INSTITUTO BLUMENAUENSE DE ENSINO SUPERIOR IBES

Transcrição

1 INSTITUTO BLUMENAUENSE DE ENSINO SUPERIOR IBES PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGIA EM PROCESSOS GERENCIAIS Campus Blumenau Blumenau 2016 INSTITUTO BLUMENAUENSE DE ENSINO SUPERIOR Credenciamento Portaria MEC nº de 22 de dezembro de 2000 DOU 28/12/2000 Endereço: R. Pandiá Calógeras, 272 Jardim Blumenau, Blumenau SC, (47) Site:

2 ADMINISTRAÇÃO GERAL Reitor/Diretor: Mário Henrique Thomé da Cruz RESPONSÁVEIS PELA CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO Coordenador de Curso: Arquelau Pasta Assessoria Pedagógica: Núcleo Acadêmico INSTITUTO BLUMENAUENSE DE ENSINO SUPERIOR Credenciamento Portaria MEC nº de 22 de dezembro de 2000 DOU 28/12/2000 Endereço: R. Pandiá Calógeras, 272 Jardim Blumenau, Blumenau SC, (47) Site:

3 LISTA DE FIGURAS Figura 1 - Valores Institucionais Figura 2 - Sistema modular Figura 3 - Ecossistema de Aprendizagem Figura 4 - Complexo temático LAI Figura 5 - Esboço Itinerários Formativos da Plataforma LAIV Figura 6 - Design Instrucional da Plataforma LAIV Dimensões Figura 7 - Mapa da região do Vale do Itajaí no Estado de Santa Catarina Figura 8 - Empresas e Empregos por atividade econômica Figura 9 Mapa da Região Metropolitana do Vale do Itajaí Figura 10 - Competências e conhecimentos necessários ao perfil do egresso Figura 11 - Programa de Capacitação Docente PROCAD INSTITUTO BLUMENAUENSE DE ENSINO SUPERIOR Credenciamento Portaria MEC nº de 22 de dezembro de 2000 DOU 28/12/2000 Endereço: R. Pandiá Calógeras, 272 Jardim Blumenau, Blumenau SC, (47) Site:

4 LISTA DE QUADROS Quadro 1 Resultado de avaliação in loco para fins de autorização do curso Quadro 2 Qualidade da população SC Quadro 3 Curso Superior de Tecnologia em Processos Gerenciais na Região Metropolitana do Vale do Itajaí Quadro 4 - Atribuições da Coordenação de Curso e da equipe que opera a gestão do Curso INSTITUTO BLUMENAUENSE DE ENSINO SUPERIOR Credenciamento Portaria MEC nº de 22 de dezembro de 2000 DOU 28/12/2000 Endereço: R. Pandiá Calógeras, 272 Jardim Blumenau, Blumenau SC, (47) Site:

5 LISTA DE TABELAS Tabela 1 - Composição das Notas do ENADE e CPC Tabela 2 - Conceitos IGC e CPC - ENADE Tabela 3 - Principais indicadores socioeconômicos de Blumenau Tabela 4 - Alunos matriculados no Ensino Médio e Educação Profissional na Região. 50 Tabela 7 Número de vagas ofertadas Tabela 8 Titulação, Regime de Trabalho e Experiência Tabela 9 - Espaço Físico Instalações Administrativas Tabela 10 - Infraestrutura para Docentes Tabela 11 - Espaço físico referente aos laboratórios INSTITUTO BLUMENAUENSE DE ENSINO SUPERIOR Credenciamento Portaria MEC nº de 22 de dezembro de 2000 DOU 28/12/2000 Endereço: R. Pandiá Calógeras, 272 Jardim Blumenau, Blumenau SC, (47) Site:

6 SUMÁRIO 1 IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO A INSTITUIÇÃO DA MANTIDA MISSÃO VISÃO VALORES ORGANIZACIONAIS RESPONSABILIDADE SOCIAL DA INSTITUIÇÃO DESIGN CURRICULAR CURRÍCULO REFERENCIADO EM COMPETÊNCIAS Complexo temático Ecossistema de Aprendizagem Projeto de Vida Formação Integral Competências e habilidades Projeto de Vida e itinerários formativos: identidade, cidadania e trabalhabilidade Identidade Cidadania Trabalhabilidade O papel do professor Laboratório de Aprendizagem Integrada - LAI Laboratório de Aprendizagem Integrada Virtual - LAIV APRESENTAÇÃO DO CURSO HISTÓRICO DO CURSO DADOS LEGAIS DE CRIAÇÃO, RECONHECIMENTO E RENOVAÇÃO DE RECONHECIMENTO RESULTADOS OBTIDOS NOS PROCESSOS DE AVALIAÇÃO (AUTORIZAÇÃO, RECONHECIMENTO, ENADE, AVALIAÇÕES INTERNAS) ASPECTOS SOCIOECONÔMICOS Santa Catarina em números Blumenau em números Estatísticas educacionais de Blumenau INSTITUTO BLUMENAUENSE DE ENSINO SUPERIOR Credenciamento Portaria MEC nº de 22 de dezembro de 2000 DOU 28/12/2000 Endereço: R. Pandiá Calógeras, 272 Jardim Blumenau, Blumenau SC, (47) Site:

7 3.4.3 Justificativa de oferta do curso CURSOS SUPERIOR DE TECNOLOGIA EM PROCESSOS GERENCIAIS NO ESTADO E NA REGIÃO METROPOLITANA Justificativa Formas de Acesso Objetivo Geral Objetivos Específicos Perfil do Egresso Competências e Habilidades Competências Habilidades ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA Organização Curricular Políticas de educação inclusiva Educação para a Sustentabilidade Projeto Interdisciplinar (PI) e Laboratório de Aprendizagem Integrada (LAI) Estágios Atividades Complementares Educação a Distância: EaD 20%: Flexibilidade curricular Estrutura Curricular Conteúdos Curriculares e Ementas das Disciplinas METODOLOGIA CONTEÚDOS CURRICULARES E EMENTAS DAS DISCIPLINAS Pesquisa e Extensão AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DO DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL POLÍTICAS DE ATENDIMENTO DISCENTE INTERNACIONALIZAÇÃO HIPERCONEXÃO E AS TECNOLOGIAS DIGITAIS EDUCACIONAIS ADMINISTRAÇÃO ACADÊMICA ÓRGÃOS DA ADMINISTRAÇÃO ACADÊMICA DA IES INSTITUTO BLUMENAUENSE DE ENSINO SUPERIOR Credenciamento Portaria MEC nº de 22 de dezembro de 2000 DOU 28/12/2000 Endereço: R. Pandiá Calógeras, 272 Jardim Blumenau, Blumenau SC, (47) Site:

8 4.1.1 CONSEPE Colegiado de cursos Coordenação de curso Atribuições da coordenação de curso NDE CORPO DOCENTE Plano de Carreira do Corpo Docente Políticas de Qualificação do Corpo Docente INFRAESTRUTURA E INSTALAÇÕES INSTALAÇÕES GERAIS Espaço físico do Curso Salas de aula Sala de professores Instalações administrativas Instalações para os docentes e docentes de tempo integral Instalações para a coordenação do curso Laboratórios do curso Auditório INFRAESTRUTURA DE SEGURANÇA EQUIPAMENTOS Acesso aos equipamentos de informática pelos docentes e discentes Rede de Comunicação Internet Plano de Expansão e de atualização de equipamentos BIBLIOTECA ACERVO - POLÍTICA DE AQUISIÇÃO, EXPANSÃO E ATUALIZAÇÃO INFORMATIZAÇÃO ARMAZENAGEM E ACESSO AO ACERVO SERVIÇOS REFERÊNCIAS ANEXO 1 - EMENTÁRIO DO CURSO ANEXO 2 - CORPO DOCENTE DO CURSO INSTITUTO BLUMENAUENSE DE ENSINO SUPERIOR Credenciamento Portaria MEC nº de 22 de dezembro de 2000 DOU 28/12/2000 Endereço: R. Pandiá Calógeras, 272 Jardim Blumenau, Blumenau SC, (47) Site:

9 9 1 IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO Mantenedora: Sociedade Blumenauense de Ensino Superior - SOBES Curso de: Tecnologia em Processos Gerenciais Modalidade do Curso: Superior de Tecnologia Modalidade de Ensino: Presencial Coordenador (a): Arquelau Pasta Ato e data de criação do curso: Autorizado pelo Portaria MEC nº 303 de 10 de dezembro de 2009, publicada no Diário Oficial da União em 15 de dezembro de 2009, página 86, seção I. Reconhecido pela Portaria MEC nº 649 de 10 de dezembro de 2013, publicada no Diário Oficial da União de nº 240 em 11 de dezembro de 2013, página 26. Número de vagas: 40 anuais. Duração do curso: 04 semestres Prazo máximo para integralização do currículo: 08 semestres Carga horária: h/a. Local de funcionamento: Campus Blumenau Endereço: Rua Pandiá Calógeras, 272 Jardim Blumenau, Blumenau-SC Contatos: Telefone: Arquelau Pasta (47) arquelau.pasta@sociesc.com.br Home page do curso: Home page da Instituição:

10 10 2 A INSTITUIÇÃO Na segunda metade da década de 1990, os sócios do Colégio Universitário, localizado na cidade de Blumenau, iniciaram uma discussão no sentido de investir no ensino superior no município, na época carente de oportunidades nessa modalidade de ensino. Dessa discussão, resultou a formação da Sociedade Blumenauense de Ensino Superior - SOBES, com sede em Blumenau, que passou a ser a mantenedora do Instituto Blumenauense de Ensino Superior (IBES). Para que a SOBES se consolidasse através do IBES, foi proposta a abertura de três cursos superiores (Administração, Turismo e Secretariado Executivo), juntamente com o pedido de credenciamento do IBES como Instituição de Ensino Superior junto ao Ministério da Educação - MEC. Após o protocolo dos pedidos e das visitas de verificação in loco, o Instituto Blumenauense de Ensino Superior (IBES) foi credenciado por meio da Portaria MEC 2.185, de 22 de dezembro de 2000, publicada no Diário Oficial da União em 28 de dezembro de 2000, juntamente com a autorização de funcionamento do Curso de Bacharelado em Turismo, sendo esse o marco inicial do funcionamento da Sociedade Blumenauense de Ensino Superior - SOBES como mantenedora do IBES. No ano seguinte, após a realização do primeiro processo seletivo, iniciaram-se, efetivamente, as atividades do IBES como Instituição de Ensino Superior. Em 2001, o IBES passou a oferecer cursos de pós-graduação Lato Sensu. Além disso, após autorização junto ao MEC, outros cursos também iniciaram suas atividades, bem como, posteriormente, tiveram seus reconhecimentos. No ano de 2007, após negociações junto à Sociedade Educacional de Santa Catarina - SOCIESC, instituição mantenedora de diversas instituições de ensino superior e técnico em Santa Catarina e no Paraná, o controle da Sociedade Blumenauense de Ensino Superior - SOBES passou para a SOCIESC. A partir de então, uma nova e importante fase iniciou para a SOBES, permitindo um novo foco para as atividades institucionais, refletindo-se nos cursos e alunos do Instituto Blumenauense de Ensino Superior - IBES. A partir de janeiro de 2014, após uma decisão da SOCIESC, a SOBES foi totalmente incorporada à SOCIESC, tendo sido protocolado no e-mec o pedido de transferência de mantença do IBES com a respectiva alteração da denominação de

11 11 Instituto Blumenauense de Ensino Superior - IBES para Faculdade SOCIESC de Blumenau, processo ainda não finalizado no Ministério da Educação. Em dezembro de 2015, depois de um longo período de negociações, a SOCIESC foi incorporada ao grupo Ănima Educação, visando a ser a mais importante marca do segmento educacional da região Sul do Brasil, procurando expandir suas atividades com abertura de outras unidades, além de ampliar a gama de cursos oferecidos para todas as áreas do conhecimento. A partir dessa incorporação, tanto a Ănima Educação como a SOCIESC estão na parte mais elevada do ranking de qualidade de seus cursos no contexto nacional. 2.1 DA MANTIDA Após a decisão dos sócios do Colégio Universitário em iniciar atividades no ensino superior, com a criação da Sociedade Blumenauense de Ensino Superior - SOBES como mantenedora do Instituto Blumenauense de Ensino Superior - IBES foi definida a abertura de três cursos superiores: Administração, Turismo e Secretariado Executivo, com os respectivos protocolos dos processos de credenciamento do IBES e de autorização dos cursos sido realizado em dezembro de Após quase um ano de trâmite no Ministério da Educação - MEC, foi nomeada, em novembro de 1999, uma comissão para verificar, in loco, as condições de oferta dos cursos superiores solicitados. O resultado dessa verificação foi a aprovação, após aval do Conselho Nacional de Educação - CNE, do funcionamento do curso de Bacharelado em Turismo, por meio da Portaria de 22 de dezembro de 2000, publicada no Diário Oficial da União no 28 de dezembro de Essa mesma portaria credenciou o IBES como Instituição de Ensino Superior junto ao MEC. No ano seguinte, após a realização do primeiro processo seletivo, iniciaram-se, efetivamente, as atividades do IBES como Instituição de Ensino Superior, utilizando-se as instalações do Colégio Universitário, no primeiro semestre de funcionamento. No ano de 2001, o IBES também passou a oferecer cursos de Pós-graduação, lato sensu, com dois MBA em Gestão Empresarial e Gestão de Marketing. Em agosto de 2001, a sede do IBES mudou para o prédio 1.505, na rua XV de novembro, e foi iniciada a construção da nova sede, à rua Pandiá Calógeras, próxima à Alameda Rio Branco, em Blumenau, em um edifício com 40 salas de aula, biblioteca, laboratórios e outras instalações auxiliares, tendo sido concluída a obra no ano de Essa mudança foi estratégica para a ampliação do corpo discente, perspectiva de novos

12 12 cursos e também espaço físico. Outrossim, a nova localização, na qual a IES se encontra até hoje, é um bairro nobre da cidade de Blumenau e, também, próximo a um dos bairros mais populosos da cidade e sem oferta de uma Instituição de Ensino Superior nas proximidades. Em 2007, a SOBES passou a ser controlada pela Sociedade Educacional de Santa Catarina - SOCIESC, uma entidade educacional privada com quase cinquenta anos de experiência em educação e com sede em Joinville. Na área de Ensino, o IBES atua nas áreas de engenharia, de ciências sociais aplicadas, ciências humanas e, provavelmente, a partir do primeiro semestre de 2018, na área de ciências da saúde. Atualmente, a instituição conta com mais de 800 alunos de graduação, distribuídos em 11 cursos, sendo 10 já reconhecidos. Possui, também, uma ampla gama de cursos de pós-graduação lato sensu em oferta, inclusive, por meio de um convênio com a Fundação Getúlio Vargas - FGV, com mais de 500 alunos matriculados. Essa parceria é vista positivamente pelo nome e qualidade no posicionamento da marca Fundação Getúlio Vargas. Os cursos oferecidos pela fundação estão em boa parte contemplando áreas dos cursos de graduação oferecidos pelo IBES. O IBES conta com um programa institucionalizado de Iniciação Científica, disseminado em quase todos os cursos da faculdade, com grupos de pesquisa registrados no CNPq, projetos alinhados aos temas de interesse dos cursos, horas de dedicação docente e bolsas de estudo ofertadas aos acadêmicos como estímulo à participação. A extensão também está institucionalizada no IBES, com uma regulamentação própria e disseminada em todos os cursos, por meio do desenvolvimento de 22 projetos, sendo cerca de metade deles voltados para a responsabilidade social - meio ambiente, direitos humanos, inclusão social e outros - cerca de 30 eventos e quase 70 cursos de extensão oferecidos em 2015, nas diversas áreas de atuação da instituição, com aproximadamente alunos matriculados. As evidências do potencial de nosso país para o ensino superior são demonstradas pelo número crescente de matrículas no ensino médio. Atenta a esse fato e às exigências do mundo do trabalho, a Instituição vem, constantemente, desenvolvendo projetos de novos cursos que atendam à demanda dos diversos setores da sociedade. As iniciativas do IBES estão sintonizadas com modelos acadêmicos preocupados com as transformações sociais motivadas pela exigência da globalização, da economia e dos constantes avanços tecnológicos. A tríade ENSINO, PESQUISA e EXTENSÃO é

13 13 norteadora dos caminhos a serem trilhados pelo IBES, sempre em defesa de um ensino que construa conhecimento, operacionalize habilidades, promova posturas, desenvolva ciência e enfatize o homem como a essência da comunidade. O IBES é o resultado e o início de um complexo movimento de mudanças, em que se mesclam as experiências - traduzidas pelos padrões tradicionais da Mantenedora - pela ousadia em inovar e pelo comprometimento com a verdadeira revolução social e comportamental: a EDUCAÇÃO. 2.2 MISSÃO Todas as ações do IBES têm como objetivo, por meio do ensino, da pesquisa e da extensão, o cumprimento de sua missão que é: Contribuir para o desenvolvimento humano e da comunidade através da educação e inovação tecnológica. O ponto de partida para a definição dos referenciais filosóficos que fundamentam as ações da instituição, bem como as políticas que fundamentam o Projeto Pedagógico Institucional (PPI) do IBES têm sua origem na visão de homem como um ser que busca a realização e o autoconhecimento, capaz de tomar decisões e exercer plenamente a cidadania como agente de transformação social, caracterizada por conhecimento, espírito crítico, criatividade, compromisso, responsabilidade e postura ética. Esse homem vislumbrado pela instituição idealiza um mundo como lugar possível de vida com qualidade para as gerações futuras. Para caminhar na construção desse homem, a comunidade acadêmica procura desenvolver e resgatar: Cidadãos responsáveis, que se posicionem como agentes de inovação e transformação social, capazes de exercer a liderança, priorizando soluções éticas, criativas e democráticas aos problemas; Profissionais que utilizem um diálogo crítico com a realidade social, voltados à ação concreta e empreendedora; Ações sociais voltadas à consciência crítica exercitando a participação, a cooperação e o voluntariado dos diferentes grupos rumo ao desenvolvimento sustentável da humanidade. O IBES tem como princípio a responsabilidade pela preservação do conhecimento universal e por contribuir para a produção de novos conhecimentos.

14 14 Investiga a natureza, a cultura, a sociedade, a política e a economia, de modo crítico, procurando reunir projetos em diversas áreas do conhecimento de maneira a possibilitar a tradução da universalidade do saber humano produzido historicamente. É comprometido com valores como crescimento e reconhecimento, responsabilidade social e valorização das pessoas, sem submissão à ideologias. Pela educação, dedica-se à formação tanto do cidadão quanto do profissional que seja conhecedor de si e de seus talentos, saiba aprender, saiba fazer e saiba conviver, por ter desenvolvido seu espírito e solidariedade e responsabilidade social. Todos os princípios e concepções acima descritos, que orientam as ações do IBES e que representam suas referências humanísticas, como a valorização da vida, têm, como base, três valores fundamentais que incorporam todos os valores defendidos pela comunidade acadêmica e apresentados na figura 1. Figura 1 - Valores Institucionais 2.3 VISÃO O IBES tem como visão de futuro Ser uma organização de excelência e referência em educação e inovação tecnológica. Vislumbra ser reconhecido pela maneira como estabelece a relação entre Educação e Inovação Tecnológica, se ocupando de preparar toda a comunidade, principalmente professores e alunos para a vida em uma sociedade eminentemente tecnológica. Na sua construção como Organização de Excelência, o IBES define políticas de autoavaliação e melhoria contínua de seus processos de ensino, investigação científica e extensão, visando o constante aprimoramento nas atividades que

15 15 contribuem para o desenvolvimento da comunidade. Como uma Organização de Referência, o IBES atua para que a excelência das ações realizadas, em ensino, investigação científica e extensão, seja reconhecida pela sociedade. 2.4 VALORES ORGANIZACIONAIS O IBES tem como princípio a responsabilidade pela preservação do conhecimento universal e por contribuir para a produção de novos conhecimentos. Investiga a natureza, a cultura, a sociedade, a política e a economia, de modo crítico, procurando reunir projetos em diversas áreas do conhecimento de maneira a possibilitar a tradução da universalidade do saber humano produzido historicamente. É comprometido com valores como crescimento e reconhecimento, responsabilidade social e valorização das pessoas, sem submissão à ideologias. Pela educação, dedica-se à formação tanto do cidadão quanto do profissional que seja conhecedor de si e de seus talentos, saiba aprender, saiba fazer e saiba conviver, por ter desenvolvido seu espírito de solidariedade e responsabilidade social. A Visão, a Missão e os Valores que referendam as ações do IBES, fundamentadas pelos princípios da liberdade, da ética, da justiça e da vida, contribuem para a realização de seus compromissos com a excelência no ensino, na pesquisa, na extensão e no desenvolvimento integral e continuado do ser humano. A liberdade, como fruto de sua autonomia pelas competências institucionais adquiridas, manifesta-se permanentemente nas relações com o próximo e consigo mesmo. Educar, tendo como pilar o aprender a conviver, busca nas relações humanas um apoio constante e a liberdade como princípio da vida em comunidade. Liberdade para aprender, para fazer, tendo o bem como referência deste fazer, liberdade para ser e para conviver. A liberdade de ser é fundamental para a realização do trabalho a que se propõe o IBES. Baseado em uma filosofia que considera a expressão da consciência como caminho de transformação, a liberdade, como característica inerente da natureza humana, surge como requisito da capacidade de avaliar o mundo e a si mesmo. O IBES se coloca, então, a serviço da construção da liberdade civil, social e de pensamento, como requisitos fundamentais para a construção da cidadania. Ser livre é ser pessoa, é ser humano como ser sócio histórico, em permanente relação com o mundo

16 16 e com o próximo capaz de se construir, na busca do dever, a partir de um projeto de vida pessoal que esteja comprometido com os projetos de vida da humanidade. Crescimento pelo reconhecimento, por meio do relacionamento com as organizações, o que nos faz crescer de forma significativa e sustentada, tendo como base a participação e o reconhecimento da comunidade onde se está inserido. É através do relacionamento constante com a comunidade que se consegue verificar se a missão e a visão estão sendo cumpridas. Além disso, é através de parceria com empresas, comunidade e outros agentes externos que se podem identificar as necessidades e tendências voltadas para a Gestão de Negócios. Responsabilidade social, que expressa o comprometimento do IBES com o aprender a conviver, constituindo-se como bem social ao atuar na educação, meio ambiente, manifestações e patrimônio cultural, direitos humanos, relações étnicoraciais, ética, sob uma visão sistêmica do ser humano e da sua relação com a natureza. Comprometimento com pessoas, isto é, valorizar o crescimento do ser humano, despertando os talentos e criando um ambiente que favoreça a participação e o exercício da individualidade. Esse valor se manifesta pelo respeito ao próximo e pela defesa de valores como a liberdade e a justiça. Todos esses valores, tendo como princípio a liberdade, a ética, a justiça e a vida, pressupõem a justiça como norteadora das relações humanas caracterizadas pelos deveres e responsabilidades em relação ao semelhante e à sociedade, além do exercício da democracia, do pluralismo, da autonomia, da solidariedade e do comprometimento. A democracia, por estimular a participação de professores, funcionários técnico-administrativos, estudantes e comunidade externa na discussão de seus problemas e do seu desenvolvimento, como instituição de ensino. O pluralismo, como referência importante para a dialogicidade como método de ensino e tomada de decisões. A consciência da importância da inter e da transdisciplinaridade nas soluções dos problemas, da convivência entre contrários, da polêmica e do diálogo como exercício da crítica, da presença do erudito e do popular, do saber elaborado e da cultura oriunda da tradição. A autonomia, como requisito fundamental ao exercício de sua liberdade, é entendida como a capacidade de se autogerir e sustentar, por ser dotada das competências necessárias para a realização de seus propósitos. A solidariedade, por ter no ser humano a primeira finalidade das estruturas econômicas, sociais, políticas e jurídicas, condição para a edificação de uma sociedade

17 17 justa, consciente e comunitária, sustentada na conjunção de esforços comuns e no diálogo entre todos. O comprometimento, como responsabilidade para com a comunidade na qual se insere, através de ações educacionais, de pesquisa e de extensão, desenvolvendo em seus alunos a consciência ética baseada nos ditames do bem comum, com vistas ao desempenho crítico e eficaz da cidadania. 2.5 RESPONSABILIDADE SOCIAL DA INSTITUIÇÃO A Responsabilidade Social reflete o compromisso social do ensino, da investigação científica e da extensão da Instituição, expresso por meio de ações que contribuem para a transformação positiva da comunidade interna e externa. A política de responsabilidade social do IBES é definida a partir das características e das ações construídas ao longo de sua trajetória histórica, dos seus valores, princípios, missão e das políticas institucionais. O IBES assume como concepção de responsabilidade social o anunciado pela lei nº /2004, que explicita como a responsabilidade social deverá ser observada pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior: A responsabilidade social da instituição, considerada especialmente no que se refere à sua contribuição em relação à inclusão social; ao desenvolvimento econômico e social; à defesa do meio ambiente, da memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural - contempla o compromisso social da instituição na qualidade de portadora da educação como bem público e expressão da sociedade democrática e plural, de respeito pela diferença e de solidariedade, independentemente da configuração jurídica da IES. A partir deste conceito, o IBES, com base nas políticas institucionais, assume como políticas fundamentais de responsabilidade social: O seu papel de agente transformador da realidade social, desenvolvendo responsabilidade social nas atividades de ensino, pesquisa e extensão; A inclusão social para o desenvolvimento econômico e social, para a defesa do meio ambiente, da memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural; O comprometimento com a preservação e difusão do conhecimento humano, da cultura e do meio ambiente;

18 18 O compromisso do senso de responsabilidade social como ingrediente de cidadania no desenvolvimento do homem; O conhecimento e importância social das ações institucionais e impactos das atividades científicas, técnicas e culturais para o desenvolvimento regional e nacional; As ações voltadas ao desenvolvimento da democracia, promoção da cidadania, de atenção a setores sociais excluídos, políticas de ações afirmativas, entre outras atividades. Os princípios e valores institucionais fundamentam as ações de responsabilidade social, que implicam na abertura da instituição à comunidade para a visão de mundo a fim de que possa contribuir efetivamente para o desenvolvimento social do País. A Responsabilidade social é uma forma de conduzir as atividades do IBES tornando-o parceiro e corresponsável pelo desenvolvimento social. Assumir a responsabilidade social demonstra o pensamento consciente da Instituição no enfrentamento dos problemas da coletividade, abraçando, juntamente com o Estado, a construção de uma sociedade mais democrática e menos desigual, mais humana e menos injusta. É nesse sentido que a Responsabilidade Social se insere na Extensão do IBES, estando distribuída segundo 3 (três) grandes programas: Cultura e Comunidade; Tecnologia; Educação e Conhecimento 2.6 DESIGN CURRICULAR CURRÍCULO REFERENCIADO EM COMPETÊNCIAS A estrutura curricular adotada na IES, diferentemente do modelo curricular tradicional, que privilegia uma formação rigidamente sequenciada em períodos, está organizada por ciclos modulares de aprendizagem. Esta organização curricular fundamenta-se em uma visão transversal e interdisciplinar da educação e dos conteúdos necessários à formação acadêmica, dispostos a partir das competências e habilidades exigidas para a formação pretendida para alunos e alunas. É uma organização que dinamiza o ensino e traz significado à aprendizagem, pois reconhece a importância de todos os componentes curriculares, integra conhecimentos e atribui uma visão prática à formação profissional dos alunos.

19 19 Este design de currículos substitui a noção de períodos pela noção de eixos de formação e ciclos modulares de aprendizagem, que, por sua vez, se tornam os elementos básicos de articulação e de progressão do processo educativo. A organização e o processo da aprendizagem passam a ser compreendidos como períodos de tempo maiores do que um semestre, constituindo um processo contínuo, dentro de um mesmo ciclo e entre ciclos distintos, e permitindo uma maior flexibilização da entrada de alunos, devido principalmente à inexistência de pré-requisitos entre os módulos de um ciclo de aprendizagem. A cada ciclo modular de aprendizagem, ou a cada grupo de ciclos modulares, corresponde um eixo de formação específica, sendo cada eixo de formação específica um desdobramento do eixo de formação geral do curso. Os eixos de formação (geral e específica) são estruturados com base nas DCN, no Projeto Político-Pedagógico Institucional (PPI) e nos Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPC), e partem, necessariamente, do objetivo geral do curso, da definição do perfil do egresso, da interpretação desse perfil, da identificação das competências e habilidades a serem desenvolvidas por alunos e alunas e do estabelecimento de interrelações que nos permitem pensar um percurso formativo para esses mesmos alunos e alunas. Esse percurso formativo, por sua vez, deve refletir as três dimensões da formação integral pretendida para nossos alunos e alunas, conforme mencionado na seção anterior: a formação do indivíduo, a formação do cidadão e a formação do profissional. Cada eixo de formação tem como função gerar um complexo temático, entendido como um conjunto de temas e subtemas interdisciplinares, desdobramentos dos próprios eixos, que organizam os módulos, integram as disciplinas que o constituem, favorecem as ações interdisciplinares e orientam a prática avaliativa, necessariamente em convergência com o propósito de formação integral pretendida para alunos e alunas. Por esse caminho, os temas e subtemas interdisciplinares selecionados para constituir o complexo temático, a serem trabalhados dentro e fora do contexto da sala de aula, são, pois, objetos de análise, discussão e problematização que conduzem a: 1) Seleção do elenco de disciplinas e o recorte necessário para a priorização de competências/habilidades/conteúdos a serem abordados em cada uma delas; 2) Conexão entre situações significativas de aprendizagem e a realidade do campo profissional, fator principal na construção de um programa de curso e seleção dos conteúdos das disciplinas;

20 20 3) Abordagem interdisciplinar, que coordena as ações vinculadas às escolhas didático-metodológicas de cada disciplina e das disciplinas em conjunto; 4) Leitura crítica do conhecimento historicamente acumulado (informação), favorecendo a (re) construção desse conhecimento pelo aluno (formação para autonomia). Essa metodologia de design de currículos viabiliza o agrupamento e a distribuição de todos os componentes curriculares de maneira integrada, respeitando todas as DCN e as premissas do Plano de Desenvolvimento Institucional - PPI, de forma a garantir a qualidade da formação pretendida para alunos e alunas. Matrizes curriculares modulares podem ser representadas imageticamente por meio de diagramas denominados árvores. Como o design de currículos permite a criação de diferentes matrizes, não existe um desenho único que represente todas as matrizes dos cursos de graduação. A título de ilustração, a figura a seguir representa a estrutura curricular modular de um curso de graduação de quatro anos de duração, cuja matriz curricular é formada por três ciclos modulares de aprendizagem, sendo os dois primeiros compostos por dois módulos, e o terceiro, por quatro módulos. A cada ciclo modular de aprendizagem corresponde um eixo de formação específica. Figura 2 - Sistema modular Fonte: Sistema Acadêmico, 2016.

21 21 Recapitulando, os ciclos modulares de aprendizagem (aos quais estão ligados os módulos, cuja duração é de um semestre letivo), embora articulados pelo eixo de formação geral, configuram unidades pedagógicas autônomas, representativas de um eixo de formação específica. Os módulos, por sua vez, são formados por componentes curriculares que se reúnem em torno de um tema que representa o desdobramento de um eixo de formação específica, o qual lhes confere certa identidade/unidade. Nessa perspectiva, a constituição das matrizes curriculares como design dá-se pela organização engenhosa de Ciclos Modulares de Aprendizagem, em que o Complexo Temático, decorrente do cruzamento dos eixos de formação geral e específicos, aglutina e confere unidade aos ciclos/módulos e aos demais componentes que os integram, sejam eles disciplinares ou não, contribuindo para a constituição dos itinerários formativos. Tais itinerários encontram nas competências e habilidades, definidas desde o Complexo Temático, a sua base estruturante, por tratarem das dimensões formativas com amplitude e complexidade, e por explicitarem o grau de progressão e de flexibilidade da trajetória formativa integral almejada, em convergência com os demais propósitos formativos estabelecidos Complexo temático A expressão Complexo Temático implica pensar um conjunto de temas e subtemas que possam constituir determinado itinerário formativo, isto é, um conjunto de assuntos ou relações profundas que captem as dimensões significativas de determinados fenômenos extraídos da realidade e da prática social e profissional. Os temas que compõem o complexo são colhidos das leituras, dos debates, das necessidades emergentes que se verificam no mundo contemporâneo em transformação, escolhas essas que vão materializar as intenções curriculares, quais sejam: as concepções de mundo, de sociedade, de ser humano e de educação. Torna-se necessário, portanto, que, no processo de construção dos Projetos Pedagógicos dos Cursos, haja a abertura para o diálogo, de forma ampla, envolvendo o Núcleo Docente Estruturante (NDE) e o Colegiado de Curso (COLEC), a fim de que o Complexo Temático seja produto das falas significativas da comunidade acadêmica, provocadas pela pesquisa e pela reflexão crítica e coletiva sobre a forma como tais temas devem ser pedagogicamente tratados e problematizados nos espaços de aprendizagem, dentro e fora da sala de aula. Qualquer aprendizagem só se torna verdadeiramente significativa para quem aprende quando os objetos de conhecimento a

22 22 serem aprendidos também ganham sentido para quem tem a responsabilidade de mediar o processo. Complexo temático é a denominação criada para expressar a intencionalidade do processo educativo, que toma como referência as contribuições de Pistrak (1981) 1 acerca da organização do ensino segundo o sistema dos complexos, bem como as contribuições de Paulo Freire (1987) 2 acerca do tema gerador, concebendo uma forma de organização do ensino que propõe captar a totalidade das dimensões significativas de determinados fenômenos extraídos da realidade e da prática social (SMED, Caderno 9, p.21). 3 Definido o Complexo Temático (temas interdisciplinares), o passo seguinte é selecionar as disciplinas que podem contribuir para o entendimento e tratamento desses temas. Elaboram-se então as ementas das disciplinas, sempre pautadas pelos eixos de formação e pelos propósitos formativos que conduziram à definição do Complexo Temático, como descrito anteriormente. Ao concluir cada ciclo modular de aprendizagem, os alunos devem ter desenvolvido um conjunto de capacidades que lhes permitam alcançar as competências e as habilidades descritas nas DCN. Em síntese, no sentido de orientar a organização do complexo temático, evidenciando as relações com os eixos de formação que o estruturam, sugere-se o seguinte DECÁLOGO (adaptado de ROCHA, 1994): 4 1. Investigação do interesse coletivo do curso; 2. Definição do complexo temático no coletivo do curso; 3. Formulação de princípios por área de conhecimento; 4. Elaboração do plano de trabalho das áreas de conhecimento do curso; 5. Compatibilização e reelaboração no coletivo do curso; 6. Seleção do conjunto de ideias que serão trabalhadas por módulo, nos ciclos que integram a matriz curricular; 1 PISTRAK. Fundamentos da escola do trabalho. Tradução de Daniel Aarão Reis Filho. São Paulo: Brasiliense, FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 22ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, SMED. Ciclos de Formação - Proposta Político-Pedagógica da Escola Cidadã. Caderno Pedagógico nº 9. Porto Alegre: SMED, dez ROCHA, Silvio. Uma organização possível a partir de uma perspectiva dialética do currículo. Porto Alegre: SMED, 1994.

23 23 7. Plenária de socialização do que se selecionou em cada módulo/ciclo e o que se definiu como competências/habilidades/conteúdos em cada módulo; 8. Definição coletiva das linhas de ação didático-metodológicas; 9. Busca ou inserção de parcerias no processo, internas e externas, pelo coletivo do curso; 10. Problematização da realidade: definição dos Projetos Interdisciplinares. Além do design de currículos, que visa à qualidade acadêmica dos currículos da IES, há que se considerar a engenharia de currículos, que cuida do agrupamento e da distribuição de todos os componentes curriculares, agora na perspectiva da eficiência operacional. Por meio da engenharia de currículos, é possível definir a carga horária necessária para cada um dos componentes curriculares, respeitando todas as diretrizes, premissas e regras existentes, e, ao mesmo tempo, evitando o prolongamento desnecessário da duração do curso Ecossistema de Aprendizagem No âmbito curricular, o Ecossistema de Aprendizagem se manifesta por meio de um design renovado, contemplando novas ambientações e novas formas pedagógicas. Assim, garante-se o processo de formação integral do aluno, atendendo às prioridades sociais e à incorporação do uso das novas tecnologias de informação e comunicação, estas aqui entendidas como elementos coestruturantes das experiências de aprendizagem. A Figura a seguir descreve as dimensões que reconfiguram a IES para criar um ecossistema de aprendizagem. Trata-se de uma confluência de espaços físicos, envolvimento de alunos, professores e colaboradores, conteúdos e métodos, geração de valor compartilhado e um novo modelo de gestão acadêmica.

24 24 Figura 3 - Ecossistema de Aprendizagem Esse framework projeta uma inovação organizacional de base, definindo nova identidade e cultura para a IES. Embora represente cada elemento separadamente, como forma de melhor descrevê-lo, entende-se que todos os componentes estão completamente interconectados ao objetivo de construir nova imagem institucional, que não decorre apenas do desejo de ser diferente, mas sim, de implementar ações concretas e integradas de planejamento e de gestão, orientadas por propósitos comuns sobre como se ensina e se aprende, que conduzam a resultados palpáveis na vida pessoal, cidadã e profissional dos estudantes. No contexto, essas ações são o que possibilitará transformar a universidade, nos próximos anos, num ecossistema de aprendizagem Projeto de Vida Formação Integral Como visto, a formação de pessoas autônomas, engajadas, produtivas e atuantes representa um desafio para as instituições educacionais em todo o mundo. No Brasil, particularmente, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96 expôs claramente que o

25 25 objetivo principal da educação é a formação integral do educando, considerando, para além do seu desenvolvimento como pessoa, a sua atuação cidadã e a sua qualificação para o trabalho. Desde então, inúmeros debates, pesquisas e iniciativas de organizações governamentais e não governamentais têm problematizado a inoperância dos nossos modelos de escola, a relação professor-aluno e a avaliação. Considerados anódinos, tais modelos arraigados em concepções conservadoras de ensino-aprendizagem não mais fazem frente às necessidades dos estudantes na contemporaneidade. Partindo dessa constatação, o conceito de currículo deve ultrapassar certas obsolescências pedagógicas, como permanecer circunscrito apenas às ementas das disciplinas que compõem a matriz curricular dos cursos, e confinar a aprendizagem apenas ao espaço da sala de aula e aos muros da escola. Isso tem se mostrado insuficiente para que, ao final, os egressos possam lidar em sua vida com realidades e papéis sociais em constante transformação, o que inclui o desafio da vida nas grandes metrópoles; a emergência de uma cidadania global; a sustentabilidade; a escassez das fontes de energia; novas e voláteis relações de produção e consumo; a inserção e a permanência no mundo do trabalho; os avanços tecnológicos e, finalmente, as profundas mudanças nas relações interpessoais, tanto na dimensão privada quanto na dimensão institucional (instituições privadas e governamentais). O Projeto de Vida, no contexto do Ecossistema de Aprendizagem, torna-se, assim, um conjunto de ações pedagógicas que abordam conteúdos essenciais para o desenvolvimento do protagonismo social no contexto do século 21, em íntimo diálogo com os desafios do mundo contemporâneo e com os propósitos de formação expressos, por decorrência, no Projeto Acadêmico e nos Projetos Pedagógicos dos Cursos. Dessa forma, apresenta-se como um conjunto de proposições conceituais acerca do processo educativo que se deseja mais amplo, inserindo a IES e a todas as comunidades que as constituem, internas e externas, numa rede de relações em que a figura do educando e do educador ganham destaque, no intuito de ressignificar seus papéis e as bases em que se dará a relação professor-aluno, no interior da experiência mesma de aprendizagem que os define. Em seu escopo conceitual, o Projeto de Vida, ainda, pretende provocar, no currículo, a construção de componentes favorecedores de percursos formativos que não dependam tão somente das instituições e dos educadores para se constituir, mas que formem uma rede de relações em que a figura do educando ocupe o centro das ações. Por essa razão, o percurso do Projeto de Vida é orientado pelo objetivo de fazer com

26 26 que cada educando construa, ora por meio de escolhas próprias, ora por meio de sugestões, um encadeamento de atividades formativas que o conduza a um processo de constante desenvolvimento pessoal, social e profissional Competências e habilidades Por que organizar uma trajetória formativa referenciada em competências e habilidades? Ao tratarmos dos propósitos de constituir um Ecossitema de Aprendizagem como princípio curricular, consideramos como dado o fato de estarmos mergulhados na Sociedade do Conhecimento (Knowledge Society), em que o conhecimento é o recurso humano, econômico e sociocultural mais determinante para compreender a complexidade do mundo globalizado e interagir com ele. Conhecimento, sob o enfoque da Sociedade do Conhecimento, não é algo imanente. Ao contrário, é algo transcendente, que surge da mobilização, operação e aplicação em situações interativas de desafio, de desequilíbrios decorrentes dos processos de interação dos indivíduos com o meio físico e social, dos esforços destes para restaurar o equilíbrio, adaptando-se à nova situação imposta por esse contexto de interação. A esse conhecimento mobilizado, operado e aplicado em situações interativas de conflito dá-se o nome de competência (OCDE, 2001) 5 uma concepção que se fortalece à medida que as condições econômicas e sociais impactam a maneira como o conhecimento é produzido e distribuído na sociedade do Século 21. Para Mello (2014, p.8) 6 : Aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções tornam-se objetivos mais valiosos do que o conhecimento desinteressado e erudito da escola do passado. Os resultados das aprendizagens precisam se expressar e se apresentar como a possibilidade de operar o conhecimento em situações que requerem aplicá-lo para tomar decisões pertinentes. 5 OECD. Definition and selection of competencies: theoretical and conceptual foundations (DeSeCo) - Background Paper. Paris: OECD Publishing, MELLO, Guiomar Namo de. Currículo da Educação Básica no Brasil: concepções e políticas. Disponível em: Setembro, Acesso em: 25.abr.2015.

27 27 Por esse mesmo caminho conceitual, [...] define-se competência como sendo a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiando-se em conhecimentos, mas sem se limitar a eles. Para enfrentar uma determinada situação, colocam-se geralmente em ação vários recursos cognitivos, uma vez que quase toda ação mobiliza conhecimentos, algumas vezes elementares e esparsos, outras vezes complexos e organizados em rede (BRASIL, 2008, p.18) 7 Zabala e Arnau (2010) 8 concordam, por princípio, que a base para desenvolvimento de competências é a existência de estruturas cognoscitivas 9 que permitem a mobilização para resolver uma situação real e complexa de forma eficaz, rápida e criativa. Todavia, para além da necessidade de articular conhecimentos de base cognitiva, também entram em jogo os aspectos axiológicos da produção mesma desses conhecimentos, isto é, atitudes e valores do domínio do ser e do conviver, que constituem as competências de caráter socioemocional. No contexto de uma situação de aprendizagem, pode-se concluir que as competências: São introduzidas como um conjunto de operações mentais e afetivas (socioemocionais); Implicam mobilização de conhecimentos e esquemas de pensamento (cognitivos e socioemocionais), para que determinado saber se configure na busca de respostas, criativas e eficazes, para os problemas que se apresentam; Estão vinculadas a categorias de pensamento, das mais elementares às mais complexas, tais como: analisar, aplicar, avaliar, compreender, criar, recordar; 7 BRASIL. Ministério da Educação. PDE: Plano de Desenvolvimento da Educação: Prova Brasil: ensino fundamental: matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília: MEC, SEB; Inep, ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: ArtMed, Segundo Zabala e Arnau (op.cit.), estruturas cognoscitivas são uma rede de esquemas de conhecimento, um conjunto de representações que uma pessoa possui sobre algum objeto de conhecimento. Essas estruturas são plásticas, isto é, modificam-se ao longo da vida, e caracterizam os chamados conhecimentos prévios, pontos de partida para as novas aprendizagens.

28 28 São entendidas como organizadoras dos conteúdos curriculares a serem trabalhados, os quais passam a ser ferramentas para o desenvolvimento dessas competências, ultrapassando o tradicional caráter instrumental dado a eles, por serem geralmente abordados linearmente e confinados em si mesmos. Não obstante, a sistematização e elaboração das competências como orientadoras do processo pedagógico cria a necessidade de definição de habilidades, as quais se referem, especificamente, ao plano objetivo e prático do saber fazer. Habilidades são constituintes das competências: aquelas especificam os fazeres que concretizam os saberes nestas descritos 10. Por esse motivo, as habilidades são consideradas, em geral, menos amplas que as competências, uma vez que uma determinada competência é constituída por várias habilidades. Por outro lado, uma habilidade não "pertence" exclusivamente ao domínio de uma determinada competência, já que uma mesma habilidade pode contribuir para a formação de diferentes competências. As habilidades são aquelas que possibilitam descrever os procedimentos que têm, nos conteúdos disciplinares, a base para sua operação, abarcando, entre outras, ações como: apresentar, calcular, caracterizar, classificar, comparar, compilar, comunicar, conciliar, cooperar, definir, demonstrar, descrever, desenhar, diferenciar, discutir, documentar, dramatizar, escolher, estimar, experimentar, ilustrar, inferir, mediar, medir, memorizar, narrar, observar, reconhecer, relacionar, respeitar, etc. Segundo Zabala e Arnau (2010) 11, habilidades estão vinculadas a competências, uma vez precisam ser inter-relacionadas por meio dos conhecimentos para que haja uma atuação competente. As competências e as habilidades são, pois, os principais norteadores da aprendizagem de alunos e alunas e de sua avaliação. Efetivamente, constituem-se elementos orientadores das decisões no âmbito da operacionalização da matriz curricular constituída e dos itinerários formativos decorrentes, incluídas, evidentemente, aquelas relacionadas às formas de abordagem didático-metodológicas adotadas pelo professor em sala de aula. 10 BRASIL. Ministério da Educação. PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação: Prova Brasil: ensino fundamental: matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília: MEC, SEB; Inep, ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: ArtMed, 2010.

29 29 Vale ressaltar que um currículo referenciado em competências não elimina nem secundariza os conteúdos. Sem conteúdos, recursos intelectuais, saberes ou conhecimentos, incluídos os de caráter sociemocional (atitudes e valores), não há o que possa ser mobilizado pelo sujeito para agir pertinentemente numa situação dada. Logo, não se constituem competências sem conteúdos. Eles são a substância do currículo e, para tanto, se organizam em áreas do conhecimento ou disciplinas. É preciso, porém, construir um currículo que não se limite apenas às disciplinas, mas inclua necessariamente as situações em que os conteúdos devam ser aprendidos para que sejam constituintes de competências transversais da formação integral dos estudantes Projeto de Vida e itinerários formativos: identidade, cidadania e trabalhabilidade As ações pedagógicas do Projeto de Vida são consequência direta do horizonte formativo almejado: um jovem autônomo, engajado, produtivo e atuante. Cada uma das características associadas ao jovem que queremos formar 12 se relaciona, em alguma medida, a aspectos de Identidade, de Cidadania e de Trabalhabilidade Identidade O Projeto de Vida aborda a Identidade como um conjunto de traços e características de um indivíduo. Os processos educacionais, predominantemente, tendem a não valorizar características individuais, tampouco oferecer mecanismos que possibilitem aos alunos um processo de investigação e questionamento que resulte em melhores e mais bem pensadas escolhas acerca de suas vidas. Uma vez que a valorização de aspectos individuais é o ponto de partida para o desenvolvimento do Projeto de Vida (quem sou eu?), é importante ressaltar que, por princípio, não se trabalha com modelos a serem atingidos. Para o Projeto de Vida, o que importa é estimular os interesses e o potencial de cada indivíduo na forma de sua Identidade Social, isto é, os traços e características de personalidade que são construídos na intersecção entre o individual e o coletivo. 12 Entenda-se formar como uma interação entre a instituição educacional, o educador e o próprio educando, este último cada vez mais responsável pela sua formação.

30 Cidadania A Cidadania estabelece o status de pertencimento do indivíduo a uma comunidade politicamente organizada. O cidadão que nos interessa aqui é o indivíduo com direitos e deveres, capaz não apenas de compreender seu entorno social, mas também de atuar nele (TORO, 1997). 13 A atuação cidadã no mundo contemporâneo impõe, no entanto, grandes desafios, uma vez que a relação dos indivíduos com seu entorno se expande para além das fronteiras nacionais. Isso nos leva a pensar em uma cidadania global com forte impacto nas discussões acerca de equidade social e sustentabilidade, conforme pudemos abordar anteriormente ao tratar do elemento internacionalização, uma das dimensões do Ecossistema de Aprendizagem Trabalhabilidade A Trabalhabilidade trata da capacidade de as pessoas se manterem inseridas e atuantes no mercado de trabalho, sem o emprego como sua única preocupação. Com a complexidade do mercado atual, que apresenta um ambiente muito diverso, os fatores comportamentais pesam muito mais que os critérios técnicos. Assim, o grande desafio é justamente adquirir e desenvolver competências e habilidades, ora aperfeiçoando a capacidade de atuação em parceria, ora assumindo posições de liderança, de forma a aproveitar o potencial dos indivíduos e dos grupos. A multiplicidade de características necessárias a uma atuação ética e consciente na sociedade do século 21 é um desafio posto às empresas, às instituições educacionais e aos jovens que estão iniciando a vida profissional em um mundo com crescentes e complexas exigências, conforme explicitado. A Identidade, a Cidadania e a Trabalhabilidade representam, portanto, formas de ser, estar e atuar no mundo. Por esse motivo, esses conceitos foram o ponto de partida para a estruturação de três domínios de formação do Projeto de Vida, a saber: Identidade (Eu comigo mesmo): Compreender-se, aceitar-se e saber usar suas habilidades para crescer, realizar-se e buscar o seu bem-estar (aprender a ser). Cidadania (Eu no mundo): Relacionar-se de forma harmoniosa e produtiva com as outras pessoas na família, na universidade, na 13 TORO, J.B. Códigos da Modernidade. Trad.: COSTA, A.C.G. Porto Alegre: Fundação Maurício Sirotsky Sobrinho, 1997.

31 31 comunidade, no trabalho e em outros lugares e situações (aprender a conviver). Trabalhabilidade (Eu no mundo do trabalho): Estabelecer uma nova condição do indivíduo diante do atual cenário do mundo do trabalho, que demarca a importância do domínio dos próprios instrumentos do conhecimento (aprender a conhecer), das relações interpessoais e do equilíbrio intrapessoal como fatores cruciais não só da trabalhabilidade, mas também da ampliação da empregabilidade (aprender a fazer). Aprender a conhecer e aprender a fazer estão, em larga medida, indissociáveis, [já que o desafio da formação profissional estaria em] como ensinar o aluno a por em prática os seus conhecimentos e, também, como adaptar a educação ao trabalho futuro quando não se pode prever qual será a sua evolução (DELORS, 2003, p.93). 14 Para que o Projeto de Vida consiga endereçar a formação integral dos estudantes, na perspectiva de se constituírem itinerários formativos que abordem conteúdos essenciais para o desenvolvimento do protagonismo social no contexto do século 21, estruturou-se um complexo temático configurado por um conjunto de 8 (oito) temas capazes de captar dimensões significativas de determinados fenômenos extraídos da realidade e da prática social e profissional: Identidade, Diversidade, Comunicação, Colaboração; Criatividade e Inovação, Pensamento Crítico e Resolução de Problemas e Planejamento e Gestão, como mostra a figura a seguir. 14 DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. MEC/UNESCO.2ed. São Paulo: Cortez, 2003

32 32 Figura 4 - Complexo temático LAI Os temas Identidade e Diversidade, como eixos estruturantes e pontos de convergência, estabelecem inter-relação transversal com os demais temas: Comunicação; Colaboração; Criatividade e Inovação; Pensamento Crítico e Resolução de Problemas; e Planejamento e Gestão. Para se desenvolverem os itinerários formativos, cada um desses temas de formação desdobra-se em áreas de competências, descritas por um conjunto de habilidade que mobilizam, operam e aplicam conhecimentos (conteúdos) em situações concretas, constituindo uma Matriz Referencial de Competências, instrumento norteador com clara indicação do nível de proficiência que os estudantes precisam desenvolver em cada uma das competências mapeadas. A Matriz Referencial de Competências está vinculada ao componente curricular Laboratório de Aprendizagem Integrada, cuja função primordial é materializar, do ponto de vista operacional do currículo, o conjunto de proposições conceituais acerca do processo educativo descrito no Projeto de Vida O papel do professor Quando se pensa na construção de uma proposta estruturada de formação docente, em qualquer nível de ensino, muitos são os desafios que se colocam de forma

33 33 imediata. Todavia, ao lançarmos olhar sobre a prática docente no ensino superior menos afetada pelas questões de cunho pedagógico e um tanto quanto impermeável a elas e também sobre as recentes e incipientes propostas de formação continuada em andamento, é possível identificar, sem exclusividade, pelo menos três barreiras, que se apresentam como pano de fundo de aspectos mais amplos e de contornos multifacetados: (i) pouca ou nenhuma disposição das propostas de formação em enfrentar sistematicamente a inerente resistência de grande parte dos docentes em modificar suas práticas, ainda muito assentadas em teorias conservadoras de conhecimento, de didática e de avaliação; (ii) ações e iniciativas de formação ainda muito isoladas e esparsas, centradas em processos de atualização através da (sic) aquisição de informações científicas, didáticas e psicopedagógicas descontextualizadas da prática educativa do professor 15 ; (iii) concepção de conhecimento e de fazer docente, que organizam os projetos de inovação da prática, desvinculados do mundo real das salas de aula, ainda pensados como treinamento de professores, ministrados por indivíduos mais experientes. Se pretendemos caminhar para a constituição de um efetivo programa de formação docente para a IES, faz-se necessário manter a possibilidade de investigação desses três pontos em tela, para que não se corra o risco de negar aos docentes espaços, tempos e contextos de interlocução, acesso à informação, reflexão e de planejamento, sem os quais não se garantirão os avanços que efetivamente contribuirão para a construção da cultura de docência necessária para acolher a proposta do Projeto de Vida na extensão dos seus propósitos educativos de formação dos alunos como indivíduos, cidadãos e profissionais. Isso posto, defende-se o entendimento primordial de que a atividade docente constitui processo que implica reflexão permanente sobre a natureza, os objetivos e as lógicas que presidem a sua concepção de educador, na condição de sujeito que transforma e ao mesmo tempo é transformado pelas próprias contingências da profissão. Dessa forma, é importante considerar o ensino como uma prática social específica, que se dá no interior de um processo de educação e que ocorre informalmente, de maneira espontânea, ou formalmente, de maneira sistemática, intencional e organizada. 15 FIGUEIREDO, Kristianne L; JUSTI, Rosária. Uma proposta de formação continuada de professores de ciências buscando inovação, autonomia e colaboração a partir de referenciais integrados. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v. 11, nº. 1, p , 2011,p.172.

34 34 Por este caminho, o de educar o professor de maneira formal, sistemática, intencional e organizada, é preciso considerar, como afirma Cardoso (2012), 16 que ensinar é tarefa para profissionais, é um trabalho complexo, que requer conhecimento, autonomia, autoria, prazer e criatividade. O desafio reside justamente em como criar condições para formar professores com tais competências, sem cair na tentação de sistematizar tudo e transformá-los em cumpridores de tarefas. Somente uma formação baseada na prática docente reflexiva e investigativa, almejando uma reformulação constante da identidade do professor e dos seus saberes, e que leve em conta todas as dimensões do ser professor pode gerar, para além do fazer docente stricto sensu, uma reflexão sobre o fazer pedagógico. O conhecimento pedagógico geral, nesse sentido, inclui conhecimentos teóricos e princípios relacionados à educação, aos processos de ensino e aprendizagem, ao conhecimento dos alunos (características, processos cognitivos e desenvolvimentais de como aprendem), à gestão da sala de aula e à interação com os alunos, ao conhecimento curricular e de outros conteúdos de cunho político, social, ético e estético. 17 Em síntese, portanto, compreende-se que quaisquer propostas de formação de professores que tenham como fulcro a prática pedagógica, por mais elementares que sejam, perpassam a construção de sua identidade, respeitando as dimensões éticopolíticas do processo ensino-aprendizagem, os valores que regem a intencionalidade educativa (estético), no contexto de uma escola democrática, de construção do currículo com participação docente intelectual, criativa, crítica, dinâmica e integradora. Nessa perspectiva em que se insere o Projeto de Vida e todo o movimento de revisão do Projeto Acadêmico, para que os docentes possam promover o desenvolvimento permanente da proposta de educação, inovar suas práticas pedagógicas (nas quais se incluem também as práticas avaliativas), investigar metodologias inovadoras de aprendizagem e cumprir sua função de mentores facilitadores das aprendizagens dos alunos, eles necessitam passar por processos contínuos de formação e de capacitação, oferecidos pela própria instituição, que se orientem pela constituição de certa identidade profissional. 16 CARDOSO, Beatriz [org.]. Ensinar: tarefa para profissionais-2.ed.rio de Janeiro: Record, MIZUKAMI, M. G. N. et al. Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e formação. São Carlos: EDUUFSCar, 2002.

35 35 A identidade de MENTORIA que almejamos somente se constituirá se houver oportunidades para os professores compreenderem, praticarem e refletirem sobre novas estratégias de ensino, integrando três dimensões: os referenciais que constituem a prática pedagógica mencionada, as ações de trocas de experiências e de pesquisas colaborativas entre seus pares; a constante ação-reflexão-ação, indo da teoria à prática e vice-versa. É com base nesses princípios que se organiza a proposta inicial de formação ora apresentada Laboratório de Aprendizagem Integrada - LAI O Laboratório de Aprendizagem Integrada - LAI - é o componente curricular que, no âmbito da dimensão Projeto de Vida do Ecossistema de Aprendizagem, definese como a face prática e operacional das experiências de aprendizagem suportadas pelo apoio das novas tecnologias, configurando-se como elemento estruturante estratégico de inovação das práticas pedagógicas, que orienta a identidade formativa de alunos e alunas de maneira ampla, diversificada e, ao mesmo tempo, flexível, a fim de propiciarlhes um amplo e irrestrito acesso ao conhecimento e ao desenvolvimento de habilidades e competências, em articulação com os propósitos formativos explicitados no Projeto Acadêmico e nos PPC: o seu desenvolvimento como indivíduo (eu comigo mesmo), como cidadão (eu com o mundo) e como profissional (eu com o mundo do trabalho). Como irradiador dessa formação integral para todos os demais componentes do currículo, o LAI faz emergir, transversalmente, vivências personalizadas do processo de conhecimento, do aprender a aprender, e não, simplesmente, a aquisição de conhecimentos supostamente já prontos e disponíveis. Ele ajuda a integrar dois pilares que sustentam a maneira da IES de entender a educação: a melhoria da qualidade das práticas pedagógicas e o compromisso social. Devido a tais princípios de integração, o LAI concentra e expande para todos os demais componentes do currículo os temas e subtemas vinculados às prioridades sociais contemporâneas, entendendo tais conjuntos de temas como a base da formação geral humanística dos estudantes e como elementos fundadores de uma nova ética, pautada pelos princípios da solidariedade humana, da diversidade e do cuidado para consigo mesmo, para com o outro e para com o Planeta, conforme exposto na conceituação do Ecossistema de Aprendizagem. Em suma, o LAI congrega a compreensão de que o conhecimento humano, na atual conjuntura social, não pode mais se restringir à operação mental, puramente

36 36 cognitiva. Deve, sim, expandir-se para o entendimento de que toda ativação da inteligência está entretecida de emoções (ASSMANN, 2011, p.34). 18 Orientado por essas bases conceituais curriculares, e em termos práticooperacionais, o LAI é o espaço que tem como objetivo principal experimentar, aplicar, criar, integrar e complementar conhecimentos no interior do processo de construção desses mesmos conhecimentos pelos estudantes. Por meio dessa visão, o conceito de laboratório, comumente associado à noção de espaço físico para estudos científicos e técnicos, expande-se para designar todos e quaisquer espaços e tempos, virtuais ou reais, dedicados à investigação, experimentação e vivência colaborativas em torno da produção do conhecimento, criando-se novas e diferenciadas oportunidades didáticas de interação e de mediação das aprendizagens 19. O LAI, configura-se, assim, como componente curricular estratégico, por proporcionar ampliação de espaços e tempos onde os estudantes tenham oportunidades de acesso a materiais e atividades por meio dos quais eles possam se tornar gestores de suas aprendizagens, experimentando diversas situações concretas e necessárias ao seu desenvolvimento, em percurso formativo flexível e adaptável, adotando-se as seguintes linhas-guias como critérios básicos de operação: a) experimento e integração dos conhecimentos teóricos e práticos como fonte de aprendizagem significativa e do crescimento individual e coletivo. b) estudo e debate dos principais temas contemporâneos de formação geral, articulados às bases teóricas da formação específica. c) desafios principais da sociedade contemporânea multicultural e princípios elementares do exercício pleno da cidadania. d) exercício pleno da liberdade de pensamento, de sentimento e de imaginação, de forma lógica, crítica, analítica e criativa, em prol do desenvolvimento do talento e das habilidades pessoais em potencial. 18 ASSMANN, H. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. 11.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, AMARAL, E.M.H.; ÁVILA, B.; ZEDNJK, H. ; TAROUCO, L. Laboratório virtual de aprendizagem: uma proposta taxonômica. RENOTE- Revista Novas Tecnologias na Educação. CINTED-UFRGS, Porto Alegre, v. 9, nº. 2, p. s/n, dezembro/2011. Disponível em: Acesso em: 01.dez.2015.

37 37 e) promoção de aprofundamento e de autoavaliação crítica das capacidades individuais na perspectiva de ampliar competências para planejar e promover mudanças significativas na vida pessoal, profissional e social. Como elemento integrante, estruturante e transversal (transversátil 20 ) das matrizes curriculares dos cursos, o LAI materializa-se como disciplina presencial no módulo A do ciclo inicial de aprendizagem e, de acordo com a progressão dos ciclos/módulos da matriz curricular de cada curso, também em um dos módulos do ciclo final de aprendizagem. Nos demais módulos e ciclos intermediários de aprendizagem da matriz curricular, o LAI desenvolve-se como componente obrigatório do conjunto das Atividades Complementares de Graduação (ACG) previstas nos currículos dos cursos. Assim, tanto quando ofertado presencialmente, em forma de disciplina, como quando integrado à carga horária de ACG, o LAI será suportado por uma plataforma virtual gamificada e multimídia, que congrega as trilhas de formação previstas no escopo do Projeto de Vida, uma das dimensões do Ecossistema de Aprendizagem. A essa plataforma dá-se o nome de Laboratório de Aprendizagem Integrada Virtual - LAIV. O LAI apresenta, portanto, três configurações: (i) LAI presencial, materializado como disciplina na matriz; (ii) LAI-ACG, como parte integrante do componente curricular Atividades Complementares de Graduação; (iii) LAI Virtual - LAIV, configurado na plataforma que integra a dimensão Projeto de Vida do Ecossistema Ănima de Aprendizagem. No LAI, com o apoio da plataforma LAIV (Projeto de Vida), o papel do professor passa a ser o de mediador-mentor, devendo, pois, orientar a construção do projeto de vida dos estudantes, elaborar materiais de consulta, sugerir leituras, criar debates e oficinas, discutir com os alunos seus anseios e dificuldades, e avaliar conjuntamente o trabalho realizado, de tal maneira que tais atividades, os objetos de aprendizagem a serem planejados e mediados pelos professores-mentores no LAI presencial, estejam em conexão com as possibilidades de caminhos que os alunos percorrerão no LAIV. 20 O termo transversátil objetiva ampliar o alcance semântico de transversal. É um neologismo proposto por ASSMANN (2011) para enfatizar a natureza dinâmica, plástica e fluida do conhecimento na contemporaneidade, bem como expressar a necessidade de substituir a pedagogia das certezas e dos saberes pré-fixados por uma pedagogia da complexidade, que saiba trabalhar com conceitos abertos para a surpresa e o imprevisto. Para saber mais, consulte: ASSMANN, H. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. 11. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011, p.33.

38 38 Em síntese, tanto o LAI - como disciplina ou ACG - quanto o LAIV - plataforma que integra a dimensão Projeto de Vida do Ecossistema de Aprendizagem - têm como função preparar e oferecer aos estudantes objetos de aprendizagem com a finalidade de auxiliá-los no desenvolvimento de um estudo autônomo, orientado por escolhas que se fazem ao longo do percurso formativo, em consonância com os anseios da formação integral dos estudantes almejada neste Projeto Acadêmico e que dão sustentação a este componente do currículo. O LAIV, sua concepção, configuração e formas de operacionalizar serão tratados a seguir, no contexto do Ecossistema de Aprendizagem Laboratório de Aprendizagem Integrada Virtual - LAIV O principal objetivo da plataforma LAIV é proporcionar um ambiente virtual gamificado e multimídia de aprendizagem e de desenvolvimento pessoal, social e profissional, assentado sob o princípio de que a experiência formativa deve ser personalizada e com elementos de motivação que garantam a permanência e a participação de alunos e alunas na plataforma. A figura a seguir ilustra os itinerários formativos da plataforma LAIV, pensada a partir de uma plataforma de metrô. Figura 5 - Esboço Itinerários Formativos da Plataforma LAIV Cada etapa (estação) dos itinerários formativos (linhas de metrô) está relacionada a uma ou mais áreas de competências e pelo conjunto de habilidades que

39 39 pretende desenvolver, estruturada em planos de aula, que configuram os objetos de aprendizagem. O plano de aula é, assim, a descrição, em detalhes, dos objetos de aprendizagem que serão realizados nas etapas de cada itinerário, compondo-se sequências didáticas que se organizam em torno da seguinte estrutura elementar: Objetivos gerais; Levantamento de conhecimentos prévios (avaliação diagnóstica); Problematização do tema; Assunto/conteúdo que será apresentado em cada aula, o qual deve ser uma ferramenta e deve seguir um percurso progressivo (fases) em relação ao processo de aprendizagem, considerando: o Área de competência o Habilidades a serem desenvolvidas; Metodologias de avaliação: conjunto de técnicas avaliativas que serão utilizadas para a sistematização do conhecimento e sua medida, de acordo com a escala de proficiência das competências/habilidades descritas na Matriz Referencial O design instrucional da plataforma foi concebido levando-se em conta 4 (quatro) dimensões: Avaliativa, Adaptativa, Colaborativa e Motivadora, como mostra a figura a seguir. Figura 6 - Design Instrucional da Plataforma LAIV Dimensões

40 40 Explicando resumidamente o modus operandi da plataforma, cada um dos 8 itinerários formativos (linhas do metrô) se configura, como já descrito, como um conjunto de etapas (estações), sustentadas por planos de aulas que organizam, no interior de cada etapa (estação), uma sequência de objetos de aprendizagem, de acordo com as áreas de competência e respectivo conjunto de habilidades, descritos na Matriz Referencial de Competências. No contexto da Dimensão Avaliativa, existem objetos de aprendizagem vinculados às categorias de avaliação diagnóstica, processual e formativa. No início e ao longo da trajetória, estão previstos momentos de avaliação diagnóstica, cujo resultado gerará um conjunto de algoritmos específicos que possibilitará ao sistema, de acordo com o desempenho auferido, posicionar o estudante em determinadas etapas (estações) do itinerário formativo (linha do metrô) correspondentes a esse desempenho. Essa possibilidade de personalização de trajetórias para cada estudante, de acordo com as aptidões e com seus interesses, constitui, simultaneamente, a face da Dimensão Adaptativa da plataforma. As avaliações de caráter processual e somativo das competências/habilidades desenvolvidas também se vinculam aos objetos de aprendizagem de cada etapa (estação) e se classificam em duas categorias: obrigatórios e optativos. Os objetos obrigatórios são sequenciados e contemplam competências essenciais, sem as quais o aluno não alcança os objetivos propostos na etapa (estação) do itinerário formativo em curso (linha do metrô). Dentro da sequenciação de objetos de aprendizagem de uma mesma etapa (estação), não se avança para o objeto seguinte sem ter sido concluído o anterior. Os objetos de aprendizagem optativos, por sua vez, ampliam e aprofundam os objetivos já propostos pelos obrigatórios e, por isso, podem ser realizados ou não. Para efeito de avaliação somativa, dentre os objetos de aprendizagem considerados obrigatórios, somente a conclusão de alguns, em certos momentos específicos do trajeto, será pontuada, de acordo com as mecânicas do game e com o que se definiu previamente medir no plano de aula daquela etapa. Os demais objetos obrigatórios, embora não gerem pontos, não deixam de ser avaliados, pois também, no contexto das mesmas mecânicas do game, produzem outros tipos de feedbacks, como a geração de moedas, badges e outros distintivos de reconhecimento e de premiação pelo desempenho. Assim, operando a lógica de avaliação processual, como os objetos obrigatórios estão sequenciados no interior da estação, o desempenho pela realização do conjunto

41 41 dos objetos de aprendizagem concluídos será sempre avaliado cumulativamente, no decorrer da progressão do percurso de etapas (estações) mais avançadas concluídas, dentro de um mesmo itinerário formativo (linha de metrô). Essa avaliação, por ser mais abrangente, computará em seu resultado também os objetos de aprendizagem optativos de aprofundamento que os estudantes, por ventura, tenham eleito em seus percursos, o que pode estimulá-los a não se limitarem a cumprir apenas o que é obrigatório, já que, na lógica dos games, quem faz mais tem maior chance de aumentar o score. No âmbito da Dimensão Colaborativa, à medida que os estudantes avançam pelas trilhas escolhidas, surgem certos objetos interativos que provocam situações e oportunidades de interação entre os usuários, produzidas por mecânicas de game como o peer review (revisão por pares). Essa mecânica tem como característica a criação de conteúdos por uns e de validação desse mesmo conteúdo por outros, sendo muito útil para a consolidação de aprendizagens por síntese. O conteúdo pode ser criado em vários formatos (vídeo, texto ou imagens) e, ao final, o sistema oferece a pontuação, ou outro reconhecimento correspondente, e divulga a palavra do especialista. Também a mecânica quero saber ou quero colaborar, inspirada no yahoo answer, amplia possiblidades de interação e de geração de conteúdos pelos usuários, que podem compartilhar dúvidas e saberes, avaliar e eleger as melhores respostas, recebendo distinções por seu grau de performance interativa na plataforma (iniciante, curioso, sabe tudo, etc). A Dimensão Motivadora do LAIV está intrinsecamente relacionada ao planejamento de todos os itinerários formativos e, por conseguinte, ao conjunto das três outras Dimensões. A ordenação e a delimitação dos conteúdos que serão apresentados (recorte temático), e como eles serão abordados em função das competências e habilidades a serem desenvolvidas (abordagem metodológica e prática), em forma de jogos interativos operados pelas mecânicas do tipo game based learning, traduzem o cerne desta dimensão. As atividades planejadas para a plataforma propõem resolução de desafios e dilemas de forma lúdica e motivacional, suportadas por ferramentas educacionais digitais. Com essa configuração, a Plataforma Laboratório de Aprendizagem Integrada Virtual (LAIV), integrada aos propósitos do componente curricular Laboratório de Aprendizagem Integrada (LAI), desempenhará um papel preponderante de inovação das práticas pedagógicas e consequente ampliação das experiências de aprendizagem dos estudantes, ao contribuir para o deslocamento do eixo da formação dos educandos do

42 42 viés exclusivamente técnico para o de estímulo à aquisição de competências e habilidades essenciais para enfrentar os desafios do mundo contemporâneo, na perspectiva da formação integral. Orientados, assim, pela proposta de formação integral potencializada pelo LAI e pelo LAIV, e, portanto, pelos desafios nela contidos, e para que essa ação pedagógica e curricular se fortaleça ainda mais e se espraie para os demais componentes do currículo, há que se estabelecer, também do ponto de vista formativo e operacional, a constituição e incorporação de ferramentas digitais educacionais que deem conta de orientar e dar suporte à superação de tais desafios, por meio da construção, no contexto do Ecossistema Ănima de Aprendizagem, de uma ambiência que solidifique a cultura de emprego dessas ferramentas digitais como insumos indispensáveis e naturais de todo e qualquer processo educativo.

43 43 3 APRESENTAÇÃO DO CURSO 3.1 HISTÓRICO DO CURSO Na IES, é imperativa a construção de Projetos Pedagógicos para cada um dos cursos ofertados, em consonância com o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e o Projeto Pedagógico Institucional (PPI). O Projeto Pedagógico de Curso (PPC) permite e gera autoconhecimento, uma vez que se baseia no acompanhamento da trajetória histórica, das dificuldades e possibilidades da Instituição como um todo e de cada um de nossos cursos particularmente. O PPC do curso foi construído de forma coletiva, a partir de amplo debate nos órgãos colegiados junto aos gestores educacionais, representantes da mantenedora e docentes O projeto do referido curso foi proposto ao Ministério da Educação para autorização no ano de 2009, em função do IBES possuir Índice Geral de Curso (IGC) acima de 2, a visita de autorização foi dispensada, sendo o curso autorizado pelo Ministério da Educação em dezembro de DADOS LEGAIS DE CRIAÇÃO, RECONHECIMENTO E RENOVAÇÃO DE RECONHECIMENTO O Curso Superior de Tecnologia em Processos Gerenciais foi autorizado por meio da Portaria MEC nº 303 de 10 de dezembro de 2009, publicada no Diário Oficial da União em 15 de dezembro de 2009, página 86, seção I. 3.3 RESULTADOS OBTIDOS NOS PROCESSOS DE AVALIAÇÃO (AUTORIZAÇÃO, RECONHECIMENTO, ENADE, AVALIAÇÕES INTERNAS) O Curso Superior de Tecnologia em Processos Gerenciais foi reconhecido por meio da Portaria MEC nº 649 de 10 de Dezembro de 2013, publicada no Diário Oficial da União de nº 240 em 11 de Dezembro de 2013, página 26. No ano de 2013, o IBES recebeu quatro visitas de comissões do INEP/MEC para a verificação das condições de oferta dos cursos da Instituição. Tais comissões avaliaram os cursos de Tecnologia em Sistemas para a Internet, Tecnologia em Processos Gerenciais, Tecnologia em Logística e Tecnologia em Gestão da Qualidade.

44 44 Quadro 1 Resultado de avaliação in loco para fins de autorização do curso Dimensões Percentual de Atendimento Essenciais Complementares Organização Didático-Pedagógica 100% 100% Corpo Docente 100% 100% Instalações 100% 100% Em 2012 o Curso Superior de Tecnologia em Processos Gerenciais participou do ENADE, obtendo o CONCEITO 5, conforme tabelas 1 e 2. Tabela 1 - Composição das Notas do ENADE e CPC 2013 NOTAS ENADE Nº de aluno Média Média Nota Conceit Nota Concei CPC Ingressant Concluínt Curso s Formaç Comp. CPC Enade o Enem to Contínu es es prese ão Geral Específico Faixas Concl. Enade Ingres. IDD o ntes Concl. Concl. TPG ,9 50,9 3,9 5 52,0 3,9 - - Tabela 2 - Conceitos IGC e CPC - ENADE 2013 IGC FAIXA 3 IGC ENADE CONTÍNUO ENADE Curso FAIXA CONTÍNUO CPC FAIXA 2,456 6 CPC CONTÍNUO Tecnologia em Processos Gerenciais 5 3, Nos anos 90, com a abertura e a desregulamentação da economia com acesso a componentes importados e a integração com o Mercosul (que ampliou de forma expressiva o mercado consumidor) contribuíram de forma significativa para o avanço tecnológico. Os novos paradigmas tecnológicos transformaram o perfil do trabalhador demandado pelas empresas. Assim, em função da complexidade das inovações, as oportunidades de emprego são maiores para aqueles que estão bem mais preparados para suprir as novas necessidades do mercado de trabalho e atuar em igualdade de condições com as demais cidades, estados e países e este preparo passa, necessariamente, pela educação e treinamento, bases para o conhecimento, o saber e aprimoramento humano. A Gestão de Processos Gerenciais desenvolveu-se, ao longo do século XX, em resposta às necessidades de desenvolvimento de métodos e técnicas de gestão dos meios produtivos demandada pela evolução tecnológica e mercadológica, vindo a concentrar-

45 45 se no desenvolvimento de métodos e técnicas que permitissem otimizar a utilização de todos os recursos produtivos. Detectamos portanto a necessidade de um profissional focado na área de Processos Gerenciais para alavancar o desenvolvimento da região. Com o intuito de justificar a oferta do curso Superior de Tecnologia em Processos Gerenciais, serão apresentados, na sequência, os principais aspectos socioeconômicos de Santa Catarina e Blumenau. Os aspectos populacionais de uma sociedade, incluindo a análise dos componentes demográficos, tamanho da população, sua distribuição espacial e a composição, segundo diferentes características, são essenciais em uma análise de indicadores sociais (IBGE, 2013, p. 19). Concentrado aos dados acima e pautado nos valores institucionais, o curso de Tecnologia em Processos Gerenciais do Instituto Blumenauense de Ensino Superior - IBES, corresponde a uma necessidade significativa do mercado e assegura a formação de profissionais com competências e habilidades necessárias à profissão. 3.4 ASPECTOS SOCIOECONÔMICOS Santa Catarina em números A cada ano, cresce o interesse das empresas pelo investimento no estado, o Índice Firjan de Desenvolvimento Econômico Municipal (IFDM) trouxe, em sua mais recente edição, o avanço de Santa Catarina no ranking dos estados mais desenvolvidos do país. Da antiga quarta posição, SC pulou para a terceira, à frente do Rio de Janeiro e atrás apenas de São Paulo e Paraná. O Índice mostrou ainda que, das 295 cidades catarinenses, 26 apresentaram alto desenvolvimento, tendo cinco delas ficado entre os 100 municípios com maior índice do país: Blumenau, Brusque, Florianópolis, Joinville e Chapecó (JOINVILLE EM DADOS, 2014, p.10). Os números positivos da economia se refletem diretamente na qualidade, na expectativa de vida da população e na educação, conforme apresentado no quadro 3. Quadro 2 Qualidade da população SC ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO HUMANO (IDH) 0,774 ESPERANÇA MÉDIA DE VIDA 76,2 anos TAXA DE MORTALIDADE INFANTIL

46 46 11,8 por mil nascidos vivos TAXA DE APROVAÇÃO NO ENSINO MÉDIO 92,4% TAXA DE ANALFABETISMO 3,9% Blumenau em números O IBES tem sua área de atuação circunscrita ao município de Blumenau, onde é ofertado o curso de Tecnologia em Processos Gerenciais. Blumenau está inserida na Região do Vale do Itajaí, no Estado de Santa Catarina, conforme figura apresentada a seguir, sendo a cidade sede da região metropolitana. Criada através da lei complementar nº 162, de 6 de janeiro de 1998, a região está fundamentada no artigo nº 114 da constituição estadual. A referida lei estabelece um núcleo metropolitano e uma área de expansão metropolitana, além de elencar os princípios básicos para o planejamento e administração dos serviços e equipamentos entre os municípios que fazem parte da região metropolitana. Figura 7 - Mapa da região do Vale do Itajaí no Estado de Santa Catarina Fonte: Santa Catarina em números: Blumenau. Florianópolis: Sebrae/SC, 2013.

47 47 A região metropolitana surgiu da necessidade de integração e busca de sinergias entre os municípios, para competirem no mundo globalizado. Os primeiros moradores, 17 imigrantes alemães trazidos pelo Dr. Hermann Bruno Otto Blumenau, procurador da Sociedade de Proteção aos Imigrantes Alemães do Sul do Brasil e fundador da cidade, chegaram em Menos de 20 anos depois, já haviam sido instaladas 239 pequenas fábricas na localidade, imprimindo a característica eminentemente industrial e produtiva existente até hoje. Blumenau deu origem a 42 municípios da região do Vale do Itajaí, que se desmembraram pouco a pouco, desde a década de Mesmo assim, Blumenau é o maior Município da Região Metropolitana que é composta por 16 cidades e também a de maior força econômica. Com uma área de 518,497 km 2 e população estimada em 2015 de habitantes, Blumenau possui os seguintes indicadores socioeconômicos: Tabela 3 - Principais indicadores socioeconômicos de Blumenau Área 518,497 km 2 População Estimada (2015) Densidade Populacional (2015) 653,57 hab./km 2 PIB (2013) PIB per Capita (2013) Índice de Desenvolvimento Humano (IDHM) Esperança Média de Vida (2013) Taxa de Mortalidade Infantil (2013) Fonte: IBGE, R$ 12,893 bilhões R$ 39, 179 mil 0,809 78,7 anos 9,2 por mil nascidos vivos A economia blumenauense se baseou historicamente no desenvolvimento quase exclusivo de setores manufatureiros tradicionais. A principal atividade econômica ainda é a indústria têxtil, apesar das crises nas últimas décadas devido à entrada de materiais importados no mercado brasileiro. Mesmo assim, cerca de 50% da arrecadação do município é oriunda desse setor. As maiores companhias mantêm fábricas na cidade, como a Hering, a Karsten, Cremer, a Coteminas, Altenburg, além de outras indústrias de tecidos. Todas são reconhecidas internacionalmente pela qualidade dos materiais e pela inovação dos produtos, com artigos de cama, mesa e banho.

48 48 Outra indústria fortemente representada em Blumenau é a de Transformação, em especial a indústria Metalmecânica, que, apesar de sofrer com a crise, manteve bons indicadores no Estado de Santa Catarina. O Setor Tecnológico catarinense e blumenauense é destaque no país, pois cresce a taxas médias superiores a 12% ao ano. Concentrado nas principais cidades do estado e fortemente em Blumenau, está plenamente integrado com as atividades industriais existentes na região metropolitana. Destacam-se empresas na área de TI, como Sênior Sistemas, HBSIS, Benner, Cetil, Phillips, entre outras. Há ainda um polo de empresas incubadas relacionadas a esse setor: o Blusoft. Aliado a isso, um novo mercado, mas em rápida expansão, está surgindo, que é a produção de cervejas artesanais, como a Eisenbahn e a Bierland. A cidade destaca-se por sua cultura germânica e tradição na produção de cervejas. Aqui ocorre o Festival Nacional da Cerveja, considerado maior Festival de Cervejarias Artesanais do Brasil. A cultura está fortemente representada na Oktoberfest, a maior festa alemã das Américas. Outro ponto a destacar pela característica da cidade é o Cooperativismo em seus diversos segmentos, a exemplo: de consumo e de crédito. O sistema CECRED detêm diversas cooperativas que atuam no Vale do Itajaí. Destacam-se algumas cooperativas como a Cooper (de consumo) e a Viacredi (de crédito). A região metropolitana de Blumenau ainda é fortemente industrial, tendo em 2013 mais de 41% da sua força produtiva atuado nesta atividade econômica, seguida pela de serviços (38%), que vem crescendo ano a ano, e a de comércio (20%). Figura 8 - Empresas e Empregos por atividade econômica Fonte: PEDEM, 2015.

49 49 Conforme uma pesquisa desenvolvida no Plano Estratégico de Desenvolvimento Econômico Municipal de Blumenau (PEDEM, 2015), quanto às empresas e seu porte, identificou-se que, em 2014, Blumenau estava composta por 21,6% de indústrias, 33,2% de comércio, 45,1% de serviços, 0,1% de agropecuária. Dessas, 92,8% eram micro, 6,1% eram de pequeno porte, 0,7% eram de médio porte e 0,4% eram de grande porte. Assim, somente a cidade de Blumenau representa 6% do Produto Interno Bruto (PIB) do Estado de Santa Catarina, mas, quando se somam as demais cidades que compõem a região metropolitana do Vale do Itajaí, esse percentual representa aproximadamente 12,5% do PIB do Estado. O Produto Interno Bruto da área oscila em torno de R$ 24,09 bilhões (2013) para uma população em torno de 765 mil habitantes (cerca de 11% da população catarinense). A cidade de Blumenau tem vivenciado níveis de crescimento econômico e qualidade de vida bem acima aos da média nacional. A vocação industrial lhe confere um caráter de dinamismo e modernidade comparáveis às economias dos grandes centros mundiais Estatísticas educacionais de Blumenau A rede de estabelecimentos educacionais de Blumenau é formada pelo setor público instituições municipais, estaduais e federal, além das instituições do setor privado que atuam em todas as modalidades de ensino. Em 2012, Blumenau apresentava alunos matriculados (não inclusos os alunos do ensino superior), sendo este número resultado do balanço do Ministério da Educação relativo ao ano de Com relação à oferta destas matrículas, as redes municipal e estadual responderam, em 2012, por 81,8% do número de matriculados no município. Os dados extraídos do Ministério da Educação apontam que, em 2012, o maior contingente de alunos matriculados no município estava relacionado ao ensino fundamental, educação infantil e ensino médio, conforme gráfico 1.

50 50 Gráfico 1 Distribuição dos alunos por modalidade de ensino em Blumenau no ano de Fonte: SEBRAE, 2013, p Justificativa de oferta do curso Em 2014, de acordo com o INEP, alunos estavam matriculados no ensino médio nos municípios da região metropolitana de Blumenau, além de outros na educação profissional de nível médio. Este número tem se mantido constante com pequenas variações nos últimos anos, exceto em 2012, quando cresceu cerca de 7% e 12%, respectivamente. Com isto, a oferta de vagas para o ensino superior da região ainda não supre a totalidade de alunos egressos destas modalidades de ensino. A tabela a seguir apresenta os números por município. Tabela 4 - Alunos matriculados no Ensino Médio e Educação Profissional na Região Municípios Ensino Médio (Regular e Supletivo) Educação Profissional - Técnico Apiúna Ascurra Benedito Novo Blumenau Botuverá Brusque Doutor Pedrinho

51 51 Gaspar Guabiruba Ilhota Indaial Luiz Alves Pomerode Rio dos Cedros Rodeio Timbó Total da Região Santa Catarina Fonte: Censo Escolar 2014 A demanda por mais educação e pela criação de novos cursos aumenta continuamente, independentemente das dificuldades e dos custos envolvidos. Apesar do aumento contínuo de matrículas no ensino superior no Brasil, em muitos países, a taxa de escolarização no ensino superior já chega a mais de 70%. O Brasil está longe disso, mas a tendência ao crescimento é clara, visto que ocorreu um aumento de 91,9% no número de estudantes matriculados em cursos de graduação entre os anos de 2005 a o montante passou de 3,67 para 7,04 milhões de brasileiros nessa faixa de ensino, sendo que 5,14 milhões, o que corresponde a 73,04, estão na rede privada. Com isso, o potencial econômico da região carece de profissionais com formação em diversas áreas, como: administração, contabilidade, turismo, tecnologia, comunicação, engenharia, direito, saúde, entre outras, além da formação de docentes para o ensino fundamental de forma abrangente e completa. Também são necessários profissionais para criar e gerir novos empreendimentos aproveitando o potencial regional, principalmente quando se destaca o potencial exportador do estado. Com o Ensino Fundamental praticamente universalizado, as políticas governamentais brasileiras estão voltadas para o aumento da escolaridade da população tanto no Ensino Médio quanto Ensino Técnico, o que acarretará uma demanda crescente por ensino superior nos próximos anos. E é dentre os concluintes dos cursos de Ensino Médio e Técnico que se pode encontrar indicadores que permitam supor clientela em potencial para cursos de nível superior.

52 CURSOS SUPERIOR DE TECNOLOGIA EM PROCESSOS GERENCIAIS NO ESTADO E NA REGIÃO METROPOLITANA O Estado de Santa Catarina possui 35 cursos Superior de Tecnologia em Processos Gerenciais. A Região Metropolitana do Vale do Itajaí possui uma área de expansão que engloba onze municípios localizados em torno do núcleo metropolitano, composto pelos municípios de Blumenau, Pomerode, Gaspar, Indaial e Timbó. A Região possui dezesseis cursos Superior de Tecnologia em Processos Gerenciais, conforme mostra o quadro 4. Figura 9 Mapa da Região Metropolitana do Vale do Itajaí Fonte: Observatório das Metrópoles (2014). Quadro 3 Curso Superior de Tecnologia em Processos Gerenciais na Região Metropolitana do Vale do Itajaí Municípios* Cursos S. T. em Processos Gerenciais Blumenau 09 Brusque 06 Indaial 01 Total da Região 16 Fonte: MEC, * As demais cidades da região metropolitana não ofertam o curso.

53 Justificativa A expectativa do setor para Processos Gerenciais em mercados considerados altamente competitivos está se tornando cada vez maior. São diversos os fatores que levam clientes e fornecedores a exigirem que seus produtos sejam entregues cada vez mais rápidos e com a maior segurança. O desafio para o setor de Processos Gerenciais está em proporcionar para toda a cadeia envolvida a melhor solução com o menor custo. O período atual está sendo caracterizado pela globalização, fato este que resulta numa sofisticação dos empregos atuais. A consequência imediata desta sofisticação traz como consequências a rapidez no acesso de novas tecnologias, o que acarreta em trabalhos cada vez mais intelectual em vez de braçal. Atualmente, independente do porte, toda organização, independentemente do seu mercado de atuação, tem a necessidade de controlar e automatizar o fluxo das informações que trafegam entre seus setores. Diante deste cenário, o curso Superior de Tecnologia em Processos Gerenciais contribuirá com esta demanda de profissionais que atuam na gestão empresarial na busca dos processos produtivos gerenciais. O curso Superior de Tecnologia em Processos Gerenciais não está restrito às áreas de processos manufatureiros. No Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia constam 13 eixos de formação, dentre os quais está incluso o de Gestão e Negócios, sendo que este eixo abre oportunidades para que os alunos possam ingressar no mercado de trabalho em empresas como: Indústrias de automóveis, de eletrodomésticos, de equipamentos, enfim, setores que fabricam algum tipo de produto. Empresas de serviços, tais como: empresas de transporte aéreo, transporte marítimo, construção, consultoria em qualidade, hospitais, consultoria em geral e cursos, entre outras. Instituições e empresas públicas tais como: Correios, PETROBRAS, Agência Nacional de Energia, Agência Nacional de Petróleo, BNDEs, entre outras. Empresas privadas de petróleo, usinas de açúcar, empresas de telefonia, agroindústrias, indústrias de alimentos, bancos (parte operacional). Bancos de investimento (na análise de investimentos).

54 54 Tendo em vista a contextualização acima e a cidade de Blumenau, onde estão alocadas mais de 23 mil empresas, sendo que destas, são referentes à indústria de transformação, aproximadamente são relacionadas às atividades administrativas, 252 são relativas à educação e referentes as atividades profissionais, científicas e técnicas; ainda, o número de matriculados no ensino médio e o número de cursos Superior de Tecnologia em Processos Gerenciais, fica claro que há demanda para a Região Metropolitana do Vale do Itajaí e sem dúvida, é uma oportunidade aberta a todo o território catarinense. Atento aos dados acima e pautado nos valores institucionais, o curso Superior de Tecnologia em Processos Gerenciais do IBES corresponde a uma necessidade imperiosa do mercado e assegura a formação de profissionais com competências e habilidades necessárias à profissão Formas de Acesso A admissão aos cursos de graduação da Instituição far-se-á mediante Processo Seletivo e aberto a candidatos que tenham concluído o Ensino Médio. A execução do Processo Seletivo caberá a uma Comissão designada pelo Diretor de Campus. O Processo Seletivo será igualitário a todos os candidatos a um determinado curso, promovendo uma integração dos conteúdos de verificação com os do Ensino Médio. Quando o número de candidatos classificados não preencher as vagas fixadas pela Instituição e constantes do Edital do Processo Seletivo, poderá ser aberto novo processo, desde que haja prévia autorização da Reitoria. Após o primeiro Processo Seletivo, as vagas remanescentes poderão ser preenchidas por portadores de diplomas de nível superior devidamente registrados. O Edital do Processo Seletivo definirá a forma de classificação dos candidatos no caso da ocorrência de empate. A admissão aos cursos de graduação também poderá ocorrer por classificação, via desempenho no ENEM, sempre atrelado ao Processo Seletivo, no qual estarão descritos os critérios para essa forma de ingresso. Além disso, serão admitidos os alunos que forem classificados e aprovados pelo Programa Universidade para Todos - PROUNI. Outra forma de acesso aos cursos de graduação é via transferência. De acordo com a proposta de regimento da Faculdade IBES SOCIESC de Blumenau, será aceita a transferência de estudante oriundo de outra instituição de ensino, nacional ou estrangeira, para curso da mesma área e habilitação ou afim, mediante adaptação ou

55 55 complementação de estudos, realizadas de acordo com as normas do Conselho Nacional de Educação e parecer do Coordenador do Curso. Um procedimento específico, a ser aprovado pelo CONSEPE da Faculdade SOCIESC de Blumenau, definirá os detalhes dessa forma de acesso Os Cursos Superiores são destinados aos alunos portadores de diploma de, no mínimo, ensino médio. Semestralmente, a IES publica o Edital do Vestibular, regulamentando o número de vagas ofertadas e locais de funcionamento para cada um dos cursos, data e local das provas, taxa de inscrição, período e local de divulgação dos aprovados e requisitos necessários para efetivação da matrícula. O Edital contempla também outras informações relevantes sobre os cursos e o sobre a própria IES. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96), no artigo 49, prevê as transferências de alunos regulares, de uma para outra Instituição de Ensino, para cursos afins, na hipótese de existência de vagas e mediante processo seletivo. De acordo com as normas internas, a instituição, no limite das vagas existentes e mediante processo seletivo, pode aceitar transferência de alunos, para prosseguimento dos estudos no mesmo curso ou em curso afim, provenientes de cursos autorizados ou reconhecidos, mantidos por instituições de ensino superior, nacionais ou estrangeiras, com as necessárias adaptações curriculares, em cada caso. O Processo Seletivo é constituído de uma prova de redação e uma prova objetiva de conhecimentos gerais, composta por 50 (cinquenta) questões de múltipla escolha, valendo 2 (dois) pontos cada uma e totalizando 100 (cem) pontos (notas de zero a cem), sobre Língua Portuguesa e Literatura Brasileira, Matemática, Ciências, História e Geografia, baseada em interpretação textual e raciocínio lógico. A prova de redação terá o valor de 100 (cem) pontos e propõe um tema atual a partir do qual são verificadas as habilidades de produção de texto, raciocínio lógico, coerência textual, objetividade, adequação ao tema e aos objetivos da proposta, coerência, coesão, pertinência argumentativa, paragrafação, estruturação de frases, morfossintaxe, adequação do vocabulário, acentuação, ortografia e pontuação. O acesso aos cursos superiores pode ocorrer das seguintes formas: a) Alunos Calouros aprovados no Vestibular, PROUNI e ENEM O sistema de matrículas para os calouros é modular, ou seja, em módulos independentes que agregam disciplinas correlacionadas com o objetivo de desenvolver,

56 56 no aluno, conhecimento, habilidades e competências voltadas para o foco específico do módulo. Os módulos serão ofertados, a cada semestre, conforme o presente projeto pedagógico e matriz curricular do curso podendo, o aluno, cursar qualquer módulo de um mesmo ciclo da estrutura curricular, já que eles são independentes em sua terminalidade. Exige-se, no entanto, que a matrícula se dê no bloco de disciplinas que compõem o módulo. Para que o aluno passe de um para outro ciclo, é necessário que tenha aprovação nos módulos que integram o ciclo anterior, admitindo-se, no máximo duas dependências. Em caso de reprovação em mais de duas disciplinas, deverá o aluno saldar o seu débito acadêmico pelo menos concomitantemente, de modo que se acumulem, no máximo, duas dependências. b) Obtenção de Novo Título Na hipótese de vagas não preenchidas pelos Processos Seletivos, a IES poderá, conforme resolução interna, mediante processo seletivo específico, aceitar a matrícula de portadores de diploma de curso de graduação, para a obtenção de novo título em curso de graduação preferencialmente de área compatível, nos termos da legislação em vigor. c) Matrícula por Transferência A IES, no limite das vagas existentes e mediante processo seletivo específico, pode aceitar transferência de alunos, para prosseguimento dos estudos no mesmo curso ou em curso afim, ou seja, da mesma área do conhecimento, conforme resolução interna, provenientes de cursos autorizados ou reconhecidos, mantidos por instituições de ensino superior nacionais ou estrangeiras Objetivos A concepção do curso Superior de Tecnologia em Processos Gerenciais baseou se, então, na necessidade do profissional, formado por esse curso, atender às novas tendências e diretrizes para os egressos dos cursos Superiores de Processos Gerenciais, contemplando um currículo com uma série de atributos considerados indispensáveis ao profissional do século XXI.

57 Objetivo Geral A partir da concepção do Curso Superior de Tecnologia em Processos Gerenciais, o objetivo é formar tecnólogos com os conhecimentos técnicos administrativos necessários para a criação e gerenciamento de uma organização e o desenvolvimento de suas características empreendedoras, a fim de capacitá-los como intra-empreendedores fortalecendo sua empregabilidade nas organizações, e como empreendedores, no desenvolvimento de seu próprio negócio Objetivos Específicos O curso Superior de Tecnologia em Processos Gerenciais tem como objetivos específicos criar condições para o estudante: garantir a graduação como etapa inicial da formação continuada; oferecer à sociedade uma formação profissional compatível com os modelos de gestão atuais e historicamente conceituados; preparar profissionais com formação de base científica aliada a uma formação tecnológica atual e integrada às tecnologias empregadas pelo setor produtivo; qualificar o profissional de formação superior, voltado para as tarefas de gerenciamento, planejamento e organização atuando de uma forma empreendedora na área de Processos Gerenciais; assegurar-lhe a passagem da vida acadêmica para a vida profissional, dominando e adaptando os conhecimentos nas áreas de atuação da Processos Gerenciais Perfil do Egresso Formar um profissional Superior de Tecnologia em Processos Gerenciais com visão sistêmica, detendo diferentes áreas do conhecimento, com referência em desenvolvimento de produtos e processos; planejamento e controle de qualidade e gestão de sistemas de produção. O curso oferece ferramentas para racionalização dos processos logísticos, orientações para o uso da tecnologia da informação, com vistas ao aumento da produtividade e redução de custos, tendo como metas levar seus alunos a identificar a interação das atividades de Processos Gerenciais com o sistema econômico aos níveis

58 58 macro (sociedade) e micro (empresas) e a analisar a função e estratégia de Processos Gerenciais no contexto atual. A estruturação do curso privilegia a formação técnica e interdisciplinar visando proporcionar competências para: gerenciar, projetar e implantar cadeias de estoques e suprimentos; implementar tecnologias da Informação para a gestão das atividades de armazenagem (recebimento, estocagem, separação e expedição); gerenciar e atuar profissionalmente na área de Transportes, desenvolvendo critérios seleção e avaliação de fornecedores para negociação de fretes que levem a obtenção de preços justos, relações comerciais duradouras e criando indicadores de desempenho do nível de serviço e de propor um modelo de gestão; aplicar princípios e práticas básicas da Processos Gerenciais atendendo a demanda das informações para otimização do resultado nas operações de Processos Gerenciais; organizar informações dos Processos Gerenciais de produção, estocagem visando a otimização dos resultados e atenuação de riscos; elaborar projetos, pareceres, planos, relatórios com base na análise de mercado, desenvolvendo estratégias de produção e competitividade; utilizar as ferramentas mais adequadas no processo de distribuição com vistas a otimização do tempo e satisfação do cliente; estabelecer um processo de controle e monitoração permanente dos serviços de Processos Gerenciais nos ambientes internos e externos da empresa/organização; identificar as melhores oportunidades de distribuição de produto tendo em vista mais rapidez nas entregas e a redução dos custos financeiros; realizar Planejamento Estratégico em Processos Gerenciais, através do uso do emprego de visão sistêmica e ferramentas adequadas; analisar realisticamente os custos logísticos para atingir os padrões de serviço esperados pelo mercado; aplicar com eficiência tecnologia informatizada no exame das informações do mercado, produção e demais funções de Processos Gerenciais;

59 59 racionalizar processos logísticos, usando a tecnologia de informações para aumentar a produtividade e reduzir os custos; e gerenciar departamentos de aquisição e seleção de fornecedores. ser referência em Sistemas de Gestão, Controle de Processos e Gestão de Pessoas. Cada perfil profissional é desenvolvido ao longo do curso, por meio das disciplinas, dos projetos integradores, dos programas de extensão vinculados ao curso (projetos, visitas e palestras técnicas, semana acadêmica e tecnológica), dos projetos de iniciação científica, dos trabalhos de conclusão de curso, entre outras ações planejadas pelo curso. Atualmente, a economia globalizada cresce em complexidade, exigindo um Tecnólogo em Processos Gerenciais cada vez mais capacitado. Desse modo, cabe ao curso atender à demanda de forma eficiente, oferecendo ao mercado de trabalho engenheiros dotados de conhecimentos, competências e habilidades nas diferentes especialidades da profissão, conforme apresenta a figura 10. Figura 10 - Competências e conhecimentos necessários ao perfil do egresso Perfil e competência profissional do egresso: Uma competência caracteriza-se por selecionar, organizar e mobilizar, na ação, diferentes recursos (como conhecimentos, saberes, processos cognitivos, afetos, habilidades, posturas) para o enfrentamento de uma situação-problema específica. Uma competência se desenvolverá na

60 60 possibilidade de ampliação, integração e complementação desses recursos, considerando sua transversalidade em diferentes situações (BRASIL Inep, 2011, p. 22). É conhecido o fato de que o perfil ocupacional dos diversos setores da atividade econômica vem se ampliando e diversificando grandemente, como consequência do aperfeiçoamento crescente e rápido das técnicas de produção de bens e serviços, assim como da administração e gerência. Dessa forma, a elaboração e organização do presente currículo foi motivado pela exigência do mercado de trabalho, a partir da demanda das empresas da região e segue o que está estabelecido nas Diretrizes Curriculares dos Cursos Superior de Tecnologia aprovadas pela Portaria Nº 413, de 11 de maio de Competências e Habilidades As diretrizes que orientaram a concepção do currículo do curso Superior de Tecnologia em Processos Gerenciais, visando atender aos objetivos gerais, específicos e ao perfil do egresso, estão materializados no conjunto estruturado de conteúdos organizados nas disciplinas. A organização curricular do curso Superior de Tecnologia em Processos Gerenciais está moldada, então, de modo a propiciar ao estudante as condições necessárias para o pleno exercício da profissão de forma autônoma e criativa, com capacidade para a implementação de novas tecnologias e para a gestão do conhecimento. As disciplinas contidas na matriz curricular contemplam conteúdos indispensáveis para a formação e o desenvolvimento das competências e habilidades do Tecnólogo em Processos Gerenciais, as quais são descritas a seguir: Competências a) Atuar de forma empreendedora nas organizações, buscando o aprimoramento constante dos processos, produtos e/ou serviços, fazendo uso de ferramentas adequadas a situação; b) Atuar no planejamento e efetivação da abertura de uma micro ou pequena empresa, elaborando seu plano de negócio. c) Analisar o desempenho de uma área ou negócio, propondo e implementando melhorias na organização; d) Atuar na Prestação de serviços de assessoria e/ou consultoria a empresários de micro e pequena empresa.

61 61 e) Gerenciar equipes, processos e recursos buscando o atingir metas estabelecidas. f) Atuar de forma alinhada com os preceitos da responsabilidade social e do desenvolvimento sustentável nos diferentes aspectos da vida coletiva Habilidades a) Analisar e implementar sistemas produtivos garantindo a eficácia empresarial num ambiente competitivo; b) Identificar os diferentes tipos de sistemas de produção; c) Gerir as atividades relacionadas a materiais e patrimônio, interagindo com o planejamento da produção; d) Coordenar a distribuição de materiais e produtos na cadeia produtiva; e) Elaborar e analisar criticamente o sistema de compras; f) Distinguir as atuais estratégias de aquisição e sua aplicação prática; g) Conhecer os principais elementos na elaboração de um plano de negócio; h) Analisar as viabilidades técnica e econômica de um plano de negócio; i) Conhecer os trâmites legais para abertura de uma empresa; j) Analisar o balanço contábil e utilizar para tomada de decisão com visão estratégica; k) Elaborar relatórios financeiros, contábeis e gerenciais; l) Conhecer e identificar os custos de produtos e serviços como ferramenta estratégica da organização; m) Identificar e classificar os custos dos produtos e serviços em suas fases de produção; n) Analisar e tomar decisões financeiras em condições de risco; o) Elaborar um planejamento orçamentário e acompanhar sua realização como ferramenta para ações gerenciais; p) Analisar o cenário das organizações no contexto de gestão financeira; q) Interpretar e aplicar a legislação referente aos direitos do consumidor, aos contratos comerciais, ao Comércio exterior, bem como as questões tributárias e fiscais; r) Aprimorar processos de negociação empresarial e mercadológica; s) Divulgar a organização, seus produtos e serviços junto ao mercado;

62 62 t) Utilizar a tecnologia da informação na gestão e decisão empresarial; u) Identificar os sistemas contemporâneos da gestão organizacional; v) Relacionar e aplicar a dinâmica e os princípios éticos que movem as relações interpessoais, estilos de comportamento e liderança; w) Agregar, mensurar, desenvolver e remunerar talentos nas organizações; x) Organizar e analisar folha de pagamento, bem como compreender a legislação trabalhista; y) Interpretar a legislação e as normas técnicas referentes a ergonomia, saúde e segurança do trabalho, a qualidade de vida e ao meio ambiente, bem como promover interação entre sindicatos; z) Analisar o cenário das organizações no contexto de valores humanos. O profissional egresso do Curso Superior de Tecnologia em Processos Gerenciais buscará atuar de uma forma empreendedora nas organizações com uma visão de melhoria constante nos processos, produtos e serviços através de um embasamento suportado principalmente pelas disciplinas técnicas que envolvem o empreendedorismo, desenvolvimento de empreendedores, gestão da qualidade e marketing e serviços. Logicamente outras unidades curriculares contribuirão para a consecução deste perfil, mas destaca-se a visão atitudinal que é incutida nos alunos em seu comportamento profissional através da interdisciplinaridade Critérios de Avaliação Discente Nossa IES conduz suas práticas avaliativas orientada pela compreensão da avaliação como uma experiência de aprendizagem. Entendê-la dessa forma significa utilizá-la para oferecer feedback construtivo, tanto para alunos quanto para professores, motivar os alunos a aprender, e diagnosticar seus pontos fortes e fracos, fornecendo-lhes meios para a obtenção de indicadores de seu progresso/desenvolvimento. Como instrumentos de orientação de professores e alunos, as práticas avaliativas só têm sentido se seus resultados contribuírem para o aprimoramento do ensino e das capacidades de aprender com autonomia (avaliação formativa), o que não é incompatível com a sua função social de ser o registro documental do cumprimento das exigências formais/legais para o recebimento de um documento (certificado de

63 63 conclusão) que ateste a aquisição de conhecimento, por parte do aluno, ao final de uma etapa ou ciclo de formação do sistema escolar (avaliação somativa). A proposta se torna tangível no programa Provas Colegiadas, que se constitui de avaliações multidisciplinares que pretendem, de maneira sistêmica: diagnosticar as dificuldades e as possibilidades dos discentes; aprimorar e auxiliar o percurso das ações didático-pedagógicas em todas as etapas do processo; corrigir distorções, aperfeiçoando ações corretivas; indicar nova possibilidades corretivas e/ou modificar estratégias; e identificar necessidade de investimentos acadêmico-pedagógicos. Seus resultados oferecem, ainda, indicadores das aprendizagens dos discentes, que servirão de subsídio às análises dos docentes, por curso, contribuindo para a melhoria constante da qualidade do ensino. Assim, o atual critério de verificação do rendimento escolar das IES Ănima considera sistemas de avaliação totalmente adaptados aos princípios educacionais presentes no Projeto Acadêmico da Instituição, de acordo com as práticas interdisciplinares adotados pelas IES, fomentando práticas formativas de avaliação da aprendizagem. As provas e os trabalhos interdisciplinares, sua forma de aplicação, bem como os instrumentos a serem utilizados respeitam as especificidades da disciplina e do curso. As provas colegiadas - Integradora e Global dão um caráter interdisciplinar às avaliações: As provas colegiadas - Integradora e Global dão um caráter interdisciplinar às avaliações: a) As Provas Integradoras, que ocorrem uma vez por semestre, agrupam diferentes disciplinas nas quais os alunos estão matriculados. São elaboradas de forma colegiada pelos professores da IES, e são aplicadas a todos os alunos matriculados até o penúltimo ano dos cursos. Por essa avaliação, os alunos serão avaliados nos conteúdos específicos de todas as disciplinas que eles cursam no semestre. b) As Provas Globais são semestrais e avaliam os alunos do último ano, em todos os conteúdos/habilidades do curso, conforme previsto em seu Projeto Pedagógico, nos formatos das avaliações externas pertinentes à área do curso (Enade, Exame OAB, etc.). São elaboradas também de forma colegiada pelos Professores, sob a coordenação dos Especialistas de área da Instituição.

64 64 O Laboratório de Aprendizagem Integrada (LAI) e o Projeto Interdisciplinar (PI) têm seus processos avaliativos centrados em objetos de aprendizagem (conjunto de atividades) oferecidos com a finalidade de promover nos estudantes o desenvolvimento de estudo autônomo, orientado por escolhas, que se vão fazendo no percurso formativo, em consonância com os anseios da formação integral e da formação específica de cada Curso, com a mediação do professor. Devido a essa característica, de um percurso de realização de atividades mais flexível, a avaliação se centra nas trilhas que os estudantes decidem percorrer durante o planejamento e a execução dos Projetos, guiados pelos propósitos formativos do LAI e do PI traduzidos por uma Matriz de Avaliação, com a descrição das áreas de competências e habilidades a serem desenvolvidas no processo, as quais orientam as experiências de aprendizagem a serem vivenciadas. O rendimento escolar dos alunos dos cursos deverá ser apurado atribuindo-se a eles 100 (cem) pontos cumulativos, assim distribuídos: I) Avaliação Somativa 1 - AS1 - Serão distribuídos 30 (trinta) pontos em prova(s) presencial(is), agendada(s) pelo professor na primeira etapa do semestre letivo, respeitando-se a data limite fixada no calendário acadêmico da Instituição para o fechamento e lançamento das notas no sistema; II) III) Avaliação Somativa 2 - AS2 - Serão distribuídos 10 (dez) pontos em prova(s) presencial(is), também agendadas pelo professor na segunda etapa do semestre letivo, respeitando-se a data limite fixada o calendário acadêmico da Instituição para o fechamento e lançamento da nota no sistema; Avaliação Somativa 3 - AS3 - no total de 20 (vinte) pontos, será composta por uma única prova, que, a critério da Instituição, pode ser ou elaborada pelo professor da disciplina, ou substituída pela Prova Integradora, ou pela Prova Global; IV) Atividade Avaliativa de Aprendizagem 1 - AAA1 - perfazendo 20 pontos, a critério do professor da disciplina; V) Atividades Avaliativas de Aprendizagem 2 - AAA2 - no total de 10 (dez) pontos, em uma única etapa, a critério do professor, exceto quando

65 65 houver o Adapti Concluinte, com o valor de 10 (dez) pontos, cuja pontuação deverá ser lançada automaticamente neste campo. VI) Atividade Avaliativa de Aprendizagem 3 - AAA3 - no total de 10 (dez) pontos, em uma única etapa, destinada à aferição do desempenho dos alunos quando não houver a oferta do Projeto Integrador no módulo. O aluno poderá, mediante requerimento, realizar, em cada disciplina cursada, uma Avaliação Substitutiva SUBS - no valor de 30 (trinta) pontos, substituindo a menor nota alcançada na AS1 ou na AS2 + AS3. A Avaliação Substitutiva abrangerá todo o conteúdo lecionado até a data de sua realização e a nota obtida nesta prova substituirá, obrigatoriamente, a menor nota das duas etapas de avaliação (AS1 ou AS2 + AS3). A forma de aplicação das avaliações, bem como os instrumentos a serem utilizados, datas e valores, deverão ser detalhados no plano de ensino do professor e aprovados pelo coordenador de curso, respeitando-se as especificidades da disciplina/curso. Sistemas avaliativos diferentes dos propostos por esta resolução deverão ser discutidos e aprovados pelo coordenador de curso. A aprovação desses sistemas está condicionada às demandas específicas da disciplina/curso, devidamente justificadas. O aluno poderá, mediante requerimento, realizar, em cada disciplina cursada, uma prova alternativa no valor de 30,0 pontos, substitutiva de uma das notas de prova no valor de 30,0 pontos. A prova alternativa abrangerá a matéria lecionada até a data de sua realização. A nota dessa prova alternativa substituirá, obrigatoriamente, a menor nota das duas etapas de provas. As provas alternativas acontecerão nas datas previstas no calendário acadêmico da Instituição, nos horários estabelecidos pela Coordenação de Curso. A nota mínima para aprovação permanece inalterada, devendo o aluno atingir o mínimo de 70,0 pontos para ser aprovado na disciplina. A nota mínima para aprovação são 70,0 pontos em cada disciplina, além de 75% de frequência nas disciplinas presenciais conforme a LDB (Lei 9394/96). Todos as diretrizes regimentais, resoluções e regulamentos que normalizam a operacionalização das práticas de avaliação da IES, acima descritas, estão divulgados e colocados à disposição da Comunidade Acadêmica, para consulta.

66 Número de vagas e turno Tabela 5 Número de vagas ofertadas TURNO DE FUNCIONAMENTO: Matutino Vespertino Noturno Totais Nº. DE VAGAS ANUAIS: ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA Organização Curricular A organização curricular da IES fundamenta-se em uma visão transversal e interdisciplinar da educação e dos conteúdos necessários à formação acadêmica, dispostos a partir das capacidades e habilidades exigidas para a formação pretendida para os alunos. É uma organização que dinamiza o ensino e traz significado à aprendizagem, pois reconhece a importância de todos os componentes curriculares, integra conhecimentos e atribui uma visão prática à formação profissional dos alunos. A organização curricular da IES, ao fundamentar-se em uma visão interdisciplinar da educação, não só reafirma o propósito formativo de desenvolver a autonomia plena dos estudantes, como amplia o seu alcance, criando uma rede de relações em que eles ocupem o centro das ações curriculares. Em termos da dinâmica de organização das matrizes do currículo, isso implica abertura para que os educandos construam, ora por meio de escolhas próprias, ora por meio de sugestões feitas pelas IES, um encadeamento de ações formativas desejadas, entre os diferentes campos do conhecimento, por meio de conteúdos de disciplinas que julguem necessários aos seus processos e projetos de desenvolvimento pessoal, social e profissional Políticas de educação inclusiva Por se tratar de uma organização inclusiva, o primeiro desafio a vencer é a questão da acessibilidade para alunos, professores ou demais funcionários que apresentem algum tipo de deficiência. Acessibilidade implica superar as barreiras arquitetônicas, curriculares, atitudinais, nas comunicações e digitais.

67 67 a) Acessibilidade arquitetônica Tanto na legislação nacional (Plano Nacional de Educação Lei nº /14), quanto na legislação municipal existem metas explícitas para a melhoria das condições de acessibilidade aos deficientes físicos nas Instituições de Ensino. Para além do que propõe a legislação, por ter a diversidade humana como um valor, a IES assume o compromisso com a inclusão social dos estudantes, efetuando mudanças fundamentais, não apenas na adequação do espaço físico, mas, sobretudo, no desenvolvimento de atitudes da nossa comunidade, por entender que são as ações concretas e formativas que efetivamente contribuem para a construção de um novo tipo de Sociedade. Nesse sentido medidas substanciais de alteração na infraestrutura da IES foram realizadas, com a implantação de equipamentos para melhor atender às pessoas com necessidades educacionais especiais. Diversas obras e adaptações foram realizadas nas instalações, com vistas a permitir a locomoção e proporcionar conforto às pessoas deficientes, como a construção de rampas de acesso, banheiros com instalação de barras de apoio, pias e espelhos adequadamente posicionados, elevadores com cabines amplas e com botões de acionamento em altura acessível e com escritas em braile. b) Acessibilidade curricular e atitudinal Na perspectiva de termos a diversidade humana como um valor, é preciso considerar e defender o direito das pessoas com necessidades especiais ao acesso à educação, o que significa engajar estudantes, professores e funcionários da IES, no propósito de garantia desse direito. Assim, os participantes do processo educativo devem valorizar as diferenças como fator de enriquecimento pessoal, acadêmico e profissional, removendo as barreiras para a aprendizagem e promovendo a participação de todos e de cada um, com igualdade de oportunidades. O princípio fundamental da inclusão e do acesso curricular é que os alunos devem aprender juntos, apesar das dificuldades ou diferenças que possam apresentar. Partindo desse princípio, procuramos identificar as demandas de inclusão de candidatos e alunos com deficiência (surdez, cegueira/baixa visão, deficiência física, déficit intelectual, transtornos psicológicos, autistas e transtorno do espectro autista), oferecendo as condições necessárias para que realizem a prova de vestibular e que estudem na IES com todas as suas necessidades atendidas.

68 68 c) Acessibilidade nas comunicações e digital Em relação à acessibilidade nas comunicações e digital, o uso das TICs Tecnologia de Informação e Comunicação, por parte dos estudantes, docentes e demais funcionários com necessidades educacionais especiais favorece não só o aprendizado, mas a participação, com autonomia, na vida acadêmica. O Núcleo de Apoio Psicopedagógico fornecerá as orientações necessárias sobre os serviços oferecidos às pessoas com deficiência, buscando incluir tais discentes, professores e pessoal administrativo da melhor forma possível em suas atividades acadêmicas. Uma vez matriculados, várias ações são implementadas no sentido de garantir a qualidade de aprendizagem e de convívio dos alunos no âmbito acadêmico. Dentre as principais ações, destacam-se: identificação e acomodação aos diferentes estilos, formas, interesses e ritmos de aprendizagem; flexibilização ou adaptação do conteúdo, do tempo e da sequenciação de assuntos, bem como da abordagem didático-metodológica; adaptação dos procedimentos de avaliação, pautando-se não apenas pelas limitações funcionais que o aluno apresenta, mas, principalmente, pela sondagem das suas potencialidades intelectuais e socioafetivas. d) Educação em Direitos Humanos Em todos os cursos oferecidos pela IES considera-se a inclusão do tema Direitos Humanos aos conteúdos das disciplinas da estrutura curricular, de modo transversal, contínuo e permanente. A Educação em Direitos Humanos refere-se ao uso de concepções e práticas educativas fundadas nos processos de promoção, proteção, defesa e aplicação desses direitos na vida cotidiana, como forma de atitude cidadã de reconhecer todos e qualquer um como sujeitos de direito, com responsabilidades individuais e coletivas. A Educação em Direitos Humanos, de modo transversal, passa a ser considerada na construção dos PPCs da IES; dos materiais didáticos e pedagógicos; do modelo de ensino, pesquisa e extensão; de gestão, bem como dos diferentes processos de avaliação, fundamentada nos seguintes princípios: I - Dignidade humana; II - Igualdade de direitos;

69 69 III - Reconhecimento e valorização das diferenças e das diversidades; IV - Laicidade do Estado; V - Democracia na educação; VI - Transversalidade, vivência e globalidade; e VII - Sustentabilidade socioambiental. Orientados, assim, por esses princípios, os conhecimentos relativos à Educação em Direitos Humanos materializam-se nos PPCs de maneira clara e objetiva na organização curricular dos cursos, de forma transversal, por meio de temas relacionados aos Direitos Humanos e tratados interdisciplinarmente; ou como um conteúdo específico de uma das disciplinas já existentes na matriz curricular. e) Educação das Relações Étnico-Raciais A Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena constituem-se em orientações, princípios e fundamentos para o planejamento, execução e avaliação da Educação, contribuindo para que os nossos alunos se tornem cidadãos atuantes e conscientes em uma sociedade multicultural e pluriétnica como a do Brasil, entendendo essa atuação e consciência como pressuposto inalienável na construção de uma nação verdadeiramente democrática. Essa temática é desenvolvida por meio de conteúdos, competências, atitudes e valores, estabelecidos pelas diretrizes curriculares institucionais do Projeto Pedagógico Institucional - PPI, cabendo à IES, no contexto de implementação dessas diretrizes, garantir sua consecução, com o apoio das Coordenadorias de Curso, dos Núcleos Docentes Estruturantes (NDE) e da entidade mantenedora. No curso de Direito, essa temática é ofertada na disciplina de Direito e Sociedade. No curso de Direito, é ofertado na disciplina de Direito e Sociedade, cuja ementa contempla a temática como o direito e as questões étnico-raciais. f) Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS A Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS é ofertada como disciplina curricular obrigatória em todos os cursos de Licenciatura, e como disciplina curricular optativa, em todos os demais cursos oferecidos pelas IES, constando nos respectivos Projetos Pedagógicos, na modalidade presencial e virtualmente, conforme a disponibilidade de

70 70 oferta, resguardadas todas as especificidades e requisitos exigidos pela legislação vigente Educação para a Sustentabilidade Do ponto de vista do Plano de Desenvolvimento Institucional - PPI, participar do debate sobre sustentabilidade significa, para o aluno, investigar e entender a natureza, as causas, os objetivos, as limitações e a relevância que ela assume nos contextos econômico, político, social, cultural, filosófico, científico, tecnológico e ambiental da atualidade, bem como as implicações desses contextos, no futuro. A sustentabilidade, compreendida como um tema transversal, imperativo para o entendimento e a abordagem de temas diversos (condição humana, economia global, relações de trabalho, concentração de riquezas, globalização da pobreza, violência, exclusão social, consumismo, produção de novas tecnologias, conduta ética, relações étnico-raciais, cultura indígena, cultura africana, cultura afro-brasileira, questões ambientais etc.), encontra na educação uma força central. A reconhecida importância da educação em geral, e do ensino superior em particular, para o desenvolvimento sociocultural e econômico pode ser atribuída, sobretudo, à sua natureza formativa, traduzida na capacidade de transformar e fortalecer os indivíduos, de provocar mudanças na sociedade, e de responder às suas necessidades, principalmente aquelas relacionadas à circulação, produção, aplicação e distribuição social de conhecimentos e tecnologias. As instituições de ensino superior devem, porém, segundo critérios estabelecidos pela UNESCO 21, cuidar para que o desenvolvimento por elas promovido seja sustentável. Para a IES, a sustentabilidade é entendida como uma ação interdisciplinar. Como tal, requer uma atitude interdisciplinar correspondente de toda a comunidade acadêmica em se tratando de pesquisa (teórica e aplicada) e de ensino e aprendizagem, e privilegia, em diferentes espaços de aprendizagem, intra e extramuros, o diálogo e a parceria, a integração dos conteúdos de diferentes disciplinas e áreas do conhecimento, a articulação da teoria com a prática, o desenvolvimento de habilidades necessárias à atuação consciente em contextos domésticos, cotidianos e de trabalho, tais como habilidade de trabalhar em equipe, de negociar, de liderar e de problematizar (i.e., 21 UNESCO. WORLD CONFERENCE ON HIGHER EDUCATION IN THE TWENTY-FIRST CENTURY: VISION AND ACTION. Preparing for a sustainable future: higher education and sustainable human development. Paris, Disponível em: Acesso em: 01/03/2009.

71 71 identificar e explicar problemas e buscar soluções), além de habilidades que promovam o letramento e o numeramento, que desenvolvam o raciocínio lógico-matemático e que permitam a familiarização do aluno com os processos de construção do conhecimento científico. Todo esse trabalho visa, principalmente, ao desenvolvimento da autonomia e da capacidade de cooperação dos alunos. A Educação para a Sustentabilidade promovida pela IES é, pois, uma educação inclusiva, com foco no trabalho coletivo, na aprendizagem significativa e na formação e capacitação de professores, que entende a sustentabilidade como uma ação interdisciplinar que orienta o eixo de formação dos alunos e contribui para a sua formação integral como indivíduos, cidadãos e profissionais autônomos, cooperativos e solidários, aptos a responder com ética e responsabilidade às necessidades do mundo corporativo, da sociedade e do ambiente, e a colaborar para que todas as formas de desenvolvimento sejam sustentáveis. Na prática, a inserção dos conhecimentos concernentes à Educação Ambiental, nos currículos dos cursos, poderá ocorrer das seguintes formas: I. Pela transversalidade, mediante temas relacionados com o meio ambiente e a sustentabilidade socioambiental; II. Como conteúdo dos componentes já constantes do currículo. Os eixos de formação dos cursos são pensados de modo a permitir que a sustentabilidade seja realmente abordada como tema transversal e, assim, sob diferentes perspectivas, permear os processos de formação dos indivíduos, dos cidadãos e dos profissionais, de forma a promover uma maior compreensão do mundo contemporâneo e a preparar os alunos para os desafios da atualidade e do futuro, os quais impactam diretamente as instituições de ensino superior, a sociedade, as empresas, o governo e o ambiente. A formação pretendida para os alunos deve ser holística o suficiente para leválos a refletir sobre o mundo; a entender as relações de produção, as relações de trabalho, as relações sociais e as hierarquias de poder nele estabelecidas; e a agir conscientemente de forma a contribuir para o seu desenvolvimento. Ao mesmo tempo, deve promover o desenvolvimento dos conhecimentos e das habilidades necessárias à atuação profissional. A sustentabilidade deve, também, estabelecer parâmetros para a produção e aplicação de novos conhecimentos e tecnologias, com o intuito de colaborar com o desenvolvimento científico, tecnológico e social.

72 Projeto Interdisciplinar (PI) e Laboratório de Aprendizagem Integrada (LAI) A interdisciplinaridade é importante diretriz curricular do Projeto Acadêmico. Por meio do Projeto Interdisciplinar (PI), materializa-se como disciplina na composição da matriz curricular de todos os cursos da IES, apresentando-se como uma proposta de prática que desempenha a função aglutinadora da aprendizagem significativa e colaborativa, desenvolvendo, para o aluno, a habilidade de identificar, analisar, explicar e resolver problemas dentro e fora de aula. Do ponto de vista mais específico da formação, o PI é concebido, no contexto formativo dos Projetos Pedagógicos dos Cursos, como conjunto de atividades estruturadas estrategicamente para promover a progressiva autonomia intelectual do aluno, habilidade preconizada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais. Organiza-se, assim, a partir de um problema formulado sobre temática interdisciplinar, utilizando uma metodologia que leve os alunos a desenvolverem competências e habilidades para: a) Identificar, planejar e resolver problemas; b) Abstrair, analisar, sintetizar e produzir conhecimentos; c) Levantar e investigar hipóteses; d) Aprender com autonomia e atualizar-se permanentemente; e) Trabalhar em equipe; f) Analisar cenários e tomar decisões; g) Comunicar-se oralmente e por escrito; h) Criar e inovar; i) Adquirir conhecimentos sobre a área de estudo e a profissão; j) Buscar, processar e analisar informações. Trata-se de uma prática pedagógica que prevê uma forma flexível de aprendizagem, pautada no trabalho, ora individual, ora em equipe, e capaz de despertar no aluno, pelo desafio da autoaprendizagem, a curiosidade e o estímulo à investigação na busca de soluções para assuntos de seu interesse, em articulação com os propósitos da formação específica. Nesse ponto, o PI estabelece convergências e sinergias fundamentais com o componente curricular Laboratório de Aprendizagem Integrada (LAI). De natureza

73 73 eminentemente transversal, no âmbito da dimensão Projeto de Vida do Ecossistema de Aprendizagem, o LAI promove as experiências de aprendizagem decorrentes do eixo de formação geral do currículo, suportado pelo apoio de novas tecnologias, tendo como propósito formativo mais amplo estudar e debater os principais temas da sociedade contemporânea, articulados com as bases teóricas da formação específica. Por meio desse propósito, o LAI pode, por um lado, trazer reforço às intenções formativas específicas do PI, uma vez que ambos, resguardadas suas especificidades, promovem vivências personalizadas do processo de conhecimento, do aprender a conhecer, e não, simplesmente, a aquisição de conhecimentos supostamente já prontos e disponíveis. Por outro lado, o LAI, ao congregar a compreensão de que o conhecimento humano, na atual conjuntura social, não pode mais se ausentar das questões emergentes da sociedade contemporânea, aufere acréscimos de significado à elaboração do PI pelos estudantes, possibilitando-lhes conectá-lo ao seu Projeto de Vida. Articulam-se, assim, dois dos principais pilares que sustentam a proposta educacional do Projeto Acadêmico: a melhoria da qualidade das práticas pedagógicas e o compromisso social. Todos os fundamentos, articulação com a proposta curricular, formas de operacionalização e avaliação do PI e do LAI estão descritos em manuais e regulamentos próprios, debatidos, divulgados e colocados à disposição da Comunidade Acadêmica Estágios O Projeto Acadêmico define que o Estágio, por princípio, independentemente da modalidade, deve ser parte integrante da formação acadêmico-profissional dos estudantes, articulando-se a ela como elemento do processo de ensino-aprendizagem, das experiências que aproximam teoria e prática e, ainda, como forma de interação entre as políticas de ensino, pesquisa e extensão das IES e as organizações que recebem os alunos como estagiários. São previstas duas modalidades de estágio para os alunos das IES Anima: Estágio Curricular Supervisionado e o Estágio Extracurricular. De maneira mais geral, diferenciam-se entre si pela característica de, no primeiro, haver uma carga horária estabelecida na matriz curricular do curso, com atividades previstas no PPC, enquanto que no segundo não há carga horária fixa e obrigatória estabelecida. De maneira mais especifica, pelo fato de o Estágio Curricular Supervisionado encerrar o processo de graduação dos cursos específicos, que possuem tal requisito em suas Diretrizes Curriculares Nacionais, sem paralelo ao seu

74 74 cumprimento em empresa ou instituição conveniada escolhida pelos estudantes, há a oferta do componente curricular Estágio Supervisionado, no formato presencial e com carga horária específica, para que o professor supervisor de estágio possa acompanhar o cumprimento mínimo das horas de atividades relacionadas ao currículo, bem como avaliar todo o seu desenvolvimento, realizando a supervisão da produção de registros reflexivos e de outras avaliações periódicas das etapas, que culminam na apresentação de um relatório de estágio final. Além da possiblidade de realizar o Estágio Curricular Supervisionado nas empresas conveniadas, os discentes também podem desenvolvê-lo nos setores acadêmico e administrativo da própria Instituição, o que representa outras oportunidades para os alunos vivenciarem a práxis formativo-profissional do seu curso. Todo esse conjunto de tarefas diversificadas e específicas, além de lhes proporcionar a experiência necessária para o preparo profissional, possibilita uma visão concreta sobre o mercado de trabalho e das condições que oferece, permitindo-lhes o enriquecimento das experiências de convívio com as diversas possibilidades de atuação na área, de troca e de aperfeiçoamento de saberes e, sobretudo, de contato com situações reais de resolução de problemas e de conflitos, nos quais entram em jogo as aprendizagens relacionadas às questões éticas do exercício profissional. É assim que, na IES, por meio dessa metodologia de organização das aprendizagens, baseada no princípio da avaliação processual e formativa, o Estágio Curricular Supervisionado consegue cumprir seu papel formativo de integrar disciplinas e informações coletadas ao longo do curso, organizando-as de forma criteriosa, propiciando aos estudantes aprofundar seus conhecimentos em uma área específica selecionada por eles, a partir de suas inclinações e habilidades. Trata-se de componente acadêmico determinante da formação profissional, uma vez que representa a principal oportunidade para o discente ampliar, na prática, o que foi estudado. Permite a integração das inúmeras disciplinas que compõem o currículo acadêmico, dando-lhes unidade estrutural e testando-lhes o nível de consistência e grau de entrosamento. Propicia o desenvolvimento da postura profissional e prepara os futuros egressos para novos desafios, facilitando a compreensão da profissão, aprimorando habilidades atitudinais relativas aos valores morais e éticos. Quanto ao Estágio Extracurricular, não obrigatório, também se configura como ato educativo escolar supervisionado, integrante da formação acadêmicoprofissional dos estudantes, que visa à preparação para o trabalho produtivo. Por

75 75 sua característica de não-obrigatoriedade, poderá ser desenvolvido como atividade opcional acrescida à carga horária regular e obrigatória da matriz curricular do curso, em empresas privadas, em empresas de profissionais liberais de nível superior devidamente registrados em seus respectivos conselhos de fiscalização profissional e nas autarquias e órgãos públicos, devidamente conveniados pela IES. Todas as diretrizes e demais dispositivos que normalizam o Estágio Curricular Supervisionado e o Estágio Extracurricular, no IBES, estão baseados nas Diretrizes Curriculares Nacionais e na Lei nº /2008. Tais diretrizes e dispositivos estão devidamente descritos nos PPCs e à disposição da comunidade acadêmica para consulta Atividades Complementares As Atividades Complementares são práticas acadêmicas obrigatórias de múltiplos formatos, com o objetivo de complementar a formação do aluno, ampliar o seu conhecimento teórico-prático com atividades extraclasse, fomentar a prática de trabalho entre grupos e a interdisciplinaridade, estimular as atividades de caráter solidário e incentivar a tomada de iniciativa e o espírito empreendedor dos alunos. Os alunos podem realizar atividades complementares desde o primeiro semestre letivo de sua matrícula, até o fim do período máximo de integralização curricular, com exceção do Nivelamento, que deve ser cursado no primeiro ciclo de estudos, e dos Laboratórios de Aprendizagem Integrada LAI, em dois módulos do curso, conforme estabelecido no projeto pedagógico. As Atividades Complementares são classificadas, conforme sua natureza, em diferentes categorias: eventos como palestras, seminários, congressos, conferências, oficinas, etc.; participação em projetos de pesquisa ou de iniciação científica ou tecnológica, publicação de produção individual e coletiva, dentre outros; enriquecimento acadêmico-pedagógico por meio de atividades de monitoria, matrícula em disciplinas além do currículo do curso, obtenção de prêmios acadêmicos; participação em cursos programas ou projetos de extensão, prestação de serviços comunitários ou em empresas juniores; participação em diferentes atividades culturais, esportivas e políticas; estágios e experiências profissionais.

76 Educação a Distância: EaD 20%: Nos cursos presenciais, de graduação, reconhecidos, e nos de pós-graduação lato sensu, são oferecidas aos alunos, até o limite de 20% (vinte por cento) da carga horária total do curso, disciplinas no formato e-learning, denominadas aulas semipresenciais. Conforme Portaria nº 4.059, de 10 de dezembro de 2004, as IES podem ofertar disciplinas em EaD (Educação a Distância) em cursos reconhecidos, desde que a carga horária das disciplinas semipresenciais não ultrapasse 20% da carga horária total do curso. Para essa modalidade de ensino, a IES adota uma metodologia de aprendizagem inovadora e atual, que visa adequar o cumprimento da carga horária à disponibilidade e evolução de cada aluno, promover a interatividade entre os alunos e o corpo docente através de diversos canais e ferramentas de comunicação (celulares, tablets, web, entre outros), e oferecer aos alunos alternativas de aprendizagem autônoma por meio de práticas pedagógicas inovadoras, promovendo a autonomia e a interatividade como aspectos indissociáveis da aprendizagem. A principal ferramenta de viabilização das aulas semipresenciais, é a plataforma ILang, é composto por páginas restritas na internet onde cada aluno pode acessar conteúdos didáticos, tutoria eletrônica e ambientes de discussão. A plataforma utilizada para a publicação de conteúdo é o ILang. As atividades de tutoria cumprem carga horária específica, podendo ser flexibilizada com o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), com previsão de reuniões pedagógicas de acompanhamento e avaliação com o Coordenador de Curso; o plano de atividades de tutoria de graduação deverá ser detalhado na proposta, com o respectivo cronograma de desenvolvimento das atividades previstas. Os tutores possuem excelente domínio do conteúdo ministrado, e possuem como missão atuarem como orientadores de estudo, auxiliando os discentes a encontrarem caminhos para a solução dos problemas através da utilização dos recursos de aprendizagem oferecidos, aguçando a curiosidade, esclarecendo as dúvidas e dando apoio e incentivo aos discentes em momentos de dificuldades. Tais tutores também promovem a interação entre os alunos através da formação de grupos de estudo, do debate e da troca de ideias. A relação entre o número de estudantes e tutores atende adequadamente à exigência do MEC, para que o acompanhamento dos discentes ocorra de forma satisfatória durante o desenvolvimento das disciplinas semipresenciais.

77 77 Para tais disciplinas semipresenciais o aluno tem acesso ao material pedagógico disponibilizado por disciplina, além dos recursos de interação que permite o diálogo entre os alunos e a equipe de tutoria, contemplado nos tópicos a seguir: Apresentação da disciplina: informações básicas sobre a disciplina, cronograma e plano de ensino, além das habilidades e competências a serem adquiridas por meio dos estudos e um vídeo com o autor ou apresentador da disciplina. Orientações básicas: um dos primeiros passos do contato do aluno com o ILang. Esse procedimento inicial é muito importante para a realização de uma disciplina a distância. Acessando o botão Orientações básicas, localizado no cabeçalho do ILang, o aluno encontra, além de informações a respeito das regras e normas institucionais, vídeos sobre o modelo pedagógico, vídeo tutorial sobre como navegar no ILang, vídeo apresentando o modelo pedagógico de EaD da instituição, infográfico que orienta o aluno sobre o melhor percurso, atividades que viabilizam a exploração das funcionalidades do ambiente e contribuem para um melhor desempenho na(s) disciplina(s) em que está matriculado(a). Livro da disciplina: todo o conteúdo teórico referente à disciplina. Estrutura didática: apresentação das unidades que compõem a disciplina e seus objetivos específicos, além dos diversos objetos de aprendizagem que abordam os conteúdos dessa disciplina, segmentados em quatro seções: Conectando ao assunto, Apreendendo, Atividades avaliativas ou Atividades de fixação. Acervo: materiais didáticos e objetos de aprendizagem diversificados que complementam os conteúdos trabalhados na estrutura didática. Últimas notícias da Web: reportagens, atualizadas constantemente, sobre assuntos e temas que têm estreita relação com educação e tecnologia. Conexão: esse é um recurso que permite aos alunos e professor interagirem de maneira síncrona (ao vivo) por meio de uma transmissão online simples, que envolve áudio, vídeo e bate-papo, com o objetivo de rever e discutir pontos do conteúdo bem como o esclarecimento de dúvidas.

78 78 Estudo orientado: ao final de cada duas unidades de ensino, é proposto um estudo orientado, que deve ser realizado individualmente ou em grupo, pelos alunos. Esses estudos são baseados em estratégias pedagógicas que relacionam os conteúdos teóricos trabalhados nessas duas unidades de ensino, à sua aplicação prática. Além disso, auxilia o aluno na realização das provas. Se o aluno optar por realizar esse estudo no seu polo, lá haverá o orientador presencial, profissional responsável por lhe oferecer suporte pedagógico para a realização dessa e de outras atividades. Fóruns de discussão são atividades assíncronas que permitem a interação, a colaboração e o compartilhamento entre os participantes do curso (alunos e tutor virtual). Eles podem ser propostos pelos tutores como ferramenta para realização de alguma atividade avaliativa ou para discussões de assuntos importantes que dizem respeito à disciplina. O processo de aprendizagem é desenvolvido por meio de atividades teóricas e práticas desafiadoras, abrangendo situações diversificadas que favoreçam a aplicação do conhecimento construído em situação real de trabalho. O aluno, ao acessar o ambiente de EaD, possui acesso a várias ferramentas, ideais para o funcionamento e o desenvolvimento de atividades no ambiente virtual Flexibilidade curricular A organização curricular da IES, ao fundamentar-se em uma visão interdisciplinar da educação, não só reafirma o propósito formativo de desenvolver a autonomia plena dos estudantes, como amplia o seu alcance, criando uma rede de relações em que eles ocupem o centro das ações curriculares. Em termos da dinâmica de organização das matrizes do currículo, isso implica abertura para que os educandos construam, ora por meio de escolhas próprias, ora por meio de sugestões feitas pelas IES, um encadeamento de ações formativas desejadas, entre os diferentes campos do conhecimento, por meio de conteúdos de disciplinas que julguem necessários aos seus processos e projetos de desenvolvimento pessoal, social e profissional.

79 Estrutura Curricular CICLO MÓDULO UNIDADES CURRICULARES CARGA HORÁRIA (horas-aula) 1 A 1 B 2 A 2 B Comunicação: leitura, escrita e oratória 80 Análise e interpretação de dados 40 Análise de cenários econômicos 40 Arquitetura organizacional 80 Laboratório de Aprendizagem Integrada I 80 Empreendedorismo (EaD) 80 Administração mercadológica 40 Raciocínio lógico (EaD) 80 Contabilidade gerencial 40 Gestão de processos 80 Laboratório de Aprendizagem Integrada II 80 Métodos financeiros 80 Gestão de projetos 40 Desenvolvimento humano nas organizações (EaD) 80 Gestão das relações humanas 80 Mapeamento e análise crítica dos processos 80 Processos de recrutamento e seleção 40 Projeto interdisciplinar 2 A 80 Gestão financeira e orçamentária 80 Logística empresarial por processos 40 Gestão da inovação em processos 40 Ética e responsabilidade socioempresarial (EaD) 80 Sistema de informação gerencial 80 Projeto interdisciplinar 2 B 80 Dos quatro módulos desenvolvidos durante o curso, todos oferecerão certificações de qualificação profissional. Em cada um deles são desenvolvidas competências específicas que habilitam o aluno a desenvolver atividades na área da certificação. Os módulos, a denominação da certificação bem como suas respectivas competências estão apresentadas a seguir. Módulo: Ciclo 1A o Certificação: Analista Comercial e Marketing Competências: o Atuar de forma empreendedora nas organizações, buscando o

80 80 aprimoramento constante dos processos, produtos e/ou serviços, fazendo uso de ferramentas adequadas a situação; planejar e efetivar a abertura de uma micro ou pequena empresa, elaborando seu plano de negócio. Módulo: Ciclo 1B o Certificação: Analista Financeiro Competências: o Analisar o desempenho de uma área ou negócio, propondo e implementando melhorias na organização; prestar serviços de assessoria e/ou consultoria a empresários de micro e pequena empresa. Módulo: Ciclo 2A o Certificação: Analista de Recursos Humanos Competências: o Gerenciar equipes, processos e recursos buscando o atingir metas estabelecidas. Módulo: Ciclo 2B o Certificação: Assistente de Logística Competências: o Agir de forma alinhada com os preceitos da responsabilidade social e do desenvolvimento sustentável nos diferentes aspectos da vida coletiva. As ementas e programas das unidades de estudo são periodicamente avaliados e revisados com o efetivo apoio do Núcleo Docente Estruturante do curso e submetidos à revisão do Colegiado do Curso, para deliberação, e pelos professores responsáveis pelas disciplinas, no intuito de promover, se necessário, os devidos ajustes. Esse trabalho tem como pressupostos: Percepção dos professores com relação às dificuldades ou necessidades de ajustes com base nas aulas ministradas; Avaliação dos alunos com relação ao conteúdo ministrado; Necessidade de adequação mediante mudanças ou novas tecnologias relacionadas as mídias (Digital, impressa ou eletrônica).

81 Conteúdos Curriculares e Ementas das Disciplinas Os conteúdos curriculares previstos no projeto pedagógico possibilitam plenamente o desenvolvimento do perfil profissional do egresso, posto que estão atualizados e possuem carga horária e bibliografia adequadas. Ademais, contemplam as exigências para a educação em direitos humanos, a educação ambiental e também para a educação das relações étnico-raciais, além de oferecer a disciplina optativa de LIBRAS a todos os alunos dos cursos de Graduação (Bacharelado e Tecnológicos) e Pós- Graduação. Atende-se, assim, à legislação vigente (Lei nº ), propiciando ao aluno uma formação cidadã e diferenciada. A disciplina tem como objetivo apresentar um panorama da Língua Brasileira de Sinais em âmbito nacional, além de exemplos práticos, com a finalidade de possibilitar aos alunos uma comunicação inicial com a comunidade surda. 3.7 METODOLOGIA O processo de ensino-aprendizagem exige dos docentes e discentes princípios e propostas de abertura ao conhecimento do novo, que orientam o planejamento metodológico desta construção e seus resultados. As atividades pedagógicas buscam construir competências, resgatando as experiências e vivências dos alunos, incorporando as teorias ao seu fazer. Elas têm como pressupostos metodológicos a interdisciplinaridade e a contextualização aplicadas em diversas atividades pedagógicas, como ciclos de palestras, debates, elaboração de pesquisas, estudo de casos, aulas dialogadas e exercícios teórico-práticos específicos. No contexto da matriz curricular estão previstos projetos ou trabalhos interdisciplinares que são realizados pelos alunos em cada módulo do curso. Esses projetos ou trabalhos abrangem atividades de diagnóstico e propostas de intervenção em sistemas do entorno, extrapolando os limites da escola. São conduzidos por professores específicos, que exercem a função de articuladores dos conhecimentos junto aos demais professores do módulo. A partir do Projeto Pedagógico Institucional, a IES criou o termo Ecossistema de Aprendizagem, que se trata de uma confluência de espaços físicos, envolvimento de alunos, professores e colaboradores, conteúdos e métodos, geração de valor compartilhado e um novo modelo de gestão acadêmica.

82 82 No contexto do Ecossistema de Aprendizagem, esse cenário conjuntural de mudanças nas relações entre mercado e carreira torna-se absolutamente relevante, por reafirmar a necessidade de referenciar curricularmente a formação dos estudantes no desenvolvimento de competências e habilidades. Em termos didático-metodológicos de abordagem do conhecimento, isso significa adotar metodologias ativas de ensino, que permitam aos estudantes o exercício interdisciplinar permanente do pensamento crítico, da resolução de problemas, da criatividade e da inovação, articuladas a um itinerário de formação flexível e personalizado. Especificamente, nas aulas expositivas, procura-se dar ênfase ao diálogo, em que o docente deve apresentar ou coordenar a discussão de temas, conceitos e respectivas aplicações de forma a construir os conhecimentos previstos pelas unidades curriculares. A contextualização da exposição ocorre em canal de mão dupla entre docente e discente, no qual professor e aluno trocam experiências e ampliam seus conhecimentos, num movimento dialógico. O objetivo das aulas expositivas dialogadas é atingir o adequado domínio do conhecimento teórico, alicerçado nas práticas dos alunos e no conhecimento aplicado. Em relação aos exercícios, esses são desenvolvidos por meio de trabalhos individuais ou em grupos, que visam a aprimorar os conhecimentos adquiridos nas aulas expositivas e nas leituras indicadas, propiciando assim troca de experiências entre os participantes. Exemplos práticos são utilizados com o objetivo de estimular a participação dos alunos, em diferentes espaços, intra e extramuros: aulas magnas, estudos dirigidos em horários independentes, exercícios propostos no ambiente virtual de aprendizagem, saídas de campo, seminários, palestras, etc. A acessibilidade aqui concretiza-se na diversificação metodológica em razão da necessidade de atendimento especial de algum estudante em função de sua situação de deficiência. Em relação à acessibilidade plena, diversas ações são realizadas pelo Núcleo de Apoio Psicopedagógico. Dentre suas ações, o núcleo possui também a responsabilidade de verificar as necessidades educacionais relacionadas ao material didático-pedagógico e recursos de acessibilidade indispensáveis aos alunos e\ou funcionários da IES, negociando junto ao Núcleo Acadêmico; promover campanhas educativas em datas específicas ou integradas nos eventos da IES, em parcerias com projetos de extensão que trabalhem com este fim; divulgar as atividades desenvolvidas à comunidade interna e externa por meio de materiais diversos de divulgação a escolher; participar de congressos, encontros,

83 83 seminários, simpósios e outros eventos científicos; apoiar as atividades desenvolvidas pelos Projetos de Extensão e/ou Iniciação Científica que seguem esta linha de trabalho; orientar, sempre que solicitado, o aluno em questões acadêmicas, de aprendizagem, nas interações interpessoais e, sobretudo, atitudinais no que se refere a questões relacionadas à acessibilidade. Em suma, a abordagem didático-metodológica dos conteúdos, no conjunto das atividades acadêmicas do curso busca favorecer o aprimoramento da capacidade crítica dos alunos, do pensar e agir com autonomia, estimular o desenvolvimento de competências e habilidades profissionais em um processo permanente e dinâmico, estabelecendo a necessária conexão reflexiva sobre o si mesmo e a realidade circundante, em específico com os temas contemporâneos, como ética, sustentabilidade, diversidade cultural, étnico-racial e de gênero. 3.8 CONTEÚDOS CURRICULARES E EMENTAS DAS DISCIPLINAS Os conteúdos curriculares previstos no projeto pedagógico possibilitam plenamente o desenvolvimento do perfil profissional do egresso, posto que estão atualizados e possuem carga horária e bibliografia adequadas. Ademais, contemplam as exigências para a educação em direitos humanos, a educação ambiental e também para a educação das relações étnico-raciais, além de oferecer a disciplina optativa de LIBRAS a todos os alunos dos cursos de Graduação (Bacharelado e Tecnológicos) e Pós- Graduação. Atende-se, assim, à legislação vigente (Lei nº ), propiciando ao aluno uma formação cidadã e diferenciada. A disciplina tem como objetivo apresentar um panorama da Língua Brasileira de Sinais em âmbito nacional, além de exemplos práticos, com a finalidade de possibilitar aos alunos uma comunicação inicial com a comunidade surda Pesquisa e Extensão A extensão universitária gera possibilidades de aproximar o acadêmico de realidades e necessidades sociais, promovendo intervenções e ações que possam melhorar a realidade social do território de atuação do universitário. Com a participação de alunos e professores, as atividades e os programas de extensão acontecem na IES, por incentivo institucional aos cursos de graduação e de pós-graduação, na proposição

84 84 de projetos articulados com o ensino e a pesquisa, garantindo uma relação bidirecional da IES com a Sociedade, visando o desenvolvimento científico, cultural e artístico. A IES, com base em sua missão, investe na produção e desenvolvimento de atividades de pesquisa, com diretrizes claras de alinhamento e planejamento estratégico da expansão e consolidação da cultura da pesquisa científica e desenvolvimento tecnológico. Há uma preocupação com as necessidades sociais e as exigências da ciência, além da formação integral do aluno. Com base nisso a instituição explicita sua produção de conhecimento por meio dos Trabalhos Interdisciplinares e dos Projetos Aplicados, ambos realizados na graduação, e, por meio das dissertações desenvolvidas pelos programas de Mestrado e Doutorado. A Iniciação Científica e a Iniciação Tecnológica, também dentro das ações de pesquisa, são voltadas para o aluno de graduação e servem de incentivo à formação de novos pesquisadores, privilegiam a participação ativa de alunos em projetos de pesquisa com qualidade acadêmica, mérito científico e tecnológico e orientação adequada, individual e continuada. 3.9 AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DO DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL A IES conta com sua CPA - Comissão Própria de Avaliação, instituída e atuante desde a publicação da Lei do SINAES - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior- nº , de 14 de abril de 2004, integrada por membros representantes de diferentes segmentos da comunidade acadêmica e da sociedade civil organizada, que tem como finalidade instruir e acompanhar os processos avaliativos da IES. É também responsável por construir importantes instrumentos de avaliação e ferramentas para o planejamento educacional, em busca da melhoria da qualidade da formação, da produção do conhecimento e da extensão. Essas ferramentas permitem, ainda, que sejam identificadas áreas problemáticas ou que requerem melhorias. Pautada no cumprimento das metas, como forma de mensurar o que foi possível fazer, e se foi feito com a qualidade esperada, a CPA desenvolve um trabalho contínuo pela melhoria de seu processo autoavaliativo, buscando a qualidade do processo de ensinar e aprender. A autoavaliação, realizada de forma quantitativa e qualitativa, em todos os cursos da IES, a cada semestre, atende a Lei do SINAES de 2004, que prevê a avaliação

85 85 de dez dimensões que, na IES, são agrupadas em 5 eixos temáticos, definidos internamente. O processo de avaliação institucional compreende dois momentos: o da avaliação interna e o da avaliação externa. No primeiro, ou seja, na autoavaliação, a Instituição reconstrói a imagem que tem de si mesma, reunindo suas percepções e os dados que as baseiam, seguido da construção de um plano de ação, que defina os aspectos que podem ser melhorados para aumentar o grau de realização da sua missão, objetivos e diretrizes institucionais e/ou o aumento de sua eficiência organizacional. O segundo momento, o da avaliação externa, é aquele em que essa visão é discutida por uma comissão externa, nomeada pelo INEP/MEC nos atos de autorização e reconhecimento de curso e credenciamento e recredenciamento da Instituição. As comissões externas, ao interagir com os diferentes setores da Instituição, também realizam um processo de avaliação na medida em que discutem a visão que a Instituição tem de si mesma e apresentam recomendações para seu desenvolvimento. Além das visitas in loco, e também como componente do SINAES, o ENADE Exame Nacional do Desempenho dos Estudantes - visa contribuir para a permanente melhoria da qualidade do ensino oferecido, fornecendo informações que auxiliam a IES a conhecer e analisar o perfil de seus estudantes e, consequentemente, da própria Instituição. Ao integrar os resultados do ENADE aos das avaliações internas, a IES inicia um processo de reflexão sobre seus compromissos e práticas, a fim de desenvolver uma gestão institucional preocupada com a formação de profissionais competentes tecnicamente e, ao mesmo tempo, éticos, críticos, responsáveis socialmente e participantes das mudanças necessárias à sociedade. Foi, portanto, dentro dessas premissas que a IES implantou o Núcleo de Especialistas composto por diretores representantes das principais áreas do conhecimento. As atribuições desses diretores consistem nas ações destinadas ao acompanhamento permanente dos currículos e a inserção das ações de inovação especialmente no uso das plataformas adaptativas, no suporte aos Núcleos Docentes Estruturantes na construção dos Projetos Pedagógicos dos Cursos, além da concepção e gestão dos processos que envolvem as avaliações do processo ensino aprendizagem. A partir dessas análises, a IES estabelece planos de ação que levem ao melhor desempenho discente e à melhoria da qualidade do curso. Os objetivos traçados para a Avaliação Institucional são atingidos com a participação efetiva da comunidade acadêmica, quando alunos, professores e

86 86 colaboradores têm a oportunidade de pensar e avaliar a Instituição de forma sistematizada, dando sugestões que contribuam para o aprimoramento da qualidade acadêmica, dos cursos e da Instituição. A partir dos resultados inicia-se um processo de discussão com alunos, colegiados, professores e diretoria, de modo a definir as ações que serão implementadas. As ferramentas utilizadas para coordenar/verificar os processos de avaliação surgem das decisões do Núcleo Docente Estruturante do Curso - NDE, com atribuições acadêmicas de acompanhamento, atuante no processo de concepção, consolidação e contínua atualização do Projeto Pedagógico de Curso. Além disso, são ferramentas de gestão para constante avaliação do Projeto Pedagógico de Curso as deliberações em Colegiado de Curso com base na autoavaliação e os resultados do ENADE, que avalia o desempenho dos estudantes em relação aos conteúdos programáticos previstos nas Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos POLÍTICAS DE ATENDIMENTO DISCENTE a) Nivelamento: Todos os ingressantes dos cursos de graduação (bacharelados, tecnólogos e licenciaturas) passam pelo Nivelamento, atividade complementar obrigatória que tem como finalidade desenvolver as habilidades básicas de raciocínio lógico (Matemática) e de interpretação de texto (Língua Portuguesa), bem como reciclar habilidades e conceitos do Ensino Médio, como Biologia, Física, Química, História, Geografia, Filosofia e Sociologia, distribuídas conforme o curso escolhido pelo aluno, cujos conhecimentos são indispensáveis para seu bom aproveitamento acadêmico. O Nivelamento é realizado com a utilização do Adapti, uma plataforma de atividade adaptativa individual, que propõe atividades diferentes para cada aluno a partir dos índices de acerto e erro às tarefas de aprendizagem. O programa Nivelamento Adapti ocorre a partir de uma avaliação prévia do aluno (processo seletivo/vestibular), propondo-se missões de acordo com os conhecimentos necessários para que cada discente possa ter um melhor rendimento no curso escolhido. Para cada missão são disponibilizados conteúdos diferentes.

87 87 Para alunos ingressantes pelo Enem, por transferência ou por obtenção de novo título, o próprio sistema indica questões para medir o nível de conhecimento e, a partir das respostas, designa missões para aprimorar o conhecimento desses alunos. A plataforma objetiva, ainda, identificar as potencialidades e dificuldades dos alunos por meio de relatórios e diagnósticos de desempenho detalhados. Essa mensuração é utilizada para traçar um mapa de conteúdos do Ensino Médio com as necessidades de reciclagem, cruzando as disciplinas, de modo que se consiga avançar simultaneamente em cada uma delas. Os resultados mostram que, alunos que cursam integralmente o programa, têm vinte vezes mais chances de serem aprovados nas disciplinas regulares de seu curso. Com base na plataforma Adapti, a Instituição busca aperfeiçoar seu ciclo pedagógico, acompanhando o desenvolvimento acadêmico do aluno. A IES, ao aliar educação e tecnologia, procura identificar e trabalhar de forma específica as necessidades de cada discente. Como consequência, há a melhoria significativa da qualidade de ensino, contribuindo com a constante busca da excelência acadêmica. b) Créditos Estudantis, Bolsas de Estudos e Descontos: Visando a possibilitar maior acesso dos estudantes com menores condições financeiras à Educação Superior, a IES viabiliza aos alunos o acesso ao estudo em suas IES, por meio de: Adesão ao FIES, programa desenvolvido pelo Ministério da Educação com créditos governamentais, para possibilitar maior acesso ao Ensino Superior. Através dele, o estudante pode financiar até 100% dos custos das mensalidades. Adesão ao PROUNI - Programa Universidade para Todos, também do Ministério da Educação, que possibilita, com créditos governamentais, o acesso à Educação Superior, através da concessão de bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de graduação, em Instituições privadas de ensino. Outras modalidades de crédito em parceria com Instituições Financeiras e de iniciativa da Ănima, oferecidas aos alunos de suas IES como: Programa Juro Zero, PraValer 33%, PraValer Fácil, quando os alunos têm a oportunidade de financiar suas mensalidades em um período de

88 88 tempo bem maior que o tempo de integralização do curso, sem juros ou com juros muito abaixo do valor de mercado. Além dessas formas de financiamento, nossas Instituições oferecem aos seus alunos, a Garantia Estudantil, com o objetivo de beneficiar o aluno com a quitação integral de até cinco mensalidades de seu curso, caso o seu responsável financeiro seja desligado do emprego. c) Acompanhamento de Egresso e Formação Continuada O atual reposicionamento da nova organização do mundo do trabalho, o excesso de oferta educacional, a escassez e diluição da demanda e a nova postura dos candidatos ao ensino superior alteraram as posições estabelecidas ao longo de anos e preocupam as Instituições em relação à sua permanência nesse cenário. Os serviços educacionais não se restringem mais a uma boa aula. Os alunos têm hoje uma percepção mais detalhada dos serviços prestados e avaliam a qualidade, os preços, a infraestrutura, o corpo docente, a tecnologia, a matriz curricular, a reputação da marca e a relação custobenefício. Uma marca forte e reconhecida traduz confiança, representa a atração natural de bons profissionais e de uma consequente oferta de qualidade para o mercado. Todos esses fatores, aliados às exigências do Ministério da Educação, levam as Instituições de Ensino a buscar formas mais criativas de se apresentar e se relacionar com seus diversos públicos. Esse relacionamento deve passar, essencialmente, pela continuidade dos contatos após a conclusão do curso. A relação com os alunos não deve ser interrompida logo após a solenidade de formatura. Desta forma, o egresso passa a ter acesso a um novo rol de práticas educacionais pela IES. Essa nova fase do relacionamento passa a ser valorizada pelo mercado, pois demonstra que a Instituição está preocupada não só com a formação técnica do profissional, mas também com sua carreira. O programa de Relacionamento com o Egresso visa, portanto, a estabelecer a integração entre o exaluno e Instituição. Assim, a IES promove um relacionamento contínuo com seus egressos, visando ao aperfeiçoamento de suas ações, acompanhando e discutindo a inserção dos egressos no mercado de trabalho, levantando e propondo medidas voltadas ao aperfeiçoamento do curso, a partir dos indicadores obtidos. Com ações direcionadas ao estabelecimento de uma relação mais estreita com os egressos, a IES facilita a formação de uma rede de

89 89 comunicação entre os egressos, possibilitando a troca de informações profissionais e acadêmicas. As ações de acompanhamento do egresso são realizadas a partir de dados cadastrais dos ex-alunos, referentes à inserção do profissional no mundo do trabalho, suas repercussões sociais e o comprometimento com as políticas públicas, por meio de pesquisa sistemática, visando a fazer o acompanhamento do egresso de modo a obter as seguintes informações: Feedback sobre o curso (pontos negativos e fortes); Atuação do egresso no mercado de trabalho; Dificuldades encontradas no mercado de trabalho; Identificação do perfil do profissional exigido pelas empresas, interesse em realizar cursos de pós-graduação, aperfeiçoamento e atualização; Identificação da percepção das empresas com relação à IES. Além disso, a área de relacionamento com o egresso presta serviços aos exalunos abrindo possibilidades com relação a: Inclusão dos seus dados no banco de currículos, que será disponibilizado para as empresas; Criação de um ambiente de relacionamento entre os egressos, a IES e os alunos, promovendo encontros de confraternização, palestras e conferências, participação em cursos de extensão, membros de bancas examinadoras, etc.; Manutenção do vínculo por meio da possibilidade de utilização da biblioteca, infraestrutura, laboratórios e serviços mantidos pela IES. d) Centro de Atendimento ao Aluno CAA Responsável pelo recebimento, protocolo e resposta às diversas solicitações dos alunos, por requerimento, realizado por meio físico ou eletrônico. São esclarecidas demandas como: matrícula; transferências; dispensa de disciplinas; assistência pedagógica domiciliar; documentos expedidos para alunos e ex-alunos; documentação para estágio e ou convênios; reopções e outros.

90 90 e) Núcleo de Acessibilidade e Apoio Psicopedagógico A formação do Núcleo de Acessibilidade e Apoio Psicopedagógico tem como objetivo criar e consolidar na IES condições para utilização com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços mobiliários e equipamentos, da organização didáticopedagógica, dos serviços acadêmicos e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por uma pessoa que necessite de atendimento diferenciado. A partir de um enfoque social, possibilita uma nova visão da realidade em que a diversidade é valorizada e a diferença é respeitada, bem como desperta a sensibilidade e busca a acessibilidade de todas as mais diversas instâncias sociais. Academicamente, constrói-se um paradigma educacional que é flexível e propício à inovação para vivências e metodologias do aprender a aprender. Trata-se da Inclusão como paradigma educacional que promove uma mudança de perspectiva educacional, em que incluir não se limita a ajudar alunos/as que apresentam dificuldades na universidade, mas promove a construção da acessibilidade (física, comunicacional e atitudinal) e apoia a todos (professores, alunos, corpo técnico-administrativo) como parte da comunidade aprendente INTERNACIONALIZAÇÃO As atividades de internacionalização na IES incluem os programas institucionais de mobilidade acadêmica/intercâmbio, a prospecção de alunos estrangeiros para estudar em nossas IES, a oferta de disciplinas como Língua Estrangeira aos nossos alunos que irão para o exterior e Língua Portuguesa para os estrangeiros, além dos diversos programas e projetos internacionais que envolvem alunos e professores, tanto da graduação quanto da Pós-graduação. O setor de Intercâmbio e Relações Internacionais da IES atua junto às universidades e institutos internacionais, fechando acordos para programas semestrais e de curta duração, com o intuito de proporcionar experiência para os estudantes, professores e funcionários de suas IES, por meio da vivência transcultural e educacional no exterior. Além disso, recebe delegações internacionais que visitam a IES para viabilizar novos programas.

91 91 O setor atua, também, na seleção dos estudantes, funcionários e professores que participarão de programas de intercâmbio, além de receber alunos estrangeiros que vêm estudar na IES. Com o objetivo de proporcionar o aprimoramento profissional e pessoal aos nossos estudantes, funcionários técnico-administrativos e professores estabelecemos parcerias internacionais com diversas instituições de ensino, órgãos de relações internacionais, agências de intercâmbio e Câmaras de Comércio de diferentes países. Tais parcerias permitem ofertar bolsas de estudo, estágios e intercâmbios de graduação, mestrado e doutorado em conceituadas instituições estrangeiras, além de possibilitar o contato com a cultura de outros países HIPERCONEXÃO E AS TECNOLOGIAS DIGITAIS EDUCACIONAIS De acordo com Lemos (2004), 22 em pleno século 21, com o desenvolvimento da computação móvel e das novas tecnologias nômades (laptops, palms, celulares), a rede transforma-se em um ambiente generalizado de conexão, envolvendo o usuário em plena mobilidade. Se a internet fixa mostrou o potencial agregador das tecnologias de comunicação, a internet móvel está aproximando o homem do desejo de ubiquidade, fazendo emergir uma nova cultura telemática, com novas formas de consumo de informação e com novas práticas de sociabilidade. A era das conexões refere-se, portanto, [...] a uma nova maneira de se relacionar no e com o mundo, implica quebra de barreiras físicas e da não linearidade de tempo e espaço, permite a simultaneidade de eventos e, também, alta capacidade de geração de movimentos coletivos (Box 1824) 23. Por essa razão, o uso da tecnologia na IES e nas práticas de ensino aprendizagem é um requisito inerente à dinâmica do século 21. A IES não conseguirá responder às 22 LEMOS, André F.M. Cibercultura e Mobilidade. A Era da Conexão. In: LEÃO, Lúcia (org). Derivas. Cartografias do Ciberespaço, São Paulo: Annablume; Senac, BOX O sonho brasileiro: estudo sobre o país e seu futuro, a partir da perspectiva do jovem de 18 a 24 anos, [BOX1824 é agência especializada em pesquisas sobre tendências de consumo, de comportamento e de inovação, focando o público jovem (entre 18 e 24 anos). Para o estudo O sonho brasileiro, foram entrevistados mais de 3 mil jovens, em 146 cidades, com o objetivo de detectar seus desejos de mudança e antecipar os movimentos de um novo Brasilcomportamento e de inovação, focando o público jovem (entre 18 e 24 anos). Para o estudo O sonho brasileiro, foram entrevistados mais de 3 mil jovens, em 146 cidades, com o objetivo de detectar seus desejos de mudança e antecipar os movimentos de um novo Brasil].

92 92 demandas dos estudantes sem o uso intensivo e eficiente da tecnologia. Para Horn (2015) 24, deve ser aplicado um modelo que contemple ensino presencial e online, que seja híbrido, bem estruturado e que permita a interação constante entre as pessoas e a ampliação das possibilidades de construção e de aquisição de saberes. O ensino híbrido, na perspectiva dessa ampliação das possibilidades de construção e de aquisição de saberes, encontra seu principal esteio nas tecnologias móveis dos notebooks, celulares, smartphones e tablets, dadas as características de portabilidade, versatilidade, escalabilidade e acessibilidade que esses dispositivos agregam. A interação e integração do ensino, mediadas pelas novas tecnologias, permitirá construir, para as IES Ănima, uma verdadeira Educação Móvel, onde não mais haverá fronteiras ou dicotomias entre quando e onde os estudantes aprendem, sejam nos tempos e espaços físicos, sejam nos virtuais. Nesse sentido, as tecnologias portáteis ou nômades vieram romper com os limites de tempo e de espaço em todas as esferas das atividades humanas no contexto da vida contemporânea, permitindo a qualquer pessoa aprender em todo momento e em qualquer lugar. A universidade, espaço socialmente institucionalizado como locus de produção e de difusão do saber acadêmico-científico, de preparação das novas gerações para vida cidadã e profissional, deve adiantar-se a essas mudanças, consolidando novos paradigmas de produção e de difusão do conhecimento de forma colaborativa, participativa e integrada à dinâmica das transformações socioculturais, políticas, econômicas e tecnológicas. Incorporar o desafio da construção de uma Educação Móvel, naturalmente híbrida, deixa de ser, então, uma escolha e passa a ser uma necessidade. Por outro lado, a necessidade de se incorporar tecnologias digitais educacionais está condicionada à análise dos objetivos do processo de ensino-aprendizagem, do contexto em que estão inseridos alunos e professores e dos conteúdos que serão explorados em cada disciplina do curso. Estamos falando que não é tecnologia por tecnologia, mas aquela que, com objetivos pedagógicos claros, e dado o que cada formação pretende, possa abrir um leque enorme de possibilidades de aprendizagem. Essa prática educacional pode ser projetada a partir de uma concepção de dispositivo informacional, o que significa a apresentação não linear dos conteúdos e das possibilidades de interligações e acesso entre eles. Esse planejamento contempla, 24 HORN, Michael B. Blended: usando a inovação disruptiva para aprimorar a educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

93 93 também, o dispositivo comunicacional, que abre ou restringe navegações para que as pessoas envolvidas no processo de comunicação possam interagir entre si por meio das ferramentas educacionais que são acessadas via ambiente multimidiático. A utilização de estratégias multimídias pode tornar o ambiente educacional rico em situações propícias para que o aluno e o professor experenciem, de forma significativa, a busca pela informação, a compreensão dos conceitos e das relações complexas que os conectam, a aplicação do conteúdo apreendido por meio de situações-problema, a análise crítica da área do conhecimento estudada, a estruturação de sínteses que despertam o reconhecimento de padrões estabelecidos dos temas discutidos e a avaliação para se formar opinião própria diante dos desafios propostos. Entendemos, portanto, que as tecnologias digitais são recursos para potencializar a aprendizagem e, ao mesmo tempo, valorizar os momentos de ensino presencial, em que a mediação é feita pelo professor, envolvendo atividades colaborativas com os pares em sala de aula. Educação a todo tempo, em todos os momentos, em qualquer lugar.

94 94 4 ADMINISTRAÇÃO ACADÊMICA 4.1 ÓRGÃOS DA ADMINISTRAÇÃO ACADÊMICA DA IES A estrutura organizacional do IBES foi estabelecida com base em seus princípios, para atender à sua missão. Prevê, desta forma, Órgãos Colegiados - o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão - CONSEPE, órgão máximo de natureza normativa, consultiva e deliberativa da Instituição, que supervisiona, orienta e coordena o ensino, a investigação científica e a extensão; a Comissão Própria de Avaliação - CPA, responsável pela Política de Avaliação Institucional; e os Colegiados de Curso, órgão consultivo e normativo, que supervisiona, orienta e coordena as atividades de ensino, de investigação científica e de extensão de cada curso de graduação. Contempla o Núcleo Docente Estruturante - NDE, constituindo-se em um grupo de docentes de cada curso de graduação, com atribuições de acompanhamento, implementação, consolidação e contínua atualização e desenvolvimento do projeto pedagógico do curso. E, finalmente, prevê um Órgão Executivo - a Diretoria, que centraliza, superintende, coordena e fiscaliza todas as atividades acadêmicas e administrativas. A Diretoria pode ser subdividida administrativamente em Departamentos, definidos e/ou criados pelo Diretor, para efeitos da sua estrutura organizacional e de alocação e lotação de pessoal. A administração de cada Departamento, quando existente, compete a um Gerente nomeado pelo Diretor CONSEPE O IBES possui diversos órgãos colegiados. O Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão - CONSEPE é o órgão máximo de natureza normativa, consultiva e deliberativa do IBES, no que se refere ao ensino, pesquisa e extensão, e é constituído pelos seguintes membros: I. Diretor do IBES; II. Diretor Acadêmico; III. Gerentes de Departamentos do IBES; IV. 3 (três) Coordenadores de Cursos, indicados pelo Diretor, com mandato de 2 (dois) anos, sendo permitida a recondução;

95 95 V. 1 (um) representante do corpo docente, eleito por seus pares, com mandato de 2 (dois) anos, sendo permitida a recondução; VI. 1 (um) representante discente, regularmente matriculado, indicado pelo órgão de representação estudantil ou, na sua inexistência, pelos representantes de turma dos cursos, com mandato de 2 (dois) anos, não sendo permitida a recondução; O Regimento do IBES define a forma de escolha dos demais membros do CONSEPE, bem como a duração do mandato, além da forma de funcionamento. São competências e atribuições do CONSEPE: I. Estabelecer as diretrizes e políticas do ensino, da pesquisa e da extensão; II. Fixar regulamentos, normas e procedimentos complementares ao Regimento do IBES e outros assuntos pertinentes à sua esfera de competência; III. Deliberar sobre decisões emanadas dos Colegiados de Cursos e dos Núcleos Docentes Estruturantes, de acordo com sua competência; IV. Aprovar a criação, expansão, modificação e a extinção de cursos técnicos de nível médio, de graduação e de pós-graduação, encaminhadas pelo Diretor do IBES, sob a ótica exclusiva da proposta didática e profissional dos mesmos, e de acordo com a legislação vigente, encaminhando para posterior aprovação pelos órgãos competentes do Ministério da Educação, quando for o caso; V. Aprovar o Projeto Pedagógico Institucional do IBES bem como suas alterações; VI. Julgar, em grau de recurso, todos os casos que lhe forem encaminhados; VII. Aprovar o Plano de Desenvolvimento Institucional do IBES e seus aditamentos; VIII. Apreciar o Programa de Avaliação Institucional do IBES; IX. Aprovar o Regimento do IBES, bem como suas alterações;

96 96 X. Referendar, no âmbito de sua competência, os atos da Diretoria, praticados na forma ad referendum; XI. Outorgar títulos honoríficos ou de benemerência; XII. Aprovar acordos, contratos ou convênios com instituições públicas ou privadas, nacionais ou estrangeiras, submetendo-os à Mantenedora quando for o caso; XIII. Deliberar sobre outras matérias de sua competência, não previstas neste Regimento Colegiado de cursos O Colegiado de Curso, que se caracteriza como um órgão deliberativo, normativo e consultivo da gestão acadêmica do curso, responsável pelo planejamento, implantação, acompanhamento e melhoria contínua do curso. O Colegiado de Curso tem, no mínimo, a seguinte composição: I. Coordenador do Curso; II. Quatro professores do curso; e III. Um representante do Corpo Discente. O Regimento do IBES define a forma de escolha dos membros do Colegiado de Curso, a duração do mandato, bem como o detalhamento da forma de funcionamento do Colegiado de Curso. São competências e atribuições do Colegiado de Curso: I. Garantir que os profissionais sejam formados conforme perfil profissiográfico definido no projeto do curso; II. Analisar e aprovar a alteração do perfil profissiográfico do curso proposto pelo NDE; III. Fixar as diretrizes gerais para as disciplinas ou módulos do respectivo curso e recomendar ao órgão responsável modificações no plano de ensino para fins de compatibilização; IV. Orientar, coordenar e acompanhar as atividades do curso; V. Analisar e aprovar as alterações no currículo do curso propostas pelo NDE, para posterior aprovação do CONSEPE e órgãos competentes;

97 97 VI. Responsabilizar-se pela supervisão e pela orientação técnicocientífica e pedagógica do trabalho de seus professores, no ensino e na extensão, observando as recomendações dos demais órgãos envolvidos; VII. Propor providências necessárias à melhoria do ensino ministrado no curso; VIII. Propor projetos de ensino, pesquisa e extensão e outros de interesse do curso; IX. Apreciar as recomendações dos departamentos, dos docentes e discentes, sobre assunto do seu interesse ou do curso; X. Nomear bancas examinadoras, dentro da sua responsabilidade; XI. Analisar e aprovar as linhas de pesquisa ou as áreas de concentração a serem desenvolvidas no Curso; XII. Analisar e aprovar os projetos de pesquisa/iniciação científica e extensão a serem desenvolvidos pelos professores do curso; XIII. Executar, em conjunto com os departamentos, as metas, programas e projetos definidos para o curso a que estiver vinculado; XIV. Decidir, em grau de recurso, as questões que lhe são atinentes, conforme previsto neste Regimento; XV. Promover periodicamente a avaliação do curso, isolada ou em conjunto com programas de avaliação institucional, traçando planos de ação com base nos resultados da avaliação; XVI. Manifestar-se previamente sobre acordos, parcerias e convênios, projetos de prestação de serviços a serem executados por professores envolvendo a Instituição, bem como sobre a realização de eventos de caráter cultural e científico próprios da educação superior; XVII. Auxiliar a Diretoria em procedimentos administrativos; XVIII. Exercer outras funções na área de sua competência Coordenação de curso A Coordenação do Curso de Direito promove atividades que abrangem desde o acompanhamento e atualização permanente do Projeto Pedagógico, até o gerenciamento

98 98 do desenvolvimento cotidiano do Curso (Quadro 16). Também são desenvolvidas atividades referentes aos processos de avaliação institucional, de acordo com diretrizes da instituição e atendimento a solicitações da administração superior quanto aos aspectos didático-pedagógicos e gerenciais relativos ao Curso Atribuições da coordenação de curso Quadro 4 - Atribuições da Coordenação de Curso e da equipe que opera a gestão do Curso a) Quanto aos aspectos Acadêmicos: convocar e realizar periodicamente reuniões de colegiado de curso, a fim de discutir e avaliar aspectos relacionados aos discentes, docentes, infraestrutura e ao curso como um todo; presidir e coordenar as atividades do Colegiado; executar e fazer executar as decisões do Colegiado; submeter ao CONSEPE as sugestões e deliberações do Colegiado de Curso; fornecer aos órgãos competentes subsídios para a organização do calendário acadêmico institucional; elaborar o calendário específico do curso com base no calendário acadêmico institucional; elaborar a grade de aula dos cursos a cada semestre letivo, definindo horários e professores para as disciplinas e informar ao sistema acadêmico; zelar pelo cumprimento dos horários previstos para o curso e administrar suas alterações; solicitar à direção, a que esteja vinculada determinada disciplina ou módulo, as providências necessárias à integração da mesma no plano didático do curso e fornecimento do professor; propor a contratação, após banca avaliadora, ou o afastamento de professores para as disciplinas; alocar professores para as disciplinas; orientar a matrícula e renovação de matrícula dos alunos do curso; acompanhar e controlar os registros dos procedimentos acadêmicos e integralização curricular; despachar os requerimentos dos discentes acerca de procedimentos acadêmicos, de acordo com o regimento; fazer a gestão do planejamento do curso; utilizar os processos de avaliação institucional para estabelecer estratégias de melhoria contínua dos processos educacionais e recursos para realização desses processos; usar os indicadores da avaliação institucional como base para programas de capacitação e aperfeiçoamento de recursos humanos; e desempenhar outras atribuições de sua competência, necessárias à maior eficiência do ensino, investigação científica e extensão. b) Quanto aos aspectos Pedagógicos: exercer a supervisão didático-pedagógica e disciplinar do respectivo curso, zelando pela qualidade do ensino e adequação curricular; coordenar os trabalhos de planejamento e avaliação do curso; avaliar os planejamentos dos professores;

99 99 organizar a documentação que contém os planos de ensino e projetos; avaliar e reestruturar continuadamente os projetos político-pedagógicos de seus cursos, envolvendo a comunidade acadêmica e a sociedade civil, de maneira a mantê-los sempre atualizados e com seus conteúdos adequados às necessidades sociais, encaminhando ao Colegiado de Curso para aprovação; desenvolver ações que promovam a interdisciplinaridade; promover inovações nos processo ensino-aprendizagem e construção de conhecimentos por meio de projetos que incentivem as atividades de pesquisa; fomentar a produção científica e intelectual dos docentes e discentes por meio de incentivos à divulgação e publicação de seus trabalhos; contribuir para o desenvolvimento da comunidade, por meio de projetos que integrem ensino e extensão, seja elaborando e ministrando cursos, prestando serviços ou promovendo espaço para atividades junto a comunidade; propor melhorias e atualização de recursos didáticos/pedagógicos; manter e aprimorar os princípios de avaliação continuada para discentes e docentes; presidir o Colegiado do curso e o Núcleo Docente Estruturante (NDE). c) Quanto aos aspectos Comunitários: promover elevado nível de motivação entre os docentes e discentes do curso; promover parcerias com as instituições públicas e privadas; promover e difundir a cultura; contribuir para o fortalecimento da responsabilidade social entre os seres humanos; e criar meios de comunicação com a comunidade na qual o curso está inserido NDE O Núcleo Docente Estruturante - NDE, que se constitui de um grupo de docentes, com atribuições acadêmicas de acompanhamento, atuantes no processo de concepção, implementação, consolidação e contínua atualização e desenvolvimento do projeto pedagógico do curso. O NDE é constituído pelos seguintes membros, resguardado o que dispõem os instrumentos de avaliação de curso e normas do Ministério da Educação para cursos específicos, se for o caso: I. O Coordenador do Curso, seu Presidente, que tem voto de qualidade e comum; II. No mínimo quatro professores pertencentes ao corpo docente do curso.

100 100 Os integrantes do NDE serão nomeados pelo Diretor, para mandato de 3 (três) anos, tendo-se o cuidado de assegurar estratégia de renovação parcial dos integrantes, de modo a assegurar a continuidade do processo de acompanhamento do curso. O NDE deverá ter pelo menos 60% (sessenta por cento) de seus membros com titulação acadêmica obtida em programa de pós-graduação stricto sensu, todos em regime de trabalho em tempo parcial ou integral, sendo pelo menos 20% (vente por cento) em tempo integral. O NDE se reúne, no mínimo, 1 (uma) vez por semestre, mediante convocação do Coordenador do Curso e, em caráter extraordinário, quando por ele convocado, ou a requerimento de 50% (cinquenta por cento) mais 1 (um) de seus membros. São atribuições do NDE: I. Contribuir para a consolidação do perfil profissional do egresso do curso; II. Zelar pelo cumprimento das Diretrizes Curriculares Nacionais, dos Referenciais Curriculares Nacionais dos cursos de bacharelado e licenciatura, e do Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia, além de outras recomendações preconizadas pela legislação vigente; III. Zelar pela criação, implantação, acompanhamento e atualização do Projeto Pedagógico do Curso; IV. Discutir e estabelecer, caso previsto no Projeto Pedagógico do Curso, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade; V. Elaborar, orientar e acompanhar o desenvolvimento das atividades interdisciplinares do curso; VI. Indicar formas de incentivos, convênios, parcerias e outras atividades necessárias para o desenvolvimento e consolidação do curso; VII. Indicar formas de incentivo ao desenvolvimento de linhas de extensão, oriundas das necessidades da graduação, das exigências do mercado de trabalho e afinadas com as políticas públicas relativas à área do conhecimento do curso; VIII. Planejar, orientar e acompanhar atividades de Iniciação Científica e de Iniciação Tecnológica;

101 101 IX. Elaborar proposta de regulamentação de estágios supervisionados e dos trabalhos de conclusão de curso específicos, se for o caso, apresentando-os ao Colegiado do Curso; X. Propor ações de melhoria no curso, com base nos relatórios de autoavaliação do IBES; XI. Definir linhas de pesquisa que nortearão os Trabalhos de Conclusão de Curso, se houver; XII. Orientar e acompanhar a elaboração e aplicação de provas colegiadas, se houver; XIII. Planejar, orientar e acompanhar as atividades preparatórias para o Enade. 4.2 CORPO DOCENTE A IES tem permanecido fiel a seus princípios, valorizando a contratação de professores mestres e doutores (Anexo 2), mantendo níveis elevados de estabilidade e de remuneração aos docentes. Tabela 6 Titulação, Regime de Trabalho e Experiência Descrição % Titulação Doutores 13,3 Mestres 66,7 Especialista 20,0 Regime de Trabalho Integral 33,3 Parcial 26,7 Horista 40,0 Experiência no Magistério Superior Menos de 3 anos 13,0 Mais de 3 anos 87, Plano de Carreira do Corpo Docente O Plano de Carreira Docente, aprovado pela Delegacia Regional do Trabalho de Santa Catarina, contempla a existência de 3 categorias de professores. Nessas categorias profissionais, são levados em conta a titulação acadêmica, o tempo de vínculo com a

102 102 instituição e a avaliação de desempenho docente. Estes critérios são também adotados quando da mudança de função. A manutenção de espaços físicos adequados e confortáveis, salários compatíveis coma média regional e tendo todos os seus direitos trabalhistas respeitados e assegurados, são princípios fundamentais na política de gestão do corpo docente. É importante salientar que a Instituição mantém como política, desde a sua fundação, promover e valorizar seu corpo docente, na escolha das pessoas para ocupar cargos de gestão no IBES. A admissão de professor para o quadro docente é precedida de análise do currículo pessoal do candidato, entrevista prévia, realização de aula-teste e classificação. Portanto, com o conjunto das políticas e documentos já praticados, busca-se a valorização e o respeito ao corpo docente, esperando-se que ele se sinta valorizado e incentivado a desenvolver seu trabalho, tendo a certeza de que sempre será respeitado como pessoa e como profissional. Os Planos de Carreira e de Capacitação Docente do IBES serão apresentados de forma integral e detalhada quando das avaliações realizadas pelo MEC/INEP. Deste modo, o docente do IBES é contratado pela Mantenedora, de acordo com a legislação trabalhista vigente e com as normas previstas no Plano de Carreira Docente. O plano de carreira docente do IBES foi homologado pela Superintendência Regional do Trabalho e Emprego de Santa Catarina por meio da Portaria nº 62 de 22 de maio de 2012, publicada no D.O.U. de 29 de maio de 2012, p. 117, seção I. A carreira do quadro docente é constituída por três categorias com base na titulação do docente, sendo requisito mínimo para ingresso na docência, a pósgraduação em nível de especialização: I. Professor de Ensino Superior I (PS - I) - Professor portador de Certificado com titulação mínima de Especialização; II. Professor de Ensino Superior II (PS - II) - Professor portador de Diploma com titulação mínima de Mestrado; III. Professor de Ensino Superior III (PS - III) - Professor portador de Diploma com titulação mínima de Doutorado. Cabe às Coordenações de cada curso e às Gerências de Departamento comprovarem a necessidade da contratação de docentes, fazendo proposta à Diretoria

103 103 para o processo de seleção e ingresso. Baseado nestas propostas, a Mantenedora fixará, anualmente, o número de vagas do corpo docente, distribuído pelas diversas categorias. O Corpo Docente do IBES está sujeito à prestação de serviços semanais, dentro dos seguintes regimes: I. Integral - TI: docente que se obriga a prestar 40 (quarenta) horas semanais de trabalho na instituição, no desempenho de atividades de ensino, investigação científica e extensão ou de administração universitária ou acadêmica, reservado no máximo 50% deste tempo para atividade em sala de aula; II. Parcial - TP: será atribuído ao docente contratado por pelo menos 12 (doze) horas semanais de trabalho, reservado no máximo 75% deste tempo para atividades em sala de aula, podendo ainda exercer atividades de pesquisa e extensão, ou de administração universitária; III. Horista - H: será atribuído ao docente que não se enquadrar em uma das situações anteriores, podendo desempenhar atividades de ensino, pesquisa e extensão. As horas de trabalho não utilizadas em atividades de sala de aula serão distribuídas em preparo de aulas, orientações de TCC, iniciação científica e extensão, assistência aos alunos, preparação e correção de provas e exames, funções administrativas, reuniões em órgãos colegiados, participação em eventos de capacitação, trabalhos práticos ou atividades de assessoria e extensão. O valor da hora-aula para efeito de remuneração do professor será fixado pela Mantenedora, sempre considerando os Acordos e Convenções Coletivas ajustados entre os órgãos representativos da classe e dos mantenedores. Para o Docente estar elegível para concorrer às vagas em aberto deverá atingir pontuação mínima das competências requeridas, conforme descrito no Plano de Carreira. Deve-se ressaltar também que a Instituição oferece uma série de benefícios extra salariais para os seus professores. Entre estes benefícios estão o pagamento de um plano de saúde, o pagamento progressivo, proporcional ao salário do docente quando a carga horária for inferior a 40 horas, de um plano de previdência privada, além de auxílios financeiros junto à supermercados, farmácias, seguros, etc.

104 Políticas de Qualificação do Corpo Docente O IBES possui um Plano de Capacitação Docente que tem por objetivo promover a melhoria da qualidade das funções de ensino, pesquisa, extensão e gerência da Instituição, por meio de cursos de pós-graduação e de capacitação profissional, voltados para a sua comunidade interna, oportunizando a seus professores condições de aprofundamento e/ou aperfeiçoamento de seus conhecimentos científicos, tecnológicos e profissionais. Este Plano de Capacitação Docente prevê como objetivos específicos: I. Qualificar adequadamente o corpo docente da Instituição, oferecendo, ao mesmo tempo, condições à formação de uma equipe estável e comprometida com a eficiência e eficácia dos resultados esperados. II. Apoiar as iniciativas individuais de ingresso e progressão em programas de pós-graduação Stricto Sensu, respeitadas as possibilidades financeiras da Instituição e garantindo o retorno para as ações de ensino e pesquisa da Instituição. III. Incentivar a participação a treinamentos, seminários, congressos na Instituição ou em outras instituições. Além das capacitações profissionais presenciais oferecidas pelo IBES para atingir o objetivo proposto pela instituição de capacitar continuamente seus docentes, semestralmente é oferecido o Programa de Capacitação Docente - PROCAD, que consiste na capacitação docente corporativa e que tem como finalidade principal a melhoria contínua do trabalho dos docentes e a excelência na formação continuada dos mesmos nos aspectos que concernem às competências para o exercício da docência As capacitações são oferecidas na modalidade a distância, possuindo material didático online, com exercícios, avaliações, atividades como chat, fórum e tutoria (figura 11).

105 105 Figura 11 - Programa de Capacitação Docente PROCAD Em que: I. A Capacitação continuada modular é oferecida semestralmente aos professores em geral. São capacitações específicas à atividade docente; II. A Capacitação didático-pedagógica é oferecida semestralmente aos professores com nota na Avaliação Institucional abaixo de 85%; III. A Capacitação formando para docência é específica aos professores novos na instituição; IV. A Pós-graduação focada para a docência no ensino superior, que é oferecida aos professores em geral, com entrada anual e duração de 2 anos; V. A instituição possui ainda políticas (DCs 9072/9073) para capacitação a ser realizada pelo professor sob responsabilidade de outras áreas e/ou instituições.