APONTAMENTOS SOBRE A HISTÓRIA DAS ESCOLAS RURAIS EM SÃO PAULO ( )

Transcrição

1 APONTAMENTOS SOBRE A HISTÓRIA DAS ESCOLAS RURAIS EM SÃO PAULO ( ) Angélica Pall Oriani 1 Introdução Neste texto, apresento resultados preliminares de pesquisa de pós-doutorado que venho desenvolvendo desde agosto de 2016 na Faculdade de Educação (FE) da Universidade de São Paulo (USP) sob a supervisão da Professora Doutora Maurilane de Souza Biccas. O foco dessa investigação é a história das escolas rurais no estado de São Paulo durante o período que se estende entre as décadas de 1960 e Neste texto em específico, abordo aspectos pontuais que se referem às propostas pedagógicas implantadas nessas instituições entre as décadas de 1930 e de 1970 e o esforço se dá no sentido de discutir as propostas pedagógicas adotadas para as escolas rurais no período em questão. A partir da utilização de procedimentos metodológicos de recuperação, seleção e classificação e análise de fontes documentais, tais como legislação de ensino e documentos de normatização escolar vem sendo possível problematizar aspectos a respeito da história da organização das escolas rurais em São Paulo. A abordagem adotada na pesquisa de que resulta este texto vem estabelecendo diálogo com Souza (1992; 1998; 2008a; 2008b; 2009); Ávila (2013); Celeste Filho (2012; 2014); Souza; Ávila (2013; 2014) e Moraes (2014) e, a partir disso, busca trazer à tona pontos que possam contribuir para a compreensão da história dessas instituições em São Paulo e no país. A delimitação temporal contempla as disputas em torno da adoção dos modelos de escola rural que deveriam ser difundidos: de um lado estavam os renovadores da educação, adeptos da Escola Nova, que defendiam a necessidade de se propor uma escola única e comum a todos, independente do local em que ela estivesse inserida; e do outro lado, estavam os ruralistas, que defendiam que o espaço rural deveria comportar uma escola típica rural, com um ensino de caráter vocacional agrícola. Essas disputas tinham como pano de fundo certas projeções a respeito da modernização da sociedade, da utilização da industrialização como forma de crescimento 1 Pós-doutoranda em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Pedagoga, Mestre e Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Filosofia e Ciências, Campus de Marília. angelicaoriani@hotmail.com. 469

2 econômico e social e, em paralelo, a elaboração de estratégias para a moralização e fixação dos indivíduos no espaço rural evitando, assim, o êxodo para o espaço urbano. Mediante o desenvolvimento da pesquisa, o que inclui a interpretação das fontes documentais e bibliográficas a partir do referencial teórico-metodológico da Nova História Cultural, vem sendo possível constatar que, nas décadas de 1930 e de 1940, algumas iniciativas de reforma do ensino primário paulista ganharam impulso e se enviesaram a partir das ideias ruralistas, as quais também disputavam espaço com os ideais escolanovistas. A partir de 1950, porém essas ideias ficaram subsumidas em ideários que se referiam à implantação de uma escola comum, os quais se concretizaram em algumas reformas estaduais executadas em São Paulo nos anos finais da década de 1960, nas quais se constata a ênfase da escola básica e comum. As querelas sobre a escola comum e a escola diferenciada Segundo Demartini (1989), o processo de expansão e massificação da educação que ocorreu ao longo do período republicano gerou um quadro bastante complexo e ao mesmo tempo contraditório para as escolas urbanas e rurais, que acabou por impactar as questões de organização pedagógica e curricular destas últimas. As políticas educacionais, de acordo com essa autora, estabeleciam um currículo único para todas as escolas, sem considerar as especificidades apresentadas por cada localidade e com isso, o parâmetro norteador das escolas urbanas acabava por impactar as condições de funcionamento pedagógico das escolas rurais, que tinha características próprias. É possível afirmar que na agenda política dos administradores da educação paulista, as preocupações a respeito da manutenção e da expansão das escolas rurais eram secundárias em relação às das escolas urbanas (ORIANI, 2015). As discussões a respeito da escola rural durante as três primeiras décadas do século XX estiveram subsumidas pela denúncia das falhas e das condições insalubres de funcionamento dessas instituições. Como é possível constatar em alguns relatórios de avaliação de inspetores de ensino, eram constantes as descrições de escolas que funcionavam em galinheiros, em prédios insalubres e inadequados para o ensino, com matéria-prima inadequada ao clima da região, sem ventilação, sem água potável e banheiro. Era evidente nesses relatos, como bem sintetizou Celeste Filho (2014), o "espírito de horror a vida educativa nos campos". Foi somente a partir do governo Vargas, em 1930, que as preocupações acerca do ensino rural passaram a constituir um debate expressivo especialmente em face das questões 470

3 a respeito do currículo diferenciado para esse tipo de escola. As discussões eram elaboradas no sentido de evitar o êxodo rural a partir de subsídio e de melhorias no campo. Esse fator deve ser considerado em função da crescente industrialização, a qual foi responsável pela migração de parte da população rural para as cidades. Nesse espaço, a corrente de pensamento do ruralismo pedagógico defendeu a importância de conteúdos próprios e de ordenações espaço-temporais adaptadas à realidade agrícola, pois esse seria o meio de contribuir para que os indivíduos que viviam no campo não precisassem sair desse local em busca de melhores condições de vida nas cidades. Por meio da pedagogia seria possível fixar o homem do campo no campo. Segundo Bezerra Neto (2003, p. 15), os defensores do ruralismo pedagógico [...] entendiam como sendo fundamental que se produzisse um currículo escolar que estivesse voltado para dar respostas às necessidades do homem do meio rural, visando atendê-lo naquilo que era parte integrante do seu diaa-dia: o currículo escolar deveria estar voltado para o fornecimento de conhecimentos que pudessem ser utilizados na agricultura, na pecuária e em outras possíveis necessidades de seu cotidiano. É preciso destacar, no entanto, que nas defesas em prol da melhor forma de organizar a educação, o ruralismo pedagógico disputou espaço com o escolanovismo nas décadas iniciais do século XX. De modo geral, essa querela pode ser sintetizada no binômio uniformizar o currículo da escola primária ou adaptar os programas das escolas rurais. Às essas discussões, bem como às discussões sobre as finalidades da escola primária urbana e rural nos anos iniciais de 1930, é preciso acrescentar as questões que passaram a se fazer presentes a partir dessa década, as quais decorreram da instabilidade política, a partir do processo de centralização de poder no nível federal, iniciado quando Getúlio Vargas assumiu o poder 2. Esse processo trouxe consequências significativas especialmente para o estado de São Paulo que, devido à sua estabilidade econômica, gozava de muitos benefícios em decorrência da autonomia de que dispunha no momento da estruturação administrativa descentralizada que teve vigência durante a Primeira República. Essas condições de autonomia conferiam a este estado o estatuto de liderança (CAPELATO, 1981) política no país, o que passou a ser minado com as organizações administrativas e políticas efetuadas por Getúlio Vargas. 2 Principalmente em decorrência da perda de autonomia dos estados ocasionada pela direção tomada pelo governo de Getúlio Vargas no sentido de unificação do poder na esfera federal, as lideranças políticas paulistas se perceberam destituídas de seu poder. Em abril de 1931, houve uma tentativa de golpe, comandada pelo general Isidoro Dias Lopes, e em julho de 1932, teve início a Revolução Constitucionalista. É pertinente deixar registrado que durante os quinze anos de duração do governo de Getúlio Vargas os conflitos entre as lideranças políticas paulistas e o governo federal foram perenes (CAPELATO, 1981). 471

4 Nesses momentos de instabilidade política, as repercussões se fizeram sentir na Diretoria Geral da Instrução Pública. Com as inúmeras substituições na interventoria do estado, entre os anos de 1930 e 1936, sete profissionais 3 passaram pelo cargo de Diretor Geral da Instrução Pública. Essas substituições e as vertentes pedagógicas que balizavam as ações de cada um dos diretores, bem como as que subsidiaram a elaboração das reformas educacionais publicadas nesse período demonstram o clima de mudanças e de intensidades que caracterizou esse momento da história da educação paulista, em sintonia com a história da educação nacional, o que demarca os sentidos que vão sendo atribuídos à escola primária nesse momento específico, os quais foram redimensionados em relação ao momento histórico que lhe antecede. A esse respeito, os períodos em que Sud Mennucci e Fernando de Azevedo ocuparam o cargo de Diretor Geral da Instrução Pública constituem momentos importantes na reorganização da educação primária paulista especificamente no que se refere ao que abordo neste texto. Durante as duas primeiras administrações de Sud Mennucci 4 novembro de 1931 e maio de 1932 e entre 5 e 24 de agosto de 1933 as questões a respeito da escola comum versus a escola adaptada foram desenvolvidas sob o viés do ruralismo. Com publicação do Decreto nº 5.335, de 7 de janeiro de 1932, foi implementada reforma que funcionava como uma alternativa pedagógica e contraponto político à proposta dos escolanovistas. Dentre as suas propostas, estavam incluídas a reorganização do ensino rural e o reajuste dos quadros do magistério primário e estavam previstas, também, a instalação de cinco escolas normais rurais, a criação de grupos escolares rurais e escolas isoladas vocacionais rurais, e a instalação de uma Inspetoria Técnica do Ensino Rural. Para Vicentini e Gallego (2011, p. 333), A reforma empreendida em 1932 colocou em evidência os conflitos existentes no campo educacional brasileiro quanto às orientações que deveriam nortear as mudanças em nossos sistemas de ensino. Num 3 O cargo de Diretor Geral da Instrução Pública ficou ocupado da seguinte forma nesse período: Lourenço Filho, entre outubro de 1930 e novembro de 1931; Sud Mennucci, entre novembro de 1931 e maio de 1932; João Toledo, entre maio e outubro de 1932; Fernando de Azevedo, entre janeiro e julho de 1933; Sud Mennucci, entre 5 e 24 de agosto de 1933; Francisco Azzi, entre agosto de 1933 e agosto de 1934; Luis Motta Mercier, entre setembro de 1934 e setembro de 1935; e Almeida Júnior, entre setembro de 1935 e abril de Na produção de Sud Mennucci a respeito da ruralização do ensino, merecem destaque A Crise brasileira de educação, publicado em 1930, Aspetos piracicabanos da educação rural, publicado em 1934, e A ruralização, publicado em A atuação de Sud Mennucci em prol da defesa da escola rural brasileira, a elaboração teórica e a produção de estratégias político-pedagógicas para a difusão da escola rural demonstram o envolvimento desse professor com as questões rurais na educação. 472

5 momento em que a maioria das reformas buscava implementar a Escola Nova no Brasil, Sud Mennucci procurou reorganizar o ensino paulista privilegiando questões de ordem administrativa com vistas a atender o aumento da demanda por vagas nos locais onde havia maior procura. Além disso, a Reforma de 1932 tinha por objetivo favorecer o desenvolvimento do ruralismo pedagógico em São Paulo de maneira que permitisse ao Brasil ter condições de cumprir sua condição agrícola, contrapondo-se, assim à importação de modelos de outros países, duramente criticada por Mennucci em diversas de suas obras. Após Sud Mennucci ter saído do cargo de Diretor de Ensino e Fernando de Azevedo assumido, entre janeiro e julho de 1933, ele desenvolveu reforma que tentava conferir unicidade ao sistema de ensino paulista 5. Essa tentativa, guiada pela vertente do escolanovismo, configurou as bases do Código de 1933, instituído a partir do Decreto nº 5.884, de 21 de abril. Com o Código de Educação, as escolas públicas primárias do estado de São Paulo foram categorizadas em: escolas isoladas, grupos escolares, cursos populares noturnos e escolas experimentais. A prescrição importante que consta no Código de Educação se refere à instalação das granjas escolares, as quais se referiam a "[...] uma área cultivável de pelo menos três hectares, tendo edifício com salas de aula, e os aposentos necessários á residência do professor. (SÃO PAULO, 1933, p. 28). Com o objetivo de promover o auxílio das granjas escolares, estavam previstas na legislação as Missões Técnicas e Culturais 6, as quais, de acordo com Souza e Ávila (2013) foram inspiradas nas missões mexicanas, iniciadas em 1922 e tinham por finalidade "[...] prestar assistência técnica aos professores, subsidiá-los com materiais de estudo e de 5 De acordo com Souza (2011), no período em que foi Diretor Geral da Instrução Pública Paulista outra inciativa que marcou a atuação desse professor no cargo, além da elaboração do Código de Educação, foi a criação de escolas visando à expansão do atendimento do ensino primário na zona rural (SOUZA, 2011). 6 A respeito das Missões Técnicas, é importante compreendê-las como parte de um esforço de âmbito nacional e internacional que buscava implantar melhorias em relação à educação rural. Como afirma Barreiro (2010; 2013), as configurações no período pós-segunda guerra mundial fizeram com que os Estados Unidos a partir da Organização das Nações Unidas concedessem atenção especial aos países ditos "subdesenvolvidos" no sentido de promover o desenvolvimento capitalista e frear o avanço do comunismo. Pelo motivo de a maior parte dos analfabetos estar localizada nos espaços rurais, foram estabelecidos acordos de assistência técnica apoiados por organismos internacionais (ONU, OEA e UNESCO). Por isso, nesse período, foram assinados diversos acordos entre os Ministérios da Agricultura e da Educação com agências do Governo Estadunidense. E nesse contexto que foi criada a Campanha Nacional de Educação Rural, em 1952, no governo de Getúlio Vargas, oficializada em 1956 na gestão de Juscelino Kubitschek e extinta em 1963, juntamente com as demais campanhas do Ministério da Educação (MEC). Segundo Barreto (2013), as Missões Rurais de Educação, que eram compostas por médico, engenheiro, agrônomo, enfermeira, professora e assistente social se constituíram no principal suporte de trabalho da Campanha Nacional de Educação Rural desenvolvida nos Centros Sociais de Comunidade. Nesse prisma, a formação da professora da escola rural era considerada muito importante e deveria contemplar aspectos que giravam em torno de: questões agrícolas, como a construção de hortas, plantio de mudas, uso de adubos; questões de formação moral, com apreço pelo trabalho, pela pontualidade, pelo amor à pátria, respeito e ordem (BARREIRO, 2010; 2013). 473

6 trabalho, o que incluía desde biblioteca, aparelhos de projeção e de radiotelefonia, até instrumentos agrícolas, mudas e sementes." (SOUZA; ÁVILA, 2013, p. 12). Nomeado em abril de 1938, o interventor estadual Adhemar de Barros, estava alinhado às políticas formuladas em esfera nacional acerca dos objetivos que a educação deveria assumir. A atenção dada às escolas rurais se devia ao fato de elas serem consideradas estratégicas para a modernização da sociedade brasileira. De acordo com esse projeto político, por meio da intervenção estratégica no campo, buscava-se sanar a inaptidão do "homem rural", sem preparo profissional, para integrá-lo à nova realidade do país, a qual passava pela perspectiva modernizadora que seria levada a cabo com a industrialização e a urbanização. Com a saída de Adhemar de Barros, em 1941, assumiu como interventor no estado de São Paulo, Fernando de Souza Costa, que permaneceu no cargo até A continuidade na política de expansão das escolas efetuadas por Adhemar de Barros em sintonia com os propósitos do Estado Novo se evidenciou com a terceira indicação de Sud Mennucci para o cargo de Diretor Geral da Instrução Pública, no final de 1943, por ele ocupado até 1945, quando se demitiu em razão do fim do governo de Getúlio. Ávila (2013) indica que uma das primeiras medidas efetuadas por Mennucci foi a criação da Assistência Técnica do Ensino Rural, que buscou orientar e auxiliar as atividades ruralistas no ensino primário. Todavia, a passagem de Sud Mennucci pela Diretoria Geral de Ensino não alterou significativamente a expansão da escolarização rural, embora tenha havido gradativo crescimento da rede de ensino primário rural paulista, o ritmo foi menos intenso do que o observado no período anterior (ÁVILA, 2013). Com a publicação da Consolidação das leis de ensino do estado de São Paulo, por meio do Decreto n , de 26 de novembro de 1947, ainda eram notadas algumas das prescrições que estavam vigentes no Código de Educação de 1933, especialmente as que se referiam à classificação das escolas isoladas em rurais, distritais e urbanas. Destaca-se nesse decreto, porém, a diferenciação que se estabeleceu entre as modalidades de ensino. A partir de então, educação primária e educação rural não seriam mais as mesmas. A educação primária seria aquela ministrada nas escolas isoladas, nos grupos escolares e nos cursos primários anexos às escolas normais, no curso primário, de cinco anos, subdividido em primário comum de quatro anos e complementar de um ano, do Instituto de Educação "Caetano de Campos" nos cursos populares noturnos. 474

7 A educação rural seria ministrada nas escolas típicas rurais, nos grupos escolares rurais, nos cursos de agricultura das escolas normais e nos cursos especiais intensivos destinados aos professores. Nesse sentido, como destacam Souza e Ávila (2013), na Consolidação das leis e ensino do estado de São Paulo é possível observar a ideia de um modelo de escola rural que se voltava para a vocação agrícola o qual se remetia à institucionalização de grupos escolares rurais, durante a década de Isso evidencia que, de fato, "[...] o estado de São Paulo se valeria de dois modelos de educação primária na zona rural durante os anos 1930 e 1940 escolas rurais de ensino comum e escolas típicas rurais baseadas nas concepções ruralistas de educação." (SOUZA; ÁVILA, 2013, p. 12). Além disso, é preciso destacar, também, que se no Código de Educação de 1933 prevaleceu a tendência escolanovista de um ensino comum, na Consolidação das leis de ensino do estado de São Paulo ficou evidente o prevalecimento da tendência ruralista (SOUZA, 2014), com o que foi ratificada a diferenciação da escolarização primária. Nesse sentido, é pertinente considerar que as experiências inovadoras de ensino tipicamente rural, desenvolvidas a partir da década de 1930, por meio das Granjas Escolares, dos Grupos Escolares Rurais e das Escolas Típicas Rurais visando ao atendimento de demandas relacionadas à formação de uma identidade nacional, à fixação do homem no campo, à difusão do sanitarismo e à formação para o trabalho. Essas experiências e a tendência ruralista que se mantiveram vigentes de um modo mais acentuado na Consolidação de 1947 encerraram-se, segundo afirma Moraes (2014), a partir da Reforma de 1968, a qual enfatizou a escola primária básica e comum para todos, independente de ela se localizar no campo ou na cidade (AZANHA, 2004). A reforma de 1968 se consolidou a partir de um amplo conjunto de providências que se iniciaram em 1967 e se consubstanciaram com a publicação do Decreto n , de 7 de outubro de José Mario Pires Azanha, Diretor Geral do Departamento de Educação, indica no Anuário Paulista de Educação do ano de 1968 (p.7-8): Ao final do ano de 1967, o Conselho Estadual de Educação ainda prosseguia nos estudos visando a dotar São Paulo de um plano de educação, em obediência ao imperativo constitucional. Dessas informações e da análise das providências tomadas ao longo do ano, infere-se que ao final de 1967, já estavam firmemente assentadas as diretrizes e idéias necessárias à elaboração de um plano de Educação, para efetivamente orientar e disciplinar a ação governamental de um sistema de ensino democratizado. Souza (2009) afirma que, em 1967, a rede de escolas primárias era constituída por grupos escolares, grupos escolares típicos rurais, escolas agrupadas, escolas de emergência, 475

8 escolas típicas rurais, cursos primários anexos às Escolas Normais e Institutos de Educação e escolas experimentais. Conforme José Mario Pires Azanha informa no Anuário Paulista de Educação 7 (1968), a elaboração do Plano Estadual de Educação atenderia ao que foi disposto no artigo 125 da Constituição Estadual de 1967 e nele deveria estar organizado um sistema estadual de ensino destinado a garantir a igualdade nas oportunidades educacionais à população e a promover a expansão social, cultural e econômica em todo o território. As alterações e os direcionamentos dados a essa Reforma de ensino pautavam-se em discussões acerca das dificuldades do ingresso no ginásio e, para promover a mudança no nível secundário, alçava-se a mudança também no nível primário. Nesse contexto, se instaurou um novo conceito de escola, a partir do qual se configuraria a escola básica. Segundo Souza (2009, p ) [...] a reorganização dos programas e as alterações no sistema de avaliação ratificaram concepções em debate sobre as finalidades desse nível de ensino primário e desferiram um dos mais fortes golpes à organização pedagógica instituída no início da República. Isso porque, como Souza (2009) argumenta, os reformadores da educação paulista ao final de 1960 reivindicavam para a educação primária alguns objetivos mais concretos, mais passíveis de concretização. Nesse sentido, a [...] opção dos reformadores foi por um currículo básico mínimo, comum e sintético. Nada de longas indicações metodológicas visando a modelar as práticas docentes. [...] pela nova organização, o ensino na Escola Primária passou a compreender dois níveis. O nível I (1ª e 2ª séries) e o nível II (3ª e 4ª séries). A organização em níveis buscava solucionar o problema da repetência na 1ª série ampliando o tempo de aprendizagem, à medida que o exame de promoção dar-se-ia apenas no final de cada nível. [...] Assim constituído, o novo currículo e programa da Escola Primária paulista corporificava o ideal da escola básica suplantando, definitivamente, o currículo extenso que prevalecera até então. (SOUZA, 2009, p. 364). De modo geral, os debates a respeito da unificação dos programas de ensino e o privilégio de um ensino comum e básico a todos se direcionavam de modo a reforçar a tendência técnica que os administradores da educação queriam conferir ao ensino primário de um modo geral. Essa tendência se alinhava aos pressupostos da concepção produtivista de educação que se manifestava na forma de princípios de "[...] racionalidade, eficiência e 7 O Anuário Paulista de Educação foi instituído por meio do Decreto n , de 3 de agosto de 1967, com o propósito de reunir em apenas um documento todos os registros e informações escolares do Estado de São Paulo, bem como oferecer roteiros para a reorganização da documentação pedagógica e da estatística escolar. 476

9 produtividade, com os corolários do 'máximo resultado com o mínimo dispêndio' e 'não duplicação de meios para fins idênticos'." (SAVIANI, 2008, p. 297 grifos do autor). De acordo com Freitas e Biccas (2009), ao final da década de 1960 e durante toda a década de 1970, as defesas em prol da sujeição da educação à economia assumiram tom ufanista. Nesse sentido, os estudos de economia da educação, desenvolvidos por Theodore W. Schultz na Universidade de Chicago cunhados sob o ideal da Teoria do Capital Humano endossavam a ideia de que a educação era um investimento e tinha, portanto, que ser considerada em seu valor econômico. Segundo Saviani (2008), os pressupostos básicos da teoria do capital humano constituíram fundamentação teórica e instrumental que se alicerçava na ideia de aumento da produtividade econômica da sociedade (FERREIRA JUNIOR; BITTAR, 2008). Nesse sentido, pensar as questões a respeito das escolas rurais a partir de um ponto de vista de uma escola com currículo básico e comum é considerar que os fundamentos dos projetos de formação pautavam-se na racionalidade e na eficiência. Considerações finais Neste texto apresentei resultados preliminares de pesquisa de pós-doutorado que venho desenvolvendo desde agosto de As discussões que reuni são bastante pontuais em razão de ser uma pesquisa em fase inicial de desenvolvimento. Há uma série de discussões que cabem ser feitas a respeito da organização pedagógica das escolas rurais, especialmente a partir da década de 1950, mas que ainda não foi possível explorar de modo mais contundente. De todo forma, a partir do desenvolvimento da pesquisa, vem sendo possível constatar que apesar das disputas em torno do modelo de escola rural a ser adotado, ao longo das décadas, o modelo organizativo-pedagógico pautado na unidocência e na multisseriação foi perene nas escolas localizadas nos espaços rurais. Se as propostas ruralistas e escolanovistas disputaram espaço e concretizaram propostas diferentes para as escolas rurais, ora evidenciando a necessidade de se propor algo específico para essas instituições, ora evidenciando a necessidade de se propor um currículo único a todos os indivíduos, a compreensão das polêmicas que as sustentam permitem aquilatar o espaço da escola rural no âmbito das discussões a respeito das finalidades da escola primária ao longo das décadas. Com esses aspectos, destaco a pertinência de investigar os diversos sentidos que foram atribuídos às escolas rurais no estado de São Paulo, ampliando o recorte temporal e, 477

10 principalmente, ampliando o estudo a respeito da história do tempo presente dessas instituições e identificando os possíveis desmembramentos e redefinições dos propósitos econômicos, políticos, sociais e culturais que foram atribuídos às escolas rurais ao longo do período em questão. Referências ÁVILA, Virgínia Pereira da Silva de. História do ensino primário rural em São Paulo e Santa Catarina ( ): uma abordagem comparada. 214f. Tese (Doutorado em Educação) Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista, BARREIRO, Iraíde Marques de Freitas. Estrutura e funcionamento da campanha nacional de educação rural. In:. Política de educação no campo: para além da alfabetização ( ). São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, Formação para o ensino agrícola nos Centros de Treinamento de Professores e de Auxiliares Rurais ( ). Revista Brasileira de Educação, vol. 18, n. 54, Rio de janeiro, jul.- set. 2013, p Disponível em: < Acesso em: 11 fev BEZERRA NETO, Luiz. Avanços e retrocessos na educação rural no Brasil. Tese (Doutorado em Educação). Universidade Federal de Campinas, CAPELATO, Maria H. O movimento de 1932: a causa paulista. São Paulo: Brasiliense, CELESTE FILHO, Macioniro. O espírito de horror à vida educativa nos campos: a educação rural paulista nas décadas de 1930 e História da Educação. Porto Alegre, v. 18, n. 43, maio/ago. 2014, p Disponível em: < Acesso em: 14 jun Os relatórios das Delegacias Regionais de Ensino do Estado de São Paulo como fonte de pesquisa para a História da Educação décadas de 1930 e Revista Brasileira de História da Educação, v. 28, p , DEMARTINI, Zeila de Brito Fabri. Cidadãos analphabetos: propostas e realidade do ensino rural em São Paulo na 1ª. República. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, vol. 71, p. 5-19, Nov FREITAS, Marcus Vinícius de; BICCAS, Maurilane de Souza. História social da educação no Brasil ( ). São Paulo: Cortez, FERREIRA JÚNIOR, Amarília; BITTAR, Marisa. Educação e ideologia tecnocrática na ditadura militar. Cadernos CEDES, Campinas, vol. 28, n. 76, p , set./dez MORAES, Agnes Iara Domingos. Ensino primário tipicamente rural no estado de São Paulo: um estudo sobre as granjas escolares, os grupos escolares rurais e as escolas típicas rurais ( ). 183f. Dissertação (Mestrado em Educação) Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília,

11 ORIANI, Angélica Pall. "A cellula viva do bom apparelho escolar": expansão das escolas isoladas pelo estado de São Paulo ( ). 277f. Tese (Doutorado em Educação) Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, SÃO PAULO (Estado). Decreto n , de 7 de janeiro de Reorganiza a instrução pública e dá outras providências. Disponível em: < Acesso em: 14 jan Decreto n , de 21 de abril de Institue o Codigo de Educação do Estado de São Paulo. Disponível em: < Acesso em: 5 jan Decreto n , de 3 de agosto de Institui o Anuário Paulista de Educação. Disponível em: < Acesso em 20 dez Decreto n , de 7 de outubro de Dispõe sôbre a aprovação do Plano Estadual de Educação e dá outras providências. Disponível em: < Acesso em 13 dez Secretaria de Estado dos Negócios da Educação. Anuário Paulista de Educação. São Paulo: Secretaria da Educação, SAVIANI, Dermeval. O legado educacional do regime militar. Cadernos CEDES, Campinas, vol. 28, n. 76, p , set./dez SOUZA, Rosa Fátima de. Alicerces da pátria: história da escola primária no estado de São Paulo. Campinas: Mercado das Letras, Fernando de Azevedo e a reconstrução do sistema educacional do estado de São Paulo em 1933: sentidos e alcances de um projeto de reforma. MIGUEL, Maria Elisabeth Black; VIDAL, Diana Gonçalves; ARAÚJO, José Carlos Souza. Reformas educacionais: as manifestações da Escola Nova no Brasil (1920 a 1946). Campinas, SP: Autores Associados; Uberlândia, MG: EDUFU, 2011, p História da organização do trabalho escolar e do currículo no século XX: (ensino primário e secundário no Brasil). São Paulo: Cortez, 2008a.. Os Grupos Escolares e a História do Ensino Primário na Primeira República: questões para um debate. Revista de educação pública. Cuiabá: UFMT, v. 17, n. 34, p , mai.-ago. 2008b.. Perspectivas para o estudo histórico da escola primária rural no estado de São Paulo no período entre as décadas de 30 e 60 do século XX. In: CONGRESSO LUSO- BRASILEIRO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO, 10, Curitiba, 2014, p Templos de civilização: a implantação da escola primária graduada no estado de São Paulo ( ). São Paulo: Editora UNESP, Demandas populares pela educação na primeira república: aspectos da modernidade brasileira. Educação e Filosofia, Uberlândia, v. 6, n. 12, jan./jul 1992, p SOUZA, Rosa Fátima de; ÁVILA, Virginia Pereira da Silva. As disputas em torno do ensino primário rural (São Paulo, ). História da Educação. Porto Alegre, v. 18, n. 43, maio/ago. 2014, p

12 32. Disponível em: < Acesso em: 14 jun Para uma genealogia da escola primária rural: entre o espaço e a configuração pedagógica (São Paulo, ) In: CONGRESSO BRASILEIRO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO, 7, Mato Grosso, p VICENTINI, Paula Perin; GALLEGO, Rita de Cassia. Escolas primárias urbanas e rurais: um estudo dos debates acerca de suas especificidades na organização do sistema de ensino paulista ( ). In: CONGRESSO BRASILEIRO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO, 4, Goiânia, p. 1-10, Disponível em: < coautorais/eixo02/paula%20perin%20vicentini%20e%20rita%20de%20cassia%20gallego%20- %20Texto.pdf>. Acesso em 14 jun