COMPLEXIDADE DE HISTÓRIAS DE UM PROGRAMA DE INTERVENÇÃO EM PRODUÇÃO TEXTUAL: CONTRIBUIÇÕES PARA SEU USO E APERFEIÇOAMENTO

Transcrição

1 COMPLEXIDADE DE HISTÓRIAS DE UM PROGRAMA DE INTERVENÇÃO EM PRODUÇÃO TEXTUAL: CONTRIBUIÇÕES PARA SEU USO E APERFEIÇOAMENTO Resumo OLIVEIRA, Jáima Pinheiro de 1 UNESP/SP UNICENTRO/PR BRAGA, Tania Moron Saes 2 UNESP/SP VIANA, Fernanda Leopoldina Parente 3 UMinho/Portugal Grupo de Trabalho: Psicopedagogia Agência Financiadora: CNPq Nesse trabalho temos como foco o PRONARRAR, um programa de intervenção metatextual, cujo objetivo é auxiliar a elaboração de histórias escritas de escolares com atraso no processo de alfabetização. A partir de aplicações atuais do programa, observou-se a necessidade de se classificar as histórias por complexidade de seus elementos, a fim de que fosse estabelecido um padrão em níveis (fácil, intermediário e difícil) durante essa aplicação. Essa necessidade também deverá suprir uma segunda, que se trata da organização de novas histórias para esse programa, a partir de sua disposição num software educativo. Desse modo, nossa coleta de dados tomou para análise as histórias presentes no PRONARRAR, considerando o nível de complexidade de três elementos (cenário, tema e enredo), em suas respectivas ilustrações. Foram considerados os três elementos iniciais da história, por se tratar de partes que contêm as situações mais difíceis de serem elaboradas pelas crianças, com especial atenção em relação à situação-problema e seu desfecho. Os resultados indicaram que há dez histórias de nível intermediário, uma de nível fácil e cinco de nível difícil. Uma história ficou sem classificação. Os dados obtidos permitiram indicar uma sequência de uso das narrativas do programa, bem como a necessidade de se ampliar o número de histórias de nível fácil, com o intuito de familiarizar a criança às etapas iniciais desse programa. 1 Bolsista do CNPq; Pós-Doutoranda em Educação pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de Marília, SP e Universidade do Minho (UMinho), Braga, Portugal; Docente do curso de Fonoaudiologia e credenciada junto aos programas de Pós-graduação em Educação e em Desenvolvimento Comunitário, da Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO), PR. 2 Docente do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de Marília, SP. 3 Professora Associada no Departamento de Psicologia da Educação e Educação Especial, do Instituto de Educação e Membro Integrado do Centro de Investigação em Estudos da Criança (CIEC) - Universidade do Minho, Braga, Portugal.

2 29457 Palavras-chave: Ensino-aprendizagem; Alfabetização; Linguagem escrita; Gênero textual narrativo. Introdução O uso do tipo textual narrativo tem sido frequente em pesquisas, com o intuito de auxiliar o processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem, seja em sua modalidade oral e ou escrita (OLIVEIRA; BRAGA, 2012; OLIVEIRA, 2010; FERREIRA; CORREIA, 2008). A definição de histórias tem origem nos modelos que especificam seus elementos constitutivos, sua organização, convenções e construções linguísticas típicas. Morrow (1986) apresenta um modelo de estrutura constando de cinco categorias, a saber: (a) cenário: enunciados que descrevem os contextos físico e social, nos quais a história se desenvolve; (b) tema: evento inicial que leva o personagem principal a reagir, normalmente para solucionar um problema que surge; (c) enredo: eventos ou tentativas nos quais o personagem principal se engaja, para atingir o objetivo ou a solução do problema; (d) resolução: atendimento do objetivo ou a solução do problema; e (e) sequência: analisa a ordem apresentada pelos elementos anteriores. Spinillo e Martins (1997) definem o texto narrativo com as seguintes estruturas: (a) início, com uma abertura convencional (introdução da cena: informações sobre o tempo e lugar; personagens: suas características, motivações e metas a alcançar); (b) meio (evento, trama, situação-problema); e (c) final (resolução da situação-problema) com um fechamento convencional. A história que possui essa estrutura é considerada coerente. Sobre o conceito de coerência, Spinillo e Martins (1997) referem que nem mesmo os estudiosos clássicos conseguem emitir uma definição simultaneamente abrangente e concisa. Um texto é coerente se a partir dele é possível extrair sentido (s), Para tal, terá de haver relação lógica entre as ideias (princípio da interpretabilidade), por meio da uniade e relação entre seus elementos estruturais.. De modo geral, as pesquisas realizadas até o momento revelam que as maiores dificuldades dos escolares na escrita de um texto narrativo estão relacionadas à elaboração de uma situação-problema e um desfecho para este texto. Essas duas situações concentram os elementos essenciais e centrais da narrativa, sem os quais o texto fica sem uma trama, indicando apenas personagens e lugares. Sobre as pesquisas futuras, as preocupações residem em como favorecer ou promover esse desenvolvimento (OLIVEIRA, BRAGA, 2012a;

3 29458 ROMANO-SOARES, SOARES, CÁRNIO, 2010; FERREIRA, CORREIA, 2008; OLINGHOUSE, 2008), abordando também populações diferentes, tendo em vista as inúmeras possibilidades de usos e adaptações desse programa (OLIVEIRA, BRAGA, 2012b). Neste trabalho, temos como foco o PRONARRAR (OLIVEIRA, BRAGA, 2012), que se trata de um programa de intervenção metatextual, cujo objetivo é auxiliar a elaboração de histórias escritas de escolares com atraso no processo de alfabetização. Esse programa pode, também, ser empregado como procedimento de ensino e/ou de aperfeiçoamento dessas elaborações escritas, com escolares que estejam em fase inicial de alfabetização e que não estejam em situação de dificuldades, nesse processo. Referencial teórico O referencial teórico proposto nesse trabalho foi estruturado com base numa perspectiva psicolinguística aplicada ao exame da atividade metalinguística. De acordo com Spinillo e Simões (2003) há duas perspectivas aplicadas ao exame da atividade metalinguística: a linguística e a psicolinguística. Para estas autoras, numa perspectiva linguística, a atividade metalinguística é entendida como uma função secundária da linguagem e, portanto, a atenção é voltada para o exame da produção verbal, objetivando fundamentalmente identificar a presença de indicadores no uso da linguagem para referir-se a ela mesma (p. 537). Em outras palavras, é como se o indivíduo analisasse a linguagem a partir do que ele próprio produziu. Por outro lado, dentro da perspectiva psicolinguística, foco de interesse de nosso trabalho, as autoras referem que: A metalinguística é entendida como uma atividade realizada por um indivíduo que trata a linguagem como um objeto cujas propriedades podem ser examinadas a partir de um monitoramento intencional e deliberado. Essa atividade requer do indivíduo um distanciamento em relação aos usos da linguagem e em relação ao seu conteúdo, para aproximar-se de suas propriedades (SPINILLO, SIMÕES, 2003, p.538). Dentro deste conceito, as estratégias que utilizamos durante a elaboração de um texto podem, segundo Mussini (2006), ser explicadas da seguinte maneira: na fase de planejamento precisamos organizar as ideias sobre esse tema escolhido, usando, por exemplo, experiências prévias sobre o assunto, conhecimentos estruturais (tipo de texto, gramática, ortografia). Durante a revisão, precisamos analisar se o material produzido cumpriu os objetivos antes planejados. Neste momento o monitoramento é fundamental para analisar possíveis desajustes

4 29459 em relação às metas iniciais. Além disso, é nesse momento que elaboramos a correção gramatical. Para finalizar o texto produzido, lançamos mão da revisão ou reformulação, com base nessa análise de erros feita anteriormente (MUSSINI, 2006). Optamos por trabalhar com o tipo textual narrativo, considerado por Koch (1995) como o de maior potencial para a formação de um leitor reflexivo. De acordo com Koch e Elias (2010), a familiaridade com a habilidade de narrar eventos coloca a criança em contato com um gênero textual que lhe será apresentado posteriormente, sem que ela saiba. Quer dizer, o desempenho da criança em relação ao gênero textual narrativo advém dos modelos aos quais ela foi exposta socialmente, ao longo de seus comportamentos linguísticos (KOCH, 1995; KOCH; ELIAS, 2010). Por isso, à medida que é desenvolvida a capacidade de narrar fatos e eventos, essa habilidade se aprimora a tal ponto que a criança passa não somente a relatar experiências vivenciadas, mas também a recontar histórias e utilizar-se dessa capacidade para criar novos cenários e personagens (BROCKMEIER; HARRÉ, 2003; SHIRO, 2003). Breve panorama de pesquisas sobre o tema De modo geral, tem crescido o interesse de pesquisas pelo desenvolvimento de programas de intervenção voltados para a linguagem escrita, com foco no uso do gênero textual narrativo ou de histórias. Sem dúvida, essa modalidade de linguagem deve ser um dos aspectos principais dentre aqueles contemplados em tais programas. Oliveira e Braga (2012) analisaram os efeitos de um programa de intervenção metatextual na elaboração de histórias escritas de escolares com dificuldades de aprendizagem. Fizeram parte da amostra quatro escolares, de ambos os gêneros, com faixa etária variando entre oito anos e quatro meses e dez anos e dois meses de idade. O programa foi aplicado em duas escolas, utilizando um delineamento de linha de base múltipla intrassujeitos, com duas condições: linha de base e intervenção. A análise de dados foi baseada na classificação das histórias produzidas pelos escolares. Os resultados indicaram que todos os escolares melhoraram o desempenho em relação às categorias de histórias produzidas, passando de esquemas elementares (33%), para um esquema mais elaborado (77%), com uma estruturação melhor dos elementos que constituem uma história ou narrativa. Os dados obtidos permitiram concluir que o programa foi efetivo. Ademais, considerou-se a

5 29460 necessidade de se aperfeiçoar o instrumento de coleta de dados com especial atenção às ilustrações usadas no programa. Romano-Soares, Soares e Cárnio (2010) realizaram um estudo com 60 escolares que frequentavam a terceira série. O objetivo dessa pesquisa foi o de verificar os efeitos de um programa de intervenção na promoção de narrativas escritas destes escolares. Foram realizadas 16 sessões semanais, com avaliação inicial e final da produção de narrativas escritas dos alunos. A base da intervenção consistiu em uma leitura de um livro infantil, por semana, e a produção escrita de uma história com o mesmo tema. Os escolares foram divididos em dois grupos: na intervenção voltada para um dos grupos, as histórias eram lidas na íntegra por meio da projeção destas em transparências; na intervenção junto do outro grupo, as histórias eram contadas para os alunos, utilizando uma linguagem padronizada. De acordo com os autores, todos os livros selecionados apresentavam o mesmo gênero discursivo, uma narração com sequência lógico-temporal e coerência textual adequadas. Os resultados apontaram a eficácia do programa para os dois grupos, porém, a estratégia de leitura compartilhada do livro na íntegra foi mais eficiente do que contá-las aos escolares. Oliveira e Braga (2009) fizeram um estudo-piloto voltado para a produção de narrativas escritas em dois escolares com dificuldades de aprendizagem. A pesquisa teve como principal objetivo verificar os efeitos de um programa de intervenção que utilizou ao mesmo tempo o apoio pictográfico e a exploração de aspectos de conhecimento metatextual. Foram estipuladas duas condições experimentais: a primeira, com ausência de intervenção, e uma segunda, com interferência do pesquisador. Na primeira condição, foram solicitadas três atividades: descrição escrita de quatro gravuras disponibilizadas, redação de quatro frases, a partir dos vocábulos produzidos anteriormente, e elaboração de uma história, pela junção dessas frases produzidas. Na condição em que o pesquisador intervinha, as atividades solicitadas eram semelhantes, porém, antes dessas solicitações, o pesquisador lia uma história para o escolar, em seguida identificava os seus elementos (início, meio e fim) e somente depois dessas instruções é que eram pedidas as atividades. As narrativas escritas produzidas pelos escolares foram analisadas tendo em vista a atribuição de categorias indicadas por Spinillo (1991) e Spinillo e Pinto (1994). Os resultados do estudo indicaram que, na condição experimental 1, os escolares exibiram esquemas narrativos elementares, com descrição de ações e presença de personagens. Já na condição experimental 2, os escolares reproduziram o tema, alguns elementos da cena e personagens das histórias expostas oralmente pelo

6 29461 pesquisador. Sobre os aspectos gramaticais, as autoras observaram que na condição experimental 2 houve melhora de todos eles. Concluíram, também, que a condição experimental 2 contribuiu para o desenvolvimento e aperfeiçoamento da produção narrativa escrita dos escolares. Por fim, as autoras indicaram que a qualidade das gravuras empregadas deve focar os elementos da narrativa, ou seja, que a elaboração das gravuras deve fornecer aspectos que indiquem as características de cada elemento que a organiza. Essa investigação forneceu bases fundamentais para a estruturação de um material de apoio para intervenções metatextuais. Dentro desse contexto, este estudo tem como principal objetivo analisar a complexidade das histórias utilizadas em um programa de intervenção voltado para crianças com atraso no processo de alfabetização. De modo secundário, pretende-se contribuir com uma classificação dessas histórias de modo a que durante a aplicação do programa em contextos coletivos ou individuais seja adotada. Aspectos metodológicos As aplicações do programa PRONARRAR revelaram a necessidade de se classificar as histórias por complexidade de seus elementos, a fim de que fosse estabelecida uma ordem em níveis (fácil, intermediário e difícil). Essa necessidade também deverá suprir uma segunda, que se trata da organização de novas histórias para esse programa, a partir de sua disposição num software educativo. Desse modo, nossa coleta de dados considerou a análise das 17 histórias, presentes no PRONARRAR, considerando seu nível de complexidade a partir de cada elemento (cenário, tema, enredo e resolução) presente em cada ilustração da história. As ilustrações presentes neste programa foram elaboradas por um profissional contratado para tal. Para que estas fossem confeccionadas, foram fornecidas as histórias originais devidamente separadas em seus elementos constituintes (cenário, tema, enredo e resolução), a fim de que fosse produzida uma gravura para cada um desses elementos. Pretendia-se, assim que as imagens obtidas indicassem uma síntese dos elementos constituintes de cada história. Em coletas atuais, cada gravura tem sido apresentada em papel couché de tamanho aproximado de 16cm x 10cm. Não se trata de um tamanho padronizado, mas tem sido ideal

7 29462 para o manuseio das crianças, já que cada história possui quatro gravuras que devem ser dispostas em sequência. As características dessas gravuras seguiram as sugestões fornecidas pelo primeiro estudo-piloto, elaborado por Oliveira e Braga (2009), a saber: focar os elementos da história em cada gravura, de modo que estas fornecessem os aspectos que constituem cada elemento que compõe a história. Em seguida, novas sugestões foram emitidas, a partir de novos estudos. As gravuras foram descritas considerando um roteiro de análise detalhado no Quadro 1. Enfatiza-se que essa análise levou em consideração apenas as ilustrações do programa Cenário Elementos histórias Categorias Características Presença de um personagem Presença de mais de um personagem Tempo Lugar Possibilidade clara de descrição de ações Tema Presença clara de uma situação-problema Enredo (Resolução do problema) Quadro 1 Elementos tomados para análise nas ilustrações das histórias Presença de ação ou ações o intuito de resolver o problema antes apresentado Foram considerados os três elementos iniciais da história, por se tratar de partes que contêm as situações mais difíceis de serem elaboradas pelas crianças, com especial atenção em relação à situação-problema e seu desfecho (FERREIRA; CORREIA, 2008). Considerando as características das histórias, a partir de seus elementos foi proposta a seguinte classificação: Características Cenário Personagens do Níveis de complexidade das histórias Fácil Intermediário Difícil Máximo 2 personagens: Máximo 3: esse número 3 personagens ou mais: esse número de de personagens deveria esse número de personagens deveria estar estar constante em pelo personagens deveria estar constante em pelo menos menos três das constante em pelo menos três das ilustrações. ilustrações. três das ilustrações. Lugar O lugar da primeira ilustração (cenário) deveria ser semelhante em pelo menos três ilustrações O lugar da primeira ilustração (cenário) deveria ser semelhante em pelo menos duas ilustrações O lugar da primeira ilustração (cenário) não precisava se repetir ao longo das demais ilustrações Tempo O tempo que se apresentava no cenário O tempo que se apresentava no cenário O tempo que se apresentava no cenário

8 29463 (primeira ilustração) deveria se repetir em pelo menos três das ilustrações. Quadro 2 Análise do Cenário das histórias (primeira ilustração) poderia ser modificado em duas das ilustrações. (primeira ilustração) poderia ser modificado nas demais ilustrações. Características do Tema Presença clara de uma situação-problema Níveis de complexidade das histórias Fácil Intermediário Difícil A ilustração do tema deveria apresentar uma possibilidade clara de descrição de uma situação-problema com a presença de no mínimo dois personagens. A ilustração do tema deveria apresentar uma possibilidade clara de descrição de ações, ainda que não se configurassem como uma situaçãoproblema. A ilustração do tema deveria apresentar uma possibilidade clara de descrição de uma situação-problema com a presença de mais de dois personagens. Quadro 3 Análise do Tema das histórias Características do Enredo Presença de ação ou ações o intuito de resolver o problema antes apresentado Níveis de complexidade das histórias Fácil Intermediário Difícil A ilustração do enredo deveria apresentar uma possibilidade clara de descrição de uma ação com no mínimo dois personagens. A ilustração do enredo deveria apresentar uma possibilidade clara de descrição de uma ação com no mínimo um personagem. A ilustração do enredo deveria apresentar uma possibilidade clara de descrição de uma ação com mais de dois personagens. Quadro 4 Análise do Enredo das histórias A partir dessas descrições, foi proposta uma sequência de uso das histórias ao longo da aplicação do programa. A análise possibilitou também novas considerações sobre esse programa, que serão descritas e discutidas à luz da literatura. É importante destacar que essa análise foi feita por três juízes conhecedores do programa, incluindo a autora principal. Após a análise de cada um destes juízes, foi efetuado o cálculo do índice de concordância entre as indicações de complexidade para cada elemento das histórias. Esse índice foi calculado com oito histórias (50% da amostra), obtendo-se os seguintes resultados: 91,0% de concordância em seis histórias e 78,0% em duas histórias. Cada juiz procedeu à análise de oito (47,0%) histórias. Alguns autores (FAGUNDES, 1985; TAWNEY; GAST, 1984) indicam um percentual de 25% como valor ideal para se fazer esse cálculo.

9 29464 Resultados e Discussão No Quadro 5, a seguir, é indicada a distribuição das histórias por níveis de complexidade, a partir de cada elemento. Na Tabela 1, observa-se a distribuição das histórias por grau de complexidade. analisado Histórias consideradas 4 Cenário Tema Enredo 1 O macaco sapeca Intermediário Intermediário Intermediário 2 A aventura na floresta Intermediário Difícil Difícil encantada 3 A bicicleta de Maionese Fácil Fácil Fácil 4 A formiga corajosa Intermediário Intermediário Fácil 5 A lição de Totó Intermediário Fácil Intermediário 6 A pescaria Intermediário Intermediário Difícil 7 A salvação da lavoura Difícil Intermediário Difícil 8 Gagá: o gatinho levado Intermediário Fácil Intermediário 9 O campeonato de futebol Difícil Intermediário Difícil 10 O casamento de Jorge Intermediário Intermediário Difícil 11 O patinho aventureiro Intermediário Fácil Intermediário 12 O sumiço de Carijó Difícil Difícil Difícil 13 O susto dos canários Intermediário Intermediário Intermediário 14 O caçador e a bruxa Fácil Intermediário Intermediário 15 O porquinho fujão Difícil Fácil Intermediário 16 Tico: o coelhinho das orelhas Difícil Fácil Difícil caídas 17 Tico: o coelho trapalhão Intermediário Intermediário Intermediário Quadro 5 Distribuição das histórias do PRONARRAR por níveis de complexidade em cada elemento Tabela 1 Distribuição das histórias por grau de complexidade Níveis de complexidade presentes nas Frequência absoluta Frequência relativa histórias Fácil 1,0 6,0% Intermediário 10,0 58,0% Difícil 5,0 29,0% Sem classificação 1,0 6,0% Total 17,0 100,0% Observa-se, no Quadro 5, que há histórias de todos os níveis de complexidade. No entanto, verifica-se, na Tabela 1, que foi identificada apenas uma história de nível fácil. Isso pode requerer que a criança necessite de mais ajuda na etapa que utiliza histórias intermediárias. Ou, ainda, na fase do programa em que ela tem pouca ajuda do mediador (fase B), ela não tem apoio de uma história de nível fácil de complexidade. Na aplicação do programa por Oliveira (2010), embora não tenham sido utilizadas essas ilustrações foi 4 Foi levada em consideração a sequência de histórias apresentada no PRONARRAR (OLIVEIRA, BRAGA, 2012), ou seja, em ordem alfabética.

10 29465 possível observar que o uso de instruções explícitas, para identificar os elementos de uma história, fazer a leitura de imagens e produzir as histórias escritas, a partir desses procedimentos, foi um procedimento eficaz para promover o desenvolvimento de narrativas escritas, como também é indicado em outros estudos (FERREIRA; CORREIA, 2008; MARANHE; DE ROSE, 2005). No entanto, muitos estudos indicam a necessidade do uso simultâneo de instruções dirigidas e estratégias de autorregulação (GODDARD, SENDI, 2008; DE LA PAZ, 2007; GRAHAM et al., 2005; BUI et al., 2006). Diante disso, seria interessante que a criança obtivesse ajuda do mediador em pelo menos duas histórias, antes de usar a estratégia de autorregulação, tendo em vista que a obtenção de uma linha de base estável ocorre, de acordo com um estudo anterior (OLIVEIRA, 2010) por volta da terceira sessão. No Quadro 6, a seguir, é proposta uma sequência para o uso das histórias no PRONARRAR, a partir da análise de complexidade das mesmas. Sequência Histórias fáceis 1 A bicicleta de Maionese Histórias de dificuldade intermediária 2 A formiga corajosa 3 A lição de Totó 4 Gagá: o gatinho levado 5 O patinho aventureiro 6 O caçador e a bruxa 7 O macaco sapeca 8 O susto dos canários 9 Tico: o coelho trapalhão 10 A pescaria 11 O casamento de Jorge Histórias difíceis 12 O sumiço de Carijó 13 O campeonato de futebol 15 Tico: o coelhinho das orelhas caídas 15 A aventura na floresta encantada 16 A salvação da lavoura Histórias sem classificação 17 O porquinho fujão Quadro 6 Sequência proposta, a partir da análise realizada A história O porquinho fujão foi considerada sem classificação, em razão de as ilustrações não seguirem um padrão de complexidade. Cada elemento dessa história apresentou um nível de complexidade diferente, o que foi considerado como critério para a não classificação da mesma. Isso poderia não auxiliar na elaboração de sua sequência, tanto

11 29466 oral, quanto escrita. A história original talvez não tenha indicado tão claramente tais elementos. As histórias deveriam apresentar no mínimo dois níveis semelhantes para que fosse estabelecida uma classificação. Considerações Finais Propusemos, nesse trabalho, indicar uma sequência de uso das narrativas do PRONARRAR, com base no nível de complexidade dos elementos dessas histórias. A análise permitiu concluir que o programa possui apenas uma história considerada fácil, muito embora existam quatro histórias classificadas no nível intermédio que apresentam uma classificação de fácil num dos elementos. Por outro lado, o programa apresenta dez histórias de nível intermediário, o que facilita a passagem para o nível mais complexo (difícil), que conta com cinco histórias. Os dados obtidos permitiram indicar uma sequência de uso das histórias do programa, bem como a necessidade de se ampliar o número de histórias de nível fácil ou introduzir alterações em algumas delas, a fim de que ao passar de um nível para outro, a criança esteja familiarizada com as etapas inicias do programa. REFERÊNCIAS BROCKMEIER, J.; HARRÉ, R. Narrativa: problemas e promessas de um paradigma alternativo. Psicol. Refl. Crít., Porto Alegre, v. 16, n. 3, p , set.-dez BUI, Y. N.; SCHUMAKER, J. B.; DESHLER, D. D. The Effects of a Strategic Writing Program for Students with and without Learning Disabilities in Inclusive Fifth-Grade Classes, Learning Disabilities Research & Practice, 21(4), , DE LA PAZ, S. Managing cognitive demands for writing: comparing the effects of instructional components in strategy instruction, Reading and Writing Quarterly, 23: , FAGUNDES, A.J.F.M. Descrição, definição e registro do comportamento. Edicon, São Paulo, GODDARD, Y. L.; SENDI, C. Effects of self-monitoring on the narrative and expository writing of four fourth-grade students with learning disabilities, Reading & Writing Quarterly, 24: , GRAHAM, S.; SWANSON, H. L.; HARRIS, K. R Handbook of Learning Disabilities, Guilford Press, Edt 1, 2005, 587p.

12 29467 FERREIRA, S. P. CORREIA, J. A influência de diferentes contextos de intervenção na escrita de histórias por crianças, Estudos de Psicologia, Campinas, 25(4), , out/dez, KOCH, I. V. Aquisição da escrita e textualidade. Cadernos de Estudos Linguísticos, Campinas, 29, p , jul/dez, KOCH. I. V.; ELIAS, V. M. Ler e escrever estratégias de produção textual. 2. ed. São Paulo: Contexto, MARANHE, E. A.; DE ROSE, J. C. C. Ensinando categorias estruturais de história a crianças com dificuldades de aprendizagem. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO DA REGIÃO SUDESTE, VII - ANPED, 2005, Belo Horizonte. Anais..., CD-Rom. MUSSINI, E. P. S. M. Conhecimento metacognitivo das estratégias de aprendizagem do espanhol como segunda língua. 2006, 160f. Dissertação (Mestrado em Letras) Universidade Federal de Paraná, Curitiba, MORROW, L. M. Effects of structural guidance in story retelling on children's dictation of original stories. Journal of Reading Behavior, 18 (2), , OLIVEIRA, J. P. Efeitos de um programa de intervenção metatextual em escolares com dificuldades de aprendizagem. Tese de Doutorado [Programa de Pós-Graduação em Educação], 136f. Universidade Estadual Paulista, Marília, São Paulo, OLIVEIRA, J. P.; BRAGA, T. M. S. Effects of a metatextual intervention program in developing written narratives of students with learning difficulties. Universal Journal of Education and General Studies, v. 1, p , 2012a. OLIVEIRA, J. P.; BRAGA, T. M. S. PRONARRAR Programa de intervenção metatextual apoio para escolares com atraso no processo de alfabetização. Curitiba, Paraná: Editora CRV, 2012b, 70p. OLIVEIRA, J. P.; BRAGA, T. M. S. Efeitos de um programa de intervenção com base em apoio pictográfico e consciência metatextual. In: EDUCERE, IX e ESBPp, III. Anais... p , ISBN: , PUC Editora, Curitiba, PR, ROMANO-SOARES, S.; SOARES, A. J. C.; CÁRNIO, M. S. Práticas de narrativas escritas em estudantes do ensino fundamental. Pró-Fono Revista de Atualização Científica, v. 22, n. 4, p , Disponível em: Acesso em: 23 ago SHIRO, M. Genre and evaluation in narrative development. J. Child Lang., London, v. 30, p , SPINILLO, A. G. O efeito da representação pictográfica na produção de narrativas. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 7, , 1991.

13 29468 SPINILLO, A. G.; MARTINS, R. A. Uma análise da produção de histórias coerentes por crianças. Psicologia: Reflexão e Crítica, 10, , SPINILLO, A.G.; PINTO, G. Children s narratives under different conditions: a comparative study. British Journal of Developmental Psychology, Leicester, v. 12, p , SPINILLO, A. G.; SIMÕES, P. U. O desenvolvimento da consciência metatextual em crianças: questões conceituais, metodológicas e resultados de pesquisas. Psicol. Refl. Crít., Porto Alegre, v. 16, n. 3, p , set.-dez TAWNEY, J.W.; GAST, D.L. Single Subject Research in Special Education. Bill & Towell Company, London, 1984.