pela Educação e sua experiência no segmento educacional se sustenta por sua ativa busca de respostas em relação à educação e seus caminhos. Nesse sentido, a vivência e a convivência com esses alunos foram os insumos para que o Ecossistema Ănima fosse pensado como algo em constante movimento. Como um ecossistema termo oriundo da ecologia, em que a manutenção da vida dá-se pela forma como os seres vivos, em constante interação alcançam o equilíbrio, sua essência é buscar sempre novos processos educativos, que deem conta de trabalhar o saber fazer, o saber ser, o saber conviver e saber aprender. Página42

43 Assim, o novo E2A, Ecossistema de Aprendizagem, tem por finalidade gerar uma proposta para a educação no século 21, força motriz do que aqui se configura como possibilidade real de maior aproximação com a construção de um conhecimento que dê conta de se alinhar aos imperativos desta sociedade pós-moderna e assume como vocação ser uma incubadora desse futuro que já se avizinha. Precisamos sim de revoluções para realizarmos as transformações necessárias. Mas os caminhos para estas transformações são hoje diferentes. Não bastam as transformações estruturais; precisamos transformar também as subjetividades, pessoais e coletivas. Acreditamos nas revoluções moleculares. Como as moléculas, a menor porção de matéria viva, garantem a sua vida pela relação e articulação com outras moléculas e com o meio ambiente, de forma semelhante, as revoluções devem começar nos grupos e nas comunidades interessadas em transformações. Nos grupos transformam-se as pessoas, suas práticas e suas relações com a sociedade circundante. A partir daí, podemos começar a mudar espaços mais amplos da sociedade. (BOFF, 1994, p. 74) O novo E2A corrobora o objetivo de formação baseada em competências, como forma de garantir a trabalhabilidade de nossos egressos. Assim sendo, os principais pilares a serem desenvolvidos no E2A permeiam o currículo, a interdisciplinaridade, a trabalhabilidade, o docente, a ambiência digital e a avaliação Organização curricular A organização curricular da IES fundamenta-se em uma visão transversal e interdisciplinar da educação e dos conteúdos necessários à formação acadêmica, dispostos a partir das capacidades e habilidades exigidas para a formação pretendida para os alunos. É uma organização que dinamiza o ensino e traz significado à aprendizagem, pois reconhece a importância de todos os componentes curriculares, integra conhecimentos e atribui uma visão prática à formação profissional dos alunos. A organização curricular da IES, ao fundamentar-se em uma visão interdisciplinar da educação, não só reafirma o propósito formativo de desenvolver a autonomia plena dos estudantes, como amplia o seu alcance, criando uma rede de relações em que eles ocupem o centro das ações curriculares. Página43

44 4.7.2 Design e Engenharia de Currículos Como a nossa filosofia é ofertar uma educação que transforma, a diversidade e reconhecidas limitações predominantes nos formandos no ensino médio obriga-nos a pensar a educação inclusiva, daí a necessidade de constituir um aprendizado escalonado, no qual o nível de complexidade dos conteúdos seja ascendente, ou seja, que amadureçam e se tornem mais robustos à medida que o curso avança. No curso de Engenharia Produção, o percurso formativo será organizado em fundamentos de área, fundamentos profissionalizantes e eixo de prática e carreira, que se inicia para o aluno ingressante com o LAI (Laboratório de Aprendizagem Integrada), passando pelos Projetos Interdisciplinares e Mentoria, finalizando o percurso formativo do aluno rumo ao mercado de trabalho, com o egresso. Esses eixos visam a formação do profissional como cidadão, garantindo a interdisciplinaridade, a formação humanística, reflexiva e crítica, em que os alunos sejam capazes de adaptar-se às transformações do mercado, atuando com ética, profissionalismo, responsabilidade socioambiental, respeito à diversidade cultural, étnico-racial e de gênero, sempre em favor da defesa e da preservação dos direitos humanos, além de elevada capacidade de análise, interpretação e solução das diversas situações-problema. Os eixos são pilares agregadores de um conjunto de disciplinas, que direcionam o planejamento acadêmico e a definição dos objetivos de aprendizagem. Com este arranjo, a interdisciplinaridade, a trabalhabilidade, o letramento digital e a avaliação da aprendizagem são inseridos de forma gradual e significativa no currículo ao longo de todo o processo formativo do aluno. O percurso formativo do aluno inclui itinerários por todos os eixos de formação preconizados pelas Diretrizes Curriculares nacionais a saber: I. Núcleo de Conteúdos Básicos; II. Núcleo de Conteúdos Profissionalizantes; a. Conteúdos específicos extensões e aprofundamento dos conteúdos profissionalizantes. Página44

45 Além destes eixos de formação, o curso de Engenharia Produção foi organizado considerando de forma transversal o Eixo de Prática e Carreira, constituído por unidades curriculares permitem ao estudante experimentar e ter mais clareza sobre o seu projeto profissional ao longo do curso. A formação do bacharel em Engenharia Produção organiza-se em quatro ciclos, integralizando 4000 horas, distribuídas em 360 horas de Estágio Supervisionado, 280 horas de Atividade Complementar de Graduação e 40 horas de Atividades Optativas, definidas como essenciais para a maturação dos conhecimentos e desenvolvimento das atividades acadêmicas curriculares e extracurriculares organizadas na proposta pedagógica da Faculdade UNA de Contagem, consolidando o perfil do egresso almejado. Com a visão de educar para a cidadania e participação plena na sociedade, ações pedagógicas são articuladas entre o ensino, pesquisa e extensão, e o desenvolvimento crítico, reflexivo e criativo com estímulo a realização de estudos de casos reais relativos ao entorno da escola, bem como a socialização do conhecimento. Visitas técnicas, seminários, simpósios interdisciplinares são promovidos para articular a compreensão o aluno da sua formação com a contribuição social da profissão, destacando a importância da atuação interdisciplinar e o compromisso com o desenvolvimento social e sustentável do entorno da escola. No primeiro ciclo de formação (Módulos 1A e 1B) o aluno tem o primeiro contato com o ensino superior. O ingressante terá no seu percurso formativo ações pedagógicas e de acolhimento que visam minimizar o impacto da mudança cultural do ensino médio ao ensino superior, através de aulas diferenciadas que privilegiam a contextualização e significação dos conteúdos básicos da engenharia ao entorno do aluno, promovendo o engajamento do aluno com o processo de ensino e aprendizagem. Esse processo tem continuidade nos ciclos seguintes na medida em que os conteúdos aprendidos vão ganhando cada vez mais sentido pela interdisciplinaridade e possibilidades de aplicação dos conteúdos básicos. Página45

46 Os módulos 1A e 1B, assim como 2A e 2B correspondem aos dois primeiros anos de curso e conjugam os conteúdos básicos das engenharias previstos nas DCN com um eixo de formação prático e voltado para o desenvolvimento do projeto de vida dos alunos o Eixo de Prática e Carreira. As disciplinas básicas da engenharia são: cálculos, físicas, química, algoritmo, desenho técnico, fenômenos de transporte, mecânica dos sólidos, dentre outras. Assim, somam-se ainda as disciplinas básicas da engenharia as disciplinas do eixo de prática e carreira que contribuem também para uma formação ampliada do engenheiro relacionadas a humanidades, ciências sociais e cidadania. Nestas disciplinas o aluno irá desenvolver habilidades relacionadas aos procedimentos para a investigação científica, comunicação e expressão. Estas disciplinas são Laboratório de Aprendizagem Integrada (LAI), Pensamento Lógico e Método de Análise, Investigação e Síntese. Ainda neste eixo, destaca-se a disciplina Laboratório de Práticas Integradas, LPI, cujo objetivo é integrar os conteúdos práticos das disciplinas básicas da engenharia. O Laboratório de Práticas Integradas (LPI) se configura como unidade curricular articuladora das competências e habilidades técnicas práticas das unidades curriculares dos módulos. O desenvolvimento da autonomia do aluno e da atitude mentora do professor somam-se ao desenvolvimento da capacidade de atuação em equipe, de comunicação eficientemente nas formas escrita, oral e gráfica, do desenvolvimento de uma postura de permanente busca de atualização profissional, da habilidade/competência de identificar, formular e resolver problemas de engenharia e de projetar e conduzir experimentos e interpretar resultados. É importante destacar que as unidades curriculares LAI e LPI fazem parte do eixo de fundamento de área e do eixo de prática e carreira que perpassa a estrutura curricular referenciada por competências, contribuindo para o processo gradual de aprendizado do aluno e desenvolvimento de suas competências não apenas técnicas, mas também socioemocionais. Este é um dos grandes diferenciais do curso de Engenharia de Produção. Página46

47 Somam-se ainda a participação dos alunos em Seminários e Simpósios Interdisciplinares que objetivam a socialização do conhecimento com a comunidade acadêmica e com o entorno da escola, além do estímulo de envolvimento em situações reais. Privilegia-se nos ciclos iniciais de formação, portanto, o desenvolvimento das competências e habilidades gerais básicas, como, por exemplo: aplicar conhecimentos matemáticos, científicos, tecnológico; identificar, formular e resolver problemas de engenharia; desenvolver e/ou utilizar novas ferramentas e técnicas e instrumentais à engenharia; projetar e conduzir experimentos e interpretar resultados; comunicar-se eficientemente nas formas escrita, oral e gráfica; atuar em equipes multidisciplinares; compreender e aplicar a ética e responsabilidade profissionais. No terceiro ciclo de formação (Módulos 3A, 3B) temos o núcleo de formação em engenharia profissionalizante. Sua extensão e aprofundamento se dará no quarto ciclo (Módulos 4A, 4B, 4C, 4D), ou seja, com disciplinas do núcleo específico. O terceiro e quarto ciclo de formação visam o desenvolvimento das competências profissionalizantes: conceber, projetar e analisar sistemas, produtos e processos; planejar, supervisionar, elaborar e coordenar projetos e serviços de engenharia; avaliar criticamente a operação e a manutenção de sistemas; avaliar o impacto das atividades da engenharia no contexto social e ambiental; avaliar a viabilidade econômica de projetos de engenharia e assumir a postura de permanente busca de atualização profissional. No terceiro ciclo as disciplinas que compõem o percurso formativo profissionalizante são: Tecnologia e Seleção dos Materiais, Produto e Mercado, Processos de Fabricação, Metrologia para Engenharia, Planejamento e Controle da Produção, Estatística Aplicada, Pesquisa Operacional: Métodos Determinísticos, Contabilidade e Custos e Projeto Interdisciplinar 3A e Projeto Interdisciplinar 3B. Página47

48 No quarto ciclo, por sua vez, temos as seguintes disciplinas específicas: Gestão Estratégica e Organizacional, Manufatura Digital, Projeto de Fábrica, Gerenciamento da Cadeia de Suprimentos, Gerenciamento da Qualidade, Engenharia Econômica, Sistema de Gerenciamento da Produção, Gerenciamento de Projetos, Pesquisa Operacional: Métodos Probabilísticos, Ergonomia, Higiene e Segurança do Trabalho, Engenharia do Produto, Gestão da Manutenção e da Confiabilidade, Meio Ambiente e Sustentabilidade, Logística Integrada, Sistemas de Produção: Modelagem de Linha, Gestão de Processos. Estas disciplinas são a extensão e/ou o aprofundamento de conteúdos, habilidades e competências das disciplinas profissionalizantes elencadas no terceiro ciclo de formação. Somam-se ainda ao quarto ciclo de formação as disciplinas de Projeto Interdisciplinares (PI), Empreendedorismo, Estágio Supervisionado e Trabalho de Conclusão de Curso. A promoção de visitas técnicas, Seminários e Simpósios Interdisciplinares promovem a ampliação do espectro do conhecimento adquirido pelo aluno, com a abordagem de temas técnicos e dilemas da profissão atuais e desafiadores. Assim, o aluno pode colocar em prática as competências socioemocionais e técnicas adquiridas ao longo do curso, com experiência prévia em solução de problemas, completando o ciclo de formação de profissional integral. O último ciclo é o que promove a integração do perfil do egresso almejado: visto que o aluno já terá tido experiências de formação com conteúdos básicos, profissionalizantes e específicos do Engenheiro de Produção. Ele terá desenvolvido habilidades e competências relevantes para atuação na área de Engenharia ao longo do seu percurso formativo no eixo de prática e carreira e terá condição de criar novas possibilidades de trabalho fomentadas pela disciplina de Empreendedorismo. A disciplina Empreendedorismo tem como objetivo dar subsídios ao egresso para entender o processo empreendedor, além de analisar as inúmeras possibilidades para estruturação, apoio e financiamento para seu próprio negócio. Dessa forma, busca-se a formação do cidadão protagonista do mundo amplo e diversificado e em condições de interpretar situações e realizar escolhas para a carreira, para os negócios e para a vida. Página48

49 Nos ciclos de formação profissionalizante, os Projetos Interdisciplinares (PI) juntamente com o Estágio Supervisionado e o Trabalho de Conclusão de Curso constituem o Eixo de Prática e Carreira. Os Projetos Interdisciplinares (PI) são as unidades curriculares que permitem a aprendizagem por projetos, ou seja, a partir de problemas reais os alunos desenvolvem habilidades de planejar, elaborar e coordenar. São disciplinas que permitem ampliar a formação técnica pelas possiblidades de resolver problemas do entorno da faculdade, mas também competências socioemocionais relevantes para o cotidiano profissional do Engenheiro de Produção. Dentro dos PIs são promovidas ações que visam a associação de conteúdos teóricos ás atividades práticas inerentes ao perfil do Engenheiros. Nestas disciplinas, o aluno desenvolve habilidades socioemocionais por meio de experiências com desafios técnicos, desenvolvendo também a capacidade de tomada de decisão, comunicação oral e escrita, solução de problemas, trabalho em grupo e cooperativo e desenvolvimento de liderança. A disciplina Estágio Supervisionado caracteriza-se pela orientação do desenvolvimento de um trabalho prático acadêmico associado à aplicação dos conhecimentos teóricos, em organizações (empresas e/ou instituições públicas e privadas), também, para o desenvolvimento de competências do mundo do trabalho, requerendo o cumprimento de horas de atividades relacionadas ao currículo do referido curso, 360 horas, acontecendo em um único semestre. Sob supervisão, o aluno experimenta a realidade do mundo do trabalho e, através de registros acadêmicos (relatórios) é supervisionado, acompanhado e avaliado. Essa disciplina trata-se de uma componente curricular obrigatória direcionada a consolidação dos desempenhos profissionais desejados e previstos no perfil do egresso. Nessa perspectiva busca-se propiciar ao aluno condições para vivenciar situações reais da prática profissional, buscando uma visão sistêmica, compreendendo criticamente suas determinações (técnicas, sociais, econômicas, ambientais, políticas e culturais) e procurando desenvolver uma experiência educativa de trabalho. Página49

50 O Trabalho de Conclusão de Curso é a oportunidade do aluno de sintetizar, integrar diferentes conteúdos e conceitos aprendidos durante o curso, desenvolvendo, também, por exemplo, sua capacidade analítica e crítica, além das habilidades e competências associadas ao mundo do trabalho. A aplicação dos conhecimentos de engenharia é potencializada no TCC, uma vez que o aluno é preparado para o desenvolvimento das atividades de conclusão do curso no percurso formativo nos Projetos Interdisciplinares. Nestes últimos, os alunos trabalham conhecimentos e técnicas, associadas as competências de leitura, interpretação e produção de textos, oralidade, identificação de problemas e propostas de solução. O percurso formativo nos traz uma ideia de como será a trajetória do aluno no curso de Engenharia de Produção. Esse itinerário, todavia, é flexível visto que as atividades complementares de graduação possibilitam diferentes escolhas, assim como as disciplinas livres e outras atividades promovidas pela instituição. Esse itinerário pode ser ainda mais personalizado por cada aluno ao apresentar seu projeto de vida no LAI, desenvolver experiências relacionadas ao seu Projeto de Vida e Carreira nos Projetos Interdisciplinares, escolher disciplinas livres que complementem esse percurso e realizar atividades de estágio em diferentes cenários de prática. Consideramos, portanto, que a organização do currículo contemplando não apenas os Núcleos de Formação previstos nas DCN, mas também um eixo de prática e carreira é um dos grandes diferenciais do curso Políticas de educação inclusiva Por se tratar de uma organização inclusiva, o primeiro desafio a vencer é a questão da acessibilidade para alunos, professores ou demais funcionários que apresentem algum tipo de deficiência. Acessibilidade implica superar as barreiras arquitetônicas, curriculares, atitudinais, comunicativas e digitais. a) Acessibilidade arquitetônica - Tanto na legislação nacional (Plano Nacional de Educação Lei nº /14), quanto na legislação municipal, existem metas explícitas para a melhoria das condições de acessibilidade aos deficientes físicos nas Instituições de Ensino. Página50

51 Para além do que propõe a legislação, por ter a diversidade humana como um valor, a IES assume o compromisso com a inclusão social dos estudantes, efetuando mudanças fundamentais, não apenas na adequação do espaço físico, mas, sobretudo, no desenvolvimento de atitudes da nossa comunidade, por entender que são as ações concretas e formativas que efetivamente contribuem para a construção de um novo tipo de sociedade. Nesse sentido, medidas substanciais de alteração na infraestrutura da IES foram realizadas, com a implantação de equipamentos para melhor atender às pessoas com necessidades educacionais especiais. Diversas obras e adaptações foram realizadas nas instalações, com vistas a permitir a locomoção e proporcionar conforto às pessoas deficientes, como a construção de rampas de acesso, banheiros com instalação de barras de apoio, pias e espelhos adequadamente posicionados, elevadores com cabines amplas e com botões de acionamento em altura acessível e com escritas em braile. b) Acessibilidade curricular e atitudinal - Na perspectiva de termos a diversidade humana como um valor, é preciso considerar e defender o direito das pessoas com deficiência ao acesso à educação, o que significa engajar estudantes, professores e funcionários da IES no propósito de garantia desse direito. Assim, os participantes do processo educativo devem valorizar as diferenças como fator de enriquecimento pessoal, acadêmico e profissional, removendo as barreiras para a aprendizagem e promovendo a participação de todos e de cada um, com igualdade de oportunidades. O princípio fundamental da inclusão e do acesso curricular é que os alunos devem aprender juntos, apesar das dificuldades ou das diferenças que possam apresentar. Partindo desse princípio, procuramos identificar as demandas de inclusão de candidatos e alunos com deficiência (surdez, cegueira/baixa visão, deficiência física, déficit intelectual, transtornos psicológicos, autistas e transtorno do espectro autista), oferecendo as condições necessárias para que realizem a prova de vestibular e que estudem na IES com todas as suas necessidades atendidas. c) Acessibilidade nas comunicações e digital - Em relação à acessibilidade nas comunicações e digital, o uso das TICs (Tecnologia de Informação e Comunicação), Página51

52 por parte dos estudantes, docentes e demais funcionários com necessidades educacionais especiais, favorece não só o aprendizado, mas a participação, com autonomia, na vida acadêmica. O Núcleo de Apoio Psicopedagógico fornecerá as orientações necessárias sobre os serviços oferecidos às pessoas com deficiência, buscando incluir tais discentes, professores e pessoal administrativo da melhor forma possível em suas atividades acadêmicas. Uma vez matriculados, várias ações são implementadas no sentido de garantir a qualidade de aprendizagem e de convívio dos alunos no âmbito acadêmico. Dentre as principais ações, destacam-se: identificação e acomodação aos diferentes estilos, formas, interesses e ritmos de aprendizagem; flexibilização ou adaptação do conteúdo, do tempo e da sequenciação de assuntos, bem como da abordagem didático-metodológica; adaptação dos procedimentos de avaliação, pautando-se não apenas pelas limitações funcionais que o aluno apresenta, mas, principalmente, pela sondagem das suas potencialidades intelectuais e socioafetivas. d) Educação em Direitos Humanos Em todos os cursos oferecidos pela IES, considera-se a inclusão do tema Direitos Humanos aos conteúdos das disciplinas da estrutura curricular, de modo transversal, contínuo e permanente. A Educação em Direitos Humanos refere-se ao uso de concepções e práticas educativas fundadas nos processos de promoção, proteção, defesa e aplicação desses direitos na vida cotidiana, como forma de atitude cidadã de reconhecer todos e qualquer um como sujeitos de direito, com responsabilidades individuais e coletivas. A educação em Direitos Humanos, de modo transversal, passa a ser considerada na construção dos PPC s da IES; dos materiais didáticos e pedagógicos; do modelo de ensino, pesquisa e extensão; de gestão, bem como dos diferentes processos de avaliação, fundamentada nos seguintes princípios: Página52

53 I - Dignidade humana; II - Igualdade de direitos; III - Reconhecimento e valorização das diferenças e das diversidades; IV - Laicidade do Estado; V - Democracia na educação; VI - Transversalidade, vivência e globalidade; VII - Sustentabilidade socioambiental. Orientados, assim, por esses princípios, os conhecimentos relativos à Educação em Direitos Humanos materializam-se nos PPC s de maneira clara e objetiva na organização curricular dos cursos, de forma transversal, por meio de temas relacionados aos Direitos Humanos e tratados interdisciplinarmente; ou como um conteúdo específico de uma das disciplinas já existentes na matriz curricular, como em Sociedade, Meio Ambiente e Cidadania. No laboratório de Aprendizagem Integrada (LAI), na competência de Comunicação, Diversidade e Pensamento Crítico, será proporcionado ao aluno espaços de reflexão e construção de conhecimento, nos princípios da educação em direitos humanos, desenvolvendo fundamentos voltados para o respeito e a solidariedade com o outro e, consequentemente, de justiça social. Nesse contexto, ao preconizar que todos devam ser tratados como iguais, o debate sobre os direitos humanos agrega as temáticas de gênero e sexualidade, e outros. e) Educação das Relações Étnico-Raciais A Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e Cultura Afro- Brasileira, Africana e Indígena constituem-se em orientações, princípios e fundamentos para o planejamento, execução e avaliação da Educação, contribuindo para que os nossos alunos se tornem cidadãos atuantes e conscientes em uma sociedade multicultural e pluriétnica como a do Brasil, entendendo essa atuação e consciência como pressuposto inalienável na construção de uma nação verdadeiramente democrática. Essa temática é desenvolvida por meio de conteúdos, competências, atitudes e valores, estabelecidos pelas diretrizes curriculares institucionais do Projeto Página53

54 Pedagógico Institucional - PPI, cabendo à IES, no contexto de implementação dessas diretrizes, garantir sua consecução, com o apoio das Coordenadorias de Curso, dos Núcleos Docentes Estruturantes (NDE) e da entidade mantenedora. A temática é tratada nas disciplinas: LAI: Comunicação, Diversidade e Pensamento Crítico f) Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS A Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS é ofertada como disciplina curricular obrigatória em todos os cursos de Licenciatura, e como disciplina curricular optativa, em todos os demais cursos oferecidos pelas IES, constando nos respectivos Projetos Pedagógicos, nas modalidades presencial e virtual, conforme a disponibilidade de oferta, resguardadas todas as especificidades e requisitos exigidos pela legislação vigente Comitê de Acessibilidade Com o intuito de reforçar a acessibilidade plena como um valor intrínseco da IES, desde o primeiro semestre de 2018, a Anima Holding S.A. criou o Comitê de Acessibilidade, com o objetivo de proporcionar ao aluno com deficiência mais autonomia e igualdade de direito, tornando as escolas mais acessíveis, diminuindo a evasão desses alunos devido às eventuais barreiras enfrentadas por eles e proporcionando uma educação de maior qualidade. O Comitê é multidisciplinar e constituído por representantes da Diretoria de Regulação vinculados à Presidência Acadêmica, da Ânima Digital, um representante de Minas gerais e que integra o Núcleo de Orientação Psicopedagógica (NOP), um representante da região Sul e outro de São Paulo, um da Diretoria de Engenharia, Projetos e Facilities, um do Gestão de Pessoas, além de dois representantes discentes. Página54

55 Educação para a sustentabilidade Do ponto de vista do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), participar do debate sobre sustentabilidade significa, para o aluno, investigar e entender a natureza, as causas, os objetivos, as limitações e a relevância que ela assume nos contextos econômico, político, social, cultural, filosófico, científico, tecnológico e ambiental da atualidade, bem como as implicações desses contextos, no futuro. A sustentabilidade, compreendida como um tema transversal, imperativo para o entendimento e a abordagem de temas diversos (condição humana, economia global, relações de trabalho, concentração de riquezas, globalização da pobreza, violência, exclusão social, consumismo, produção de novas tecnologias, conduta ética, relações étnico-raciais, cultura indígena, cultura africana, cultura afrobrasileira, questões ambientais etc.), encontra na educação uma força central. A reconhecida importância da educação em geral, e do ensino superior em particular, para o desenvolvimento sociocultural e econômico pode ser atribuída, sobretudo, à sua natureza formativa, traduzida na capacidade de transformar e fortalecer os indivíduos, de provocar mudanças na sociedade, e de responder às suas necessidades, principalmente aquelas relacionadas à circulação, produção, aplicação e distribuição social de conhecimentos e tecnologias. As instituições de ensino superior devem, porém, segundo critérios estabelecidos pela UNESCO 13, cuidar para que o desenvolvimento por elas promovido seja sustentável. Para a IES, a sustentabilidade é entendida como uma ação interdisciplinar. Como tal, requer uma atitude interdisciplinar correspondente de toda a comunidade acadêmica quando se trata de pesquisa (teórica e aplicada) e de ensino e aprendizagem, e privilegia, em diferentes espaços de aprendizagem, intra e extramuros, o diálogo e a parceria, a integração dos conteúdos de diferentes 13 UNESCO. WORLD CONFERENCE ON HIGHER EDUCATION IN THE TWENTY-FIRST CENTURY: VISION AND ACTION. Preparing for a sustainable future: higher education and sustainable human development. Paris, Disponível em: < Acesso em: 31 jan Página55

56 disciplinas e áreas do conhecimento, a articulação da teoria com a prática, o desenvolvimento de habilidades necessárias à atuação consciente em contextos domésticos, cotidianos e de trabalho, como habilidade de trabalhar em equipe, de negociar, de liderar e de problematizar (i.e., identificar e explicar problemas e buscar soluções), além de habilidades que promovam o letramento e o numeramento, que desenvolvam o raciocínio lógico-matemático e que permitam a familiarização do aluno com os processos de construção do conhecimento científico. Todo esse trabalho visa, principalmente, o desenvolvimento da autonomia e da capacidade de cooperação dos alunos. A Educação para a Sustentabilidade promovida pela IES é, pois, uma educação inclusiva, com foco no trabalho coletivo, na aprendizagem significativa e na formação e capacitação de professores, que entende a sustentabilidade como uma ação interdisciplinar que orienta o eixo de formação dos alunos e contribui para a sua formação integral como indivíduos, cidadãos e profissionais autônomos, cooperativos e solidários, aptos a responder com ética e responsabilidade às necessidades do mundo corporativo, da sociedade e do ambiente, e a colaborar para que todas as formas de desenvolvimento sejam sustentáveis. Na prática, a inserção dos conhecimentos concernentes à educação ambiental, nos currículos dos cursos, poderá ocorrer das seguintes formas: I - Pela transversalidade, mediante temas relacionados com o meio ambiente e a sustentabilidade socioambiental. II - Como conteúdo dos componentes já constantes do currículo. Os eixos de formação dos cursos são pensados de modo a permitir que a sustentabilidade seja realmente abordada como tema transversal e, assim, sob diferentes perspectivas, permear os processos de formação dos indivíduos, dos cidadãos e dos profissionais, de forma a promover uma maior compreensão do mundo contemporâneo e a preparar os alunos para os desafios da atualidade e do futuro, os quais impactam diretamente as instituições de ensino superior, a sociedade, as empresas, o governo e o ambiente. A formação pretendida para os Página56

57 alunos deve ser holística o suficiente para levá-los a refletir sobre o mundo; a entender as relações de produção, as relações de trabalho, as relações sociais e as hierarquias de poder nele estabelecidas; e a agir conscientemente de forma a contribuir para o seu desenvolvimento. Ao mesmo tempo, deve promover o desenvolvimento dos conhecimentos e das habilidades necessárias à atuação profissional. A sustentabilidade deve, também, estabelecer parâmetros para a produção e aplicação de novos conhecimentos e tecnologias, com o intuito de colaborar com o desenvolvimento científico, tecnológico e social Estágio O Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) define que, por princípio, o estágio, independentemente da modalidade, deve ser parte integrante da formação acadêmico-profissional dos estudantes, articulando-se a ela como elemento do processo de ensino-aprendizagem, das experiências que aproximam teoria e prática e, ainda, como forma de interação entre as políticas de ensino, pesquisa e extensão das IES e as organizações que recebem os alunos como estagiários. São previstas duas modalidades de estágio para os alunos das IES: Estágio Curricular Supervisionado e o Estágio Extracurricular. De maneira mais geral, diferenciam-se entre si pela característica de, no primeiro, haver uma carga horária estabelecida na matriz curricular do curso, com atividades previstas no PPC, enquanto, no segundo, não há carga horária fixa e obrigatória estabelecida. De maneira mais específica, o curso de Engenharia de Produção cumpre os requisitos das DCN ao ofertar o Estágio Curricular Supervisionado como um componente da matriz curricular. No formato presencial e com carga horária específica, o professor supervisor de estágio pode acompanhar o cumprimento mínimo das horas de atividades relacionadas ao currículo, bem como avaliar todo o seu desenvolvimento, realizando a supervisão da produção de registros reflexivos e de outras avaliações periódicas das etapas, que culminam na apresentação de um relatório de estágio final. Os alunos irão realizar as atividades inerentes aos estágios curriculares supervisionados nos campi apropriados para o objetivo geral de cada Página57

58 estágio. Há a possiblidade de realizar o Estágio Curricular Supervisionado nas instituições e organizações particulares, nos equipamentos públicos de saúde, assistência e defesa sociais, além de setores acadêmicos e administrativos da própria Instituição, dentre outras opções que viabilizarão uma oportunidade para os alunos vivenciarem a práxis formativo-profissional do seu curso. Todo esse conjunto de tarefas diversificadas e específicas, além de lhes proporcionar a experiência necessária para o preparo profissional, possibilita-lhes uma visão concreta sobre o mercado de trabalho e das condições que o mesmo oferece. Para além disso, o estágio promove o enriquecimento das experiências de convívio, de troca e de aperfeiçoamento de saberes e, sobretudo, de contato com situações reais de resolução de problemas e de conflitos, liderança, solução de problemas, atenção à saúde e produção de conhecimento que necessariamente implicará em aprendizagem significativa relacionada às quetões éticas do exercício profissional É assim que, na IES, por meio dessa metodologia de organização das aprendizagens, baseada no princípio da avaliação processual e formativa, o Estágio Curricular Supervisionado consegue cumprir seu papel formativo de integrar disciplinas e informações coletadas ao longo do curso, organizando-as de forma criteriosa, propiciando aos estudantes aprofundar seus conhecimentos em uma área específica selecionada por eles, a partir de suas inclinações e habilidades. Trata-se de componente acadêmico determinante da formação profissional, uma vez que representa a principal oportunidade para o discente ampliar, na prática, o que foi estudado. Permite a integração das disciplinas que compõem o currículo acadêmico, dando-lhes unidade estrutural e testando-lhes o nível de consistência e grau de entrosamento. Propicia o desenvolvimento da postura profissional e prepara os futuros egressos para novos desafios, facilitando a compreensão da profissão e aprimorando habilidades atitudinais relativas aos valores morais e éticos. Quanto ao Estágio Extracurricular, não obrigatório, também se configura como ato educativo escolar, integrante da formação acadêmico-profissional dos estudantes, que visa à preparação para o trabalho produtivo. Por sua característica de nãoobrigatoriedade, poderá ser desenvolvido como atividade opcional acrescida à carga Página58

59 horária complementar da matriz curricular do curso (quando for o caso), em empresas privadas, em empresas de profissionais liberais de nível superior devidamente registrados em seus respectivos conselhos de fiscalização profissional e nas autarquias e órgãos públicos, devidamente conveniados pela IES. Todas as diretrizes e demais dispositivos que normalizam o Estágio Curricular Supervisionado e o Estágio Extracurricular, na IES, estão baseados nas Diretrizes Curriculares Nacionais e na Lei nº /2008. Conforme estabelece a Lei nº /08 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Engenheiro, o estágio faz parte do Projeto Pedagógico do Curso de Engenharia de Produção da Faculdade UNA de Contagem. O estágio é um ato educativo supervisionado que visa à preparação dos estudantes para o trabalho profissional, constituindo parte fundamental do processo educacional. O estágio permite o desenvolvimento de habilidades e competências necessárias para o exercício profissional e para a construção da cidadania. No curso de Engenharia de Produção, os estágios supervisionados são um conjunto de atividades obrigatórias de formação realizadas pelos estudantes, em situações reais dentrou ou fora do trabalho, com o objetivo de aprendizagem profissional e sociocultural. O estágio acontece sob a responsabilidade e coordenação da Instituição de Ensino Superior. Os campos de estágio serão oferecidos aos alunos pela Instituição por meio de convênios e parcerias estabelecidos a partir de demandas locaisde escolas, ONGs, empresas, instituições etc. A matriz curricular do curso de Bacharelado em Engenharia de Produção contempla o Estágio Supervisionado, atividade obrigatória com 360h, a ser cumprida conforme as peculiaridades do curso a que se vincula, em função das exigências decorrentes da própria natureza da habilitação ou qualificação profissional, sendo requisito para a aprovação e obtenção do diploma pelo aluno. Página59

60 A interdisciplinaridade buscada na formação também será mantida no estágio, que criará condições para que o estudante identifique seu tema de interesse e concentre sua escolha de ênfase no ano final do curso. A avaliação do estágio contará com dois tipos de relatório: parcial e final. Nos relatórios parciais, constarão informações próprias de estágio propostas pelos professores-supervisores. O relatório final deverá respeitar as normas da ABNT. A avaliação final do estágio poderá ser em forma de apresentação com banca, ao final do semestre, devendo resultar sempre em um relatório final, constando a atividade proposta como interdisciplinar com as disciplinas de cada módulo Trabalho de Conclusão de Curso O Trabalho de Conclusão de Curso, na forma definida nas Diretrizes Nacionais Curriculares ou no Projeto Pedagógico do Curso, deve ser entendido como um momento de síntese e expressão da totalidade da formação profissional. É o trabalho no qual o aluno sistematiza o conhecimento resultante de um processo investigativo, originário de uma indagação teórica, gerada a partir da prática do estágio ou dos trabalhos de investigação elaborados no decorrer do curso. Este processo de sistematização deve apresentar os elementos do trabalho profissional em seus aspectos teóricos, metodológicos e operativos, dentro dos padrões acadêmicos exigidos. O Trabalho de Conclusão de Curso da Faculdade UNA de Contagem é regulamentado por Resolução aprovada pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da Faculdade. Para o curso de Bacharelado em Engenharia de Produção, o TCC possui uma carga horária de 20h, realizadas em um dois últimos módulos do curso, e visa fortalecer as áreas de referência e de concentração do curso, sendo uma atividade obrigatória para o curso. O TCC consiste em uma atividade pertencente a um projeto relacionado às áreas de concentração do curso, previamente definido pelo NDE e Página60

61 aprovado pelo Colegiado de Curso. É realizado sob orientação de um professor da instituição e apresentado sob a forma de monografia. É requisito para aprovação na disciplina de TCC, além da entrega do trabalho, a apresentação e a defesa do mesmo, conforme critérios estabelecidos no regulamento específico desta atividades e entrega da versão final do trabalho devidamente revisada. As bancas examinadoras dos trabalhos finais serão indicadas pelo professor orientador e designadas pelos Professores de TCC. Elas podem ser constituídas por professores do curso, professores de outros cursos ou mesmo de outras instituições de ensino e profissionais especialistas na área, convidados para este fim, com titulação mínima de especialista. A banca examinadora será composta preferencialmente por três membros, podendo atuar com no mínimo dois, entre os quais o professor orientador do TCC. Os membros das bancas examinadoras deverão receber do professor do TCC o exemplar do projeto ou trabalho final, conforme o caso, dentro do prazo definido no cronograma do TCC, acompanhado da ficha de avaliação. As sessões de qualificação e de defesa dos TCCs serão públicas. Por caracterizar-se como uma disciplina especial, não será permitido exame especial, segunda chamada ou recuperação do TCC, bem como a convalidação de TCC realizado na Faculdade ou em outra IES. O aluno terá um prazo de, no máximo, 15 dias para a entrega da versão corrigida do TCC, juntamente com cópia eletrônica, já com as alterações sugeridas pela banca examinadora, deverão ser entregues aos respectivos orientadores para conferência e aval de validação da nota Atividades Complementares As Atividades Complementares são práticas acadêmicas obrigatórias de múltiplos formatos, com o objetivo de complementar a formação do aluno, ampliar o seu Página61

62 conhecimento teórico-prático com atividades extraclasse, fomentar a prática de trabalho entre grupos e a interdisciplinaridade, estimular as atividades de caráter solidário e incentivar a tomada de iniciativa e o espírito empreendedor dos alunos. Essas atividades podem ser realizadas dentro ou fora da IES, desde que reconhecidas e aprovadas pela Faculdade UNA como úteis à formação do aluno. Essas práticas se distinguem das disciplinas que compõem o currículo pleno de cada curso. As Atividades Complementares são classificadas, conforme sua natureza, em diferentes categorias: eventos como palestras, seminários, congressos, conferências, oficinas etc.; participação em projetos de pesquisa ou de iniciação científica ou tecnológica, publicação de produção individual e coletiva, dentre outros; enriquecimento acadêmico-pedagógico por meio de atividades de monitoria, matrícula em disciplinas além do currículo do curso, obtenção de prêmios acadêmicos; participação em cursos programas ou projetos de extensão, prestação de serviços comunitários ou em empresas juniores; participação em diferentes atividades culturais, esportivas e políticas; estágios e experiências profissionais. De acordo com as DCN s, as Atividades Complementares não são obrigatórias para esses cursos, mas serão oferecidas pela Instituição algumas atividades para a formação complementar do aluno, com o objetivo de ampliar seu conhecimento teórico-prático, relacionadas ao desenvolvimento de determinadas competências aliadas ao currículo do curso e, por esse motivo, há a recomendação de que sejam cursadas pelo aluno. Esse conjunto de atividades oferecido pela IES (ADAPTI e LAIV) são trilhas de conhecimento que, caso o aluno decida fazê-las, integralizarão 280 horas de ACG, respectivamente. Essas atividades têm como objetivo incrementar a formação social e profissional e se caracteriza pela flexibilidade de carga horária semanal, com controle do tempo total de dedicação do estudante durante cada ciclo de formação. Página62

63 Práticas de Pesquisa e Extensão, Iniciação Científica, de Inovação Tecnológica e de desenvolvimento artístico e cultural A Extensão Universitária gera possibilidades de aproximar o acadêmico de realidades e necessidades sociais, promovendo intervenções e ações que possam melhorar a realidade social do território de atuação do universitário. Com a participação de alunos e professores, as atividades e os programas de extensão acontecem na IES, por incentivo institucional aos cursos de graduação e de pósgraduação, na proposição de projetos articulados com o ensino e a pesquisa, garantindo uma relação bidirecional da IES com a sociedade, visando o desenvolvimento científico, cultural e artístico. Na Instituição, a Extensão Universitária afirma-se como processo acadêmico definido e efetivado em função das exigências da realidade, indispensável na formação do aluno, na qualificação do professor e no intercâmbio com a sociedade, o que implica relações multidisciplinares, interdisciplinares e interprofissionais. As atividades de extensão figuram como categoria de atividades complementares, atendendo ao Plano Nacional de Educação, Lei nº de Os programas, projetos e atividades de extensão têm sua ação orientada para áreas de grande relevância social, sendo as atividades realizadas dentro ou fora do espaço institucional. A IES, com base em sua missão, investe na produção e no desenvolvimento de atividades de pesquisa, com diretrizes claras de alinhamento e de planejamento estratégico da expansão e da consolidação da cultura da pesquisa científica e do desenvolvimento tecnológico. Há uma preocupação com as necessidades sociais e as exigências da ciência, além da formação integral do aluno. Com base nisso, a Instituição explicita sua produção de conhecimento por meio dos Projetos Interdisciplinares e dos Projetos Aplicados, ambos realizados na graduação, e por meio das dissertações desenvolvidas pelos programas de mestrado e doutorado. A Iniciação Científica busca conduzir à formação da atitude científica do estudante que se reflete no desempenho de um profissional capacitado a enfrentar os novos Página63

64 desafios, tônica de um mundo globalizado e competitivo. É uma atividade de natureza extracurricular de inserção do aluno de graduação em atividades de pesquisa, visando à construção de interações com o ambiente científico, desenvolvendo a mentalidade e a criatividade científica, por meio do desenvolvimento de projeto de pesquisa. As atividades de natureza científica e tecnológica, também dentro das ações de pesquisa, são voltadas para o aluno de graduação, e servem de incentivo à formação de novos pesquisadores, privilegiam a participação ativa de alunos em projetos de pesquisa com qualidade acadêmica, mérito científico e tecnológico e orientação adequada, individual e continuada. Tanto as atividades de Iniciação Científica quanto de Extensão poderão ser integralizadas no Histórico Escolar do discente como Atividades Complementares à Graduação. O curso de Engenharia de Produção da Faculdade UNA de Contagem conta com os seguintes projetos: Projeto de Extensão Aluno Consultor Aluno como consultor de pequenos e médios empresários que precisam criar soluções a partir das diversas áreas da Engenharia de Produção para melhoria da produtividade e/ou da otimização de processos. Projeto Viva a Praça Apresentação do projeto artefatos tecnológicos, sendo que os alunos dos cursos de Engenharias utilizam kits pedagógicos para demonstrar o uso de tecnologias nas áreas de automação, física e química para a comunidade, a fim de propiciar um melhor entendimento da ciência. Formação de perfil empreendedor dos egressos dos cursos com a participação em competições e eventos acadêmicos: - Campeonato da Briga de Braço de Ferro Robótico - Campeonato da ponte de palitos - Campeonato de carrinhos de rolimã Página64

65 I e II Simpósio Integrado das Engenharias e SI UNA Contagem Visitas técnicas sistemáticas à empresas de tecnologia como a Acoplation, Magna, Coca-cola, Delp Engenharia, etc Projeto de iniciação científica desenvolvido em 2018/1 e com previsão de continuidade em 2018/2 sobre a construção de um sistema de automação residencial, com controle remoto via WEB, que conta com alunos do curso de Engenharias e SI, sob a supervisão do Prof. Lucas Silvestre. Existe também o Programa de Aceleração de Startups UNA VALLEY, que já está na sua segunda edição. O programa visa escolher os melhores projetos e práticas relacionadas ao empreendedorismo, com foco na inovação, selecionando os projetos, principalmente aqueles baseados nos trabalhos interdisciplinares, desenvolvidos pelos alunos. O grupo vencedor ganha uma tutoria de especialistas das diversas áreas do conhecimento, no ANIMALAB, durante um ano. Este programa reforça o perfil empreendedor que a Faculdade UNA de Contagem desenvolve nos seus alunos do curso de Engenharia de Produção Responsabilidade Social do Curso Os Projetos Interdisciplinares são baseados na solução de problemas, com incremento de novas metodologias e possiblidades de desenvolvimento de novos produtos finais, que tem a finalidade de produzir equipamentos, soluções e metodologias para a melhoria do processo produtivo dos microempresários da Economia Solidária e da comunidade da região onde está localizada a Faculdade UNA de Contagem. Exemplo de projeto de sucesso: automatização de um tear de uma artesã de tapetes que integra o programa economia solidária da Cidade de Contagem, aumentando a sua produtividade em mias de 100% e proporcionando uma melhor qualidade de vida para artesã. Esse projeto rendeu a 6ª colocação para a UNA Contagem na Feicintec Feira de Tecnologia do CREA-MG. Relação do curso com a comunidade. Os Projetos Interdisciplinares são baseados na solução de problemas, com incremento de novas metodologias e possiblidades de desenvolvimento de Página65

66 novos produtos finais, que tem a finalidade de produzir equipamentos, soluções e metodologias para a melhoria do processo produtivo dos microempresários da Economia Solidária e da comunidade da região onde está localizada a Faculdade UNA de Contagem. Exemplo de projeto de sucesso: Implementação de melhoria na linha de produção de faróis de LED na indústria Magneti Marelli, a fim de evitar um grande percentual de refugo que era gerado no processo produtivo desses faróis automotivos. A solução proposta pelos alunos do curso de Engenharia de Produção da UNA Contagem será implementada a partir do mês de agosto de 2018 nessa linha de produção dessa indústria! Esse trabalho foi eleito o melhor do PI do Curso de Engenharia de Produção da UNA Contagem, sendo que os alunos componentes do grupo receberam a premiação na inauguração do observatório sócio-econômico de Contagem. 4.8 Ensino híbrido A Declaração Mundial Sobre Educação Superior no Século XXI, documento da UNESCO produzido em 1998, durante a Conferência Mundial sobre a Educação Superior, já preconizava sobre a necessidade de as escolas tomarem para si a responsabilidade de [...] criar novos ambientes de aprendizagem, que vão desde os serviços de educação a distância até as instituições e sistemas de educação superior totalmente virtuais, capazes de reduzir distâncias e de desenvolver sistemas de maior qualidade em educação, contribuindo assim tanto para o progresso social, econômico e a democratização como para outras prioridades relevantes para a sociedade; assegurando, contudo, que o funcionamento destes complexos educativos virtuais, criados a partir de redes regionais, continentais ou globais, ocorra em um contexto de respeito às identidades culturais e sociais; (Artigo 12, alínea b) Ou seja, em 1998, já se dizia sobre a incorporação crítica e consciente das novas tecnologias em salas de aulas, da importância da educação à distância para criar condições reais de acessibilidade ao ensino superior de qualidade e provocar mudanças significativas (e relevantes) na Educação. Nesse sentido, o ensino híbrido se apresentou como uma possibilidade do redesenho dos nossos projetos acadêmicos e deu novo significado à relação entre as pessoas professores, estudantes, funcionários, familiares, comunidade e Página66

67 mercado mas, também, à relação entre esses entes e o conhecimento. Portanto, pareceu-nos natural caminharmos para a construção de um projeto acadêmico no qual houvesse a coabitação harmônica e equilibrada da ambiência real, virtual e/ou híbrida, desde que cada uma delas fosse capaz de aprimorar o processo de ensino e aprendizagem. O ensino híbrido (blended learning) é uma modalidade de educação, na qual professores e alunos desenvolvem interações tanto no ambiente presencial como no ambiente on-line, buscando a otimização de cada forma de interação, em termos de objetivos educacionais. Assim, as atividades presenciais são complementadas pelas atividades on-line e vice-versa, sendo que os objetivos somente serão alcançados com a interação efetiva entre as duas formas de ensino. Esta modalidade permite maior flexibilidade aos alunos; maior interação e colaboração entre os alunos; maior acessibilidade e interatividade na disponibilização de conteúdos, pois o ambiente se torna mais rico e diverso, assim como os métodos e técnicas empregadas e as atividades desenvolvidas. As disciplinas são executadas no conceito de salas de aula invertidas, fortemente suportado pela metodologia Peer Instruction (Instrução por Pares), formulado na Universidade de Harvard, pelo professor Erick Mazur, preconizando um modelo baseado na ajuda mútua entre alunos. No trabalho do Professor Mazur, há testes statísticos que falam de uma apreensão do conhecimento 30% superior à tradicional 14. Efetivamente, as disciplinas terão encontros presenciais quinzenais de duas horasaula, tendo, na mesma quinzena, o equivalente a outras seis horas-aula de estudos on-line, conforme a figura abaixo: 14 Entrevista: Instrução Por Pares, Método Inovador Atrai Educadores, Professor do Instituto de Física da UFMG, Elmo Salomão Alves. Disponível: Acesso em 2 mar Página67

68 Figura 5 - Esquema Salas de Aula Invertidas Fonte: Própria Nas aulas presenciais, os professores devem atuar como facilitadores, procurando promover a interação entre os alunos e aplicando os conteúdos estudados por meio de testes conceituais (produzidos por professores autores especialistas na respectiva área do conhecimento) e outras atividades pedagógicas, por meio de metodologias ativas de aprendizagem, que permitam avaliar o entendimento dos alunos sobre os tópicos estudados em plataforma. Nos encontros presenciais, também é papel do professor orientar os alunos sobre os estudos on-line, indicando quais tópicos e/ou unidades devam ser estudados, quais textos deverão ser lidos, quais exercícios devam ser resolvidos etc. até o próximo encontro presencial. Esse planejamento é compartilhado com o professor on-line, a quem cabe acompanhar de forma mais pontual o engajamento do aluno nessas demandas. Afinal, nas aulas de estudos on-line é esperado que os alunos se envolvam no processo de aprendizagem, sejam autônomos e corresponsáveis pelo seu aprendizado. Em relação ao uso das metodologias ativas, ou seja, aquelas metodologias de ensino-aprendizagem que colocam o aluno no centro do processo de aprendizagem, fazendo com que tenham um papel ativo na construção de seu próprio conhecimento e habilidades, em contraposição à sala de aula tradicional, onde o aluno, por meio de aulas meramente expositivas, ocupa lugar de receptor passivo dos conteúdos. Dentre elas, destacamos: Sala de Aula Invertida (Flipped Classroom): prática educacional onde o aluno estuda antecipadamente os conteúdos propostos em ambiente virtual, com apoio de tutores Página68

69 on-line e depois comparece às aulas presenciais para aplicar os conteúdos, interagir com os demais estudantes, fazer exercícios com o professor e participar das atividades avaliativas. Instrução por Pares (Peer Instruction): metodologia educacional na qual os professores presenciais propõem e aplicam atividades nas quais os alunos devem interagir com os colegas para construir o entendimento do assunto em pauta. São os testes conceituais o principal instrumento na condução da instrução por pares, no ensino híbrido. Estes testes conceituais se caracterizam por questões específicas abrangendo o assunto que está sendo estudado. Aborda pontos-chave. Sua aplicação visa, simultaneamente, ensinar os fundamentos de determinado conteúdo e trabalhar a capacidade do aluno em resolver problemas. O material on-line disponibilizado para os alunos tem a seguinte estrutura: Figura 6 - Metodologias Ativas Fonte: Própria O Ambiente Virtual de Aprendizagem é uma plataforma on-line que possibilita o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem e a mediação pedagógica por meio da tecnologia. O ilang será a plataforma para o ensino híbrido, cujo acesso é feito diretamente pelo SOL. Página69