REFLEXÕES SOBRE A IMPORTÂNCIA DA EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO

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1 REFLEXÕES SOBRE A IMPORTÂNCIA DA EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO

2 REFLEXÕES SOBRE A IMPORTÂNCIA DA EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO Michel Corci Batista 1 Polônia Altoé Fusinato 2 Ricardo Brugnolle Blini 3 1 Mestrando do programa de mestrado em Educação para Ciência e o Ensino da Matemática - UEM Professor Auxiliar do Departamento de Física UEM; profcorci@hotmail.com 2 Professor do programa de mestrado em Educação para Ciência e o Ensino da Matemática UEM; poly@dfi.uem.br 3 Mestrando do programa de mestrado em Educação para Ciência e o Ensino da Matemática UEM; ricardobblini@hotmail.com I. Introdução No ensino de Física, a ausência da experiência e do pensamento crítico são questões que podem ser percebidas pela dificuldade ou, até mesmo, impossibilidade de o aluno relacionar a teoria observada em sala com a realidade a sua volta, comprometendo-se, assim, a percepção do conteúdo pelo insucesso do processo. O processo de aprendizagem compreende uma série de analogias e inferências necessárias à abstração das leis científicas, sendo incapaz de compreender a teoria o aluno que não reconhece o conhecimento científico em situações cotidianas. (SERAFIM, 2001). Freire (1997) e Bazin (1987) apostam na experiência de ensino não formal de ciências como metodologia para a aprendizagem, ao contrário da simples memorização da informação, método tradicionalmente empregado nas salas de aula. Aliado a estas questões tem-se o grande desafio de tornar o ensino de Física prazeroso e instigante sendo capaz de desenvolver no aluno a educação científica fazendo-o alcançar o conhecimento e permitindo que este tenha sentido e possa ser utilizado na compreensão da realidade que o cerca. A partir dessa concepção, propõe-se um projeto que tem como objetivo a construção do conceito científico através da experimentação com o intuito de verificar se a experimentação pode contribuir efetivamente no processo ensino-aprendizagem, garantindo um aprendizado significativo por parte do aluno. II. Fundamentação Teórica O modelo de ensino tradicional é ainda amplamente utilizado por muitos educadores nas nossas escolas de Ensino Fundamental e Médio. Tal modelo de educação trata o conhecimento como um conjunto de informações que são simplesmente transmitidas pelos professores para os alunos, não resultando em um aprendizado efetivo. Os alunos têm o papel de ouvintes e, na maioria das vezes, os conhecimentos transmitidos pelos professores não são realmente absorvidos por eles, são apenas memorizados por um curto período de tempo e, 184

3 geralmente, esquecidos posteriormente, comprovando a não ocorrência de um aprendizado significativo. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p.123), uma proposta governamental no Brasil, e a primeira com abrangência nacional, pode-se ler: Os desafios para experimentar ampliam-se quando se solicita aos alunos que construam o experimento. De acordo com Manacorda(2001) a mais de trezentos anos, John Locke ( ) apontou a necessidade do uso de atividades práticas pelos estudantes. O reconhecimento da importância das atividades práticas na educação das crianças também pode ser encontrado em Rousseau ( ), Pestalozzi ( ), Montessori ( ), Dewey ( ), e outros. As atividades práticas são vistas por estes sob diferentes enfoques, ora tomadas como suportes para o desenvolvimento dos conhecimentos da criança, ora tomadas como indutoras de conhecimentos existentes. Na verdade, a experimentação no ensino de Física como é feita em nosso país, não resume todo o processo investigativo no qual o aluno está envolvido na formação e desenvolvimento de conceitos científicos. Há que se considerar também que o processo de aprendizagem dos conhecimentos científicos é bastante complexo e envolve múltiplas dimensões, exigindo que o trabalho investigativo do aluno assuma, então, varias formas que possibilitem o desencadeamento de distintas ações cognitivas, tais como: manipulação de materiais, questionamento, direito ao tateamento e ao erro, observação, expressão e comunicação, verificação das hipóteses levantadas. Não podemos deixar de destacar a importância da afetividade, em termos de emoções, motivação e interesse no processo ensino-aprendizagem vem sendo apontada na literatura como uma forma de superação de uma dicotomia entre os processos cognitivos e afetivos, presentes nos currículos escolares. Autores da psicologia cognitiva, como Jean Piaget, Henri Wallon e Lev Semenovich Vygotsky, por exemplo, mencionavam a grande importância que a afetividade possui nos processos cognitivos, evidenciando a impossibilidade de desconsiderar tal associação. Mas quem deu grande ênfase à dimensão afetiva para o aprendizado foi Wallon, que de forma mais explícita destacou a associação entre afetividade e cognição. A dimensão afetiva, em especial as emoções, ocupa lugar central, tanto na construção do sujeito, como na construção do conhecimento. A importância dessa relação é explicitada por Wallon ao mencionar que o aparato orgânico sem a componente afetiva, não é capaz de construir a obra completa da natureza humana, que pensa, sente e se movimenta em um mundo material. (LA TAILLE et al, 1992). 185

4 III. Procedimentos metodológicos Foi realizado um projeto com 18 alunos de uma turma de 1º ano do ensino médio de uma instituição privada de Maringá/PR, durante o 3º bimestre do ano letivo de 2006 para a confecção de experimentos destinados a apresentação em uma mostra de ciências. O trabalho de pesquisa e produção foi feito pelos alunos no contra turno. Durante a confecção percebemos que, apesar das dificuldades encontradas pelos alunos, o que efetivamente ocorreu foi uma situação marcada pela alegria, pelo entusiasmo e pela motivação por parte dos mesmos. Durante esse período foi feito uma coleta de dados através dos relatos dos participantes do projeto, fotografias e vídeos, tudo produzido por eles. Dez meses depois do projeto realizado e a mostra científica realizada na instituição de ensino, foi feito uma entrevista com cada um dos alunos que participaram do projeto com o intuito de verificar se a experimentação pode contribuir efetivamente no processo ensino-aprendizagem, garantindo um aprendizado significativo por parte do aluno. IV. Análise dos resultados Após dez meses da realização da mostra, o responsável pelo projeto, lança mão de um questionário para verificar se os alunos trazem consigo os conceitos estudados para realização da atividade, e se conseguem associar os conteúdos que aprenderam durante a mostra com seu cotidiano, tudo com o intuito de verificar se o processo envolvendo a experimentação é realmente válido, para que a aprendizagem do aluno seja realmente significativa. Ao analisarmos as questões, o que nos chamou a atenção foi que a mostra de maneira geral teve para cada aluno uma representação muito especial, que foi muito além de simplesmente produzir experimentos, mostrou o despertar para o estudo da física. Um número expressivo de alunos que responderam o questionário classificando a produção de experimentos como atividade de fundamental importância para o aprendizado devido ao fator motivante. Os alunos perceberam que nas realizações das atividades, deixaram de ser simples aprendizes, pois participaram nas reflexões e principalmente na execução do trabalho. Neste relato, o termo motivação é explicito por parte dos alunos. Em todas as falas observadas até então, o aluno tem se apresentado mais disposto e motivado a aprender física. Para outro grupo de alunos, a produção de experimentos se deu como uma atividade lúdica, pois, pelo fato de terem muita liberdade para escolher o material e produzir a atividade, classificaram o processo como divertido. Mas isso não é suficiente para verificar se realmente se deu o aprendizado do aluno, ou seja, para que isso ocorra, o aluno deve refletir sobre seu 186

5 experimento e ser capaz de estabelecer relações com suas atividades cotidianas, levantando hipóteses e se tornando um sujeito capaz de transformar o meio em que vive em prol do seu bem estar. O que nos deixou mais surpresos nesse ponto da análise, foi que mais de 50% dos alunos entrevistados não conseguiram fazer nenhum tipo de associação entre o experimento produzido e o seu dia a dia, isso nos leva a crer que esses alunos não assimilaram o conteúdo físico envolvido no trabalho, logo, a aprendizagem efetiva não aconteceu para eles. Porém não se pode descartar a utilização desta atividade no ensino de física, pois, ao fim do questionário todos os alunos responderam que gostariam de voltar a desenvolver atividades desse gênero. Com isso, podemos dizer que a experimentação não garante o aprendizado do aluno da forma que é realizada, no entanto, é um fator de extrema importância para que o aluno se envolva no processo de ensino-aprendizagem. Em outras palavras, o experimento é o que move o aluno a estudar, determinante para o processo. V. Conclusões Com isso deve-se ressaltar que essa mudança de postura dos alunos se deu durante a produção do trabalho por que estavam motivados pelos propósitos que eles têm em mente e querem atingir, bem como diz Bzuneck(2002), o ser humano é dotado da capacidade singular de direcionar suas ações a metas definidas mentalmente, essas metas estabelecidas pelas equipes participantes do projeto podem ser influenciadas pelo contexto da sala de aula e principalmente pela ação docente. Mas não podemos nos afastar da idéia de que o aluno esteve motivado e buscando aprender, porém dez meses depois, um número muito expressivo de alunos não conseguiu fazer nenhum tipo de associação do tema trabalhado com seu cotidiano. Mesmo com a realização da experimentação, o aluno não construiu nenhum modelo de atividade que pudesse contribuir integralmente para o seu aprendizado. Diante deste panorama, o experimento produzido pelo aluno não pode ser caracterizado como instrumento de aprendizagem, pois ficou claro neste trabalho que ele não garante a assimilação do conteúdo. No entanto deve ser ressaltado que o experimento, como um fator motivante no processo ensino-aprendizagem, auxilia na predisposição do aluno para o estudo da ciência em questão, podendo assim interferir diretamente na aprendizagem do mesmo, mas não garanti-la. 187

6 VI. Referências BECKER, F, O que é Construtivismo?, Revista de Educação AEC, Ano 21, Nº 23,Abri/Junho de BONDIA, J.L. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira. Ed., 19, 20-28, BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, BZUNECK, J. A. A Motivação do Aluno: contribuições da psicologia contemporânea. Petrópolis: Vozes, MELO, M. R. Ensino de Ciências: uma participação ativa e cotidiana. Net. Maceió PIAGET, Jean. Epistemologia genética. São Paulo: Martins Fontes, RABONI, Paulo. C. A. Atividades Práticas de Ciências Naturais na Formação de Professores das Séries Iniciais, Dissertação (Doutorado) - UNICAMP, Brasil. PRIGOGINE, I. A Ciência Numa Era de Transição. Revista Parcerias Estratégicas. Ed.Tatiana Pires. 1997ª. 188