Cristiane de Sousa Moura Teixeira - UFPI

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1 A DIMENSÃO SUBJETIVA DA ATUAÇÃO DE COORDENADORES PEDAGÓGICO: AS SIGNIFICAÇÕES PRODUZIDAS PELOS PROFISSIONAIS QUE ATUAM NA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA ACERCA DE SUA ATUAÇÃO PROFISSIONAL Cristiane de Sousa Moura Teixeira - UFPI Resumo Como parte do conjunto das produções sobre coordenador pedagógico, buscamos neste artigo também discutir a atuação deste profissional. Mas, fazemos isso a partir do lugar de quem pesquisa os coordenadores pedagógicos e sua atuação fundamentada na perspectiva da Psicologia Sócio-Histórica. Desse modo, discutimos o aspecto psicológico que envolve a atuação do coordenador pedagógico. Para isso, utilizamos as categorias Mediação, Historicidade, Pensamento, Linguagem, Sentido, Significado com base em Vigotski (2009) e Atuação (RUBINSTEIN, 1977). Os dados aqui apresentados e analisados resultam de duas entrevistas que foram realizadas com uma das coordenadoras pedagógicas interlocutora desta pesquisa. A partir do procedimento dos Núcleos de Significação (AGUIAR, 2013) foi possível compreender que as significações, produzidas pela coordenadora pedagógica investigada acerca de sua atuação profissional, são constituídas de múltiplos aspectos, tais como: esforços, dilemas, sentimentos ambivalentes, o que nos leva a inferir que estes elementos evidenciam a dimensão subjetiva de sua atuação profissional. Palavras-Chaves: Coordenação Pedagógica. Psicologia Sócio-Histórica. Núcleos de Significação. Introdução A atuação do coordenador pedagógico é objeto de discussão pelos mais diferentes pesquisadores, desde a década de 1970 quando se consolidou como parte do grupo de profissionais que atua na escola. Naquele contexto recebia a denominação de supervisor escolar e, atualmente vem sendo denominado coordenador pedagógico. A mudança de nome evidencia movimento na atuação deste profissional, o que significa que a denominação atribuída a determinada profissão é também processo de significação que vem sendo produzida por aqueles que desenvolvem a profissão no próprio processo de desenvolvimento desta sob determinadas condições subjetivas e objetivas. Como os coordenadores pedagógicos significam a sua atuação profissional? Destacamos que compreendemos significação a partir dos pressupostos da Psicologia Sócio-Histórica, sobretudo, as ideias de Vigotski (2009), para o qual, o significado da palavra é um fenômeno do pensamento discursivo ou da palavra consciente e consiste em unidade indecomponível que envolve o pensamento e a palavra como atividades da consciência. Outro aspecto importante que nos cabe ressaltar é que o 00266

2 significado da palavra se desenvolve, isto é, os significados mudam, pois é inconstante; é movimento que não se separa do modo de funcionamento do pensamento e nem da dinâmica histórica social. Nosso propósito para este artigo é discutir como os coordenadores que atuam na rede pública Estadual de Teresina (PI) compreendem a sua atuação. Esclarecemos que este artigo resulta de parte dos resultados obtidos em pesquisa que foi desenvolvida durante curso de Doutorado em Educação. Buscamos organizar nossas ideias do seguinte modo: inicialmente discutimos as categorias da Psicologia Sócio-Histórica que orientam nosso pensamento na análise das significações produzidas pelo coordenador pedagógico a cerca de sua atuação. Em seguida, esclarecemos como os dados que aqui são analisados foram produzidos e analisados; e, por fim, na última parte, discutimos como os coordenadores pedagógicos compreendem a sua atuação. 1. As categorias da Psicologia Sócio-Histórica O significado hoje atribuído à atuação do coordenador não foi o mesmo de sempre. Ele é resultado de movimento histórico e social de produção da própria profissão e, é ainda resultado da articulação dialética da vivência do sujeito na atuação profissional e na constituição do seu mundo psicológico. Disto afirmamos que o coordenador pedagógico, bem como o significado sobre sua atuação é produzido mediante a síntese do movimento histórico que permeou a educação brasileira. Assim, para compreendermos como este profissional significa a sua atuação é necessário apreendermos o aspecto psicológico que envolve este processo, isto é o motivo que orienta a sua atuação. Para isso, nos propomos neste item discutir as categorias da Psicologia Sócio-Histórica que nos permitem apreender o sujeito considerando a sua singularidade. Estas categorias são: Mediação, Historicidade, Pensamento, Linguagem, Significado e Sentido que quando compreendidas de forma articulada nos permitem compreender que o homem em sua relação com o mundo revela a dialética do social e do individual. Além destas categorias, discutiremos ainda a categoria atuação fundamentada nas ideias de Rubinstein (1977). A categoria Mediação nos indica que nada é isolado, mas sim que todo fenômeno possui conexão dialética. Essa conexão dialética pode ser explicada considerando que para se compreender o fenômeno devemos partir do seu conteúdo interno, das suas relações com outros fenômenos. Ou seja, devemos considerar o desenvolvimento dos fenômenos a partir de seu próprio movimento interno, 00267

3 relacionado a outros fenômenos que o rodeiam, uma vez que a causa fundamental do desenvolvimento do fenômeno não está no plano externo, mas no seu plano interno, nas contradições. É disto que resulta o seu movimento e seu desenvolvimento. Isso significa que o processo de significação não é algo causal, linear ou imediato, mas sim, que se constitui na dialética do interno/externo, objetivo/subjetivo, significado/sentido. Assim, mediação não consiste em ponte entre dois elementos, mas uma relação recíproca em que ambos se afetam: formam-se e se transformam. Compreender o sujeito sob este prisma nos indica que precisamos olhar para a realidade e apreendê-la em seu movimento e processo de mudança. Isto nos permite compreender o fenômeno para além da aparência, do imediato, mas evidenciando o processo. Conforme afirma Lukács (1979, p. 79), A historicidade implica não o simples movimento, mas também e sempre uma determinada direção na mudança, uma direção que se expressa em transformações quantitativas de determinados complexos, tanto em si quanto em relação com outros componentes. Assim, a categoria Historicidade se torna importante neste estudo em razão de que ela nos ajudará analisar a atuação do coordenador pedagógico como processo histórico e social que muda e gera mudanças. Portanto, a atuação deste profissional não é fixa, estável, mas se transforma a partir da ação dos sujeitos, mediada pelas contradições materiais disponíveis para que sua atuação aconteça. O entendimento das categorias Mediação e Historicidade nos ajuda também a compreender as categorias Pensamento, Linguagem, Significado e Sentido, uma vez que elas compõem pares dialéticos e, portanto, não podem ser compreendidas de forma dicotomizada. E, ainda, é preciso considerá-las como atividades da consciência que se constituem no próprio desenvolvimento histórico da consciência humana. Desse modo, a relação entre pensamento e linguagem é uma relação de mediação em que um elemento não se confunde com o outro, mas não pode ser compreendido de forma isolada. Pensamento e linguagem constituem-se mutuamente em relação dialética. Para compreendermos a relação dialética entre pensamento e linguagem, explicada por Vigotski (2009), faze-se necessário entender que esse autor adota como unidade de análise o significado da palavra, pois este se encontra na interseção entre o pensamento e a palavra. O significado é, portanto, a unidade de análise indecomponível e pertence a ambos os processos (pensamento e linguagem). "É um traço constitutivo 00268

4 indispensável da palavra. É a própria palavra vista no seu aspecto interior" (VIGOTSKI, 2009, p. 398). Ressaltamos que a linguagem é concebida como aspecto constituidor do sujeito, pois tem importância central, evidenciando-a não apenas como um sistema linguístico, mas, sobretudo, destacando seu aspecto psicológico que se revela na relação pensamento-linguagem. Disto, entendemos que a linguagem é fator primordial para o desenvolvimento mental do sujeito, já que ela por se encontrar na base da consciência é responsável pela função de organizar e planejar o pensamento. Ao ser elemento organizador e planejador do pensamento, a linguagem também participa de forma decisiva para a construção da consciência humana, já que a consciência individual se constrói a partir das relações que mantemos com os outros. Vigotski (2009, p. 398) explica que o significado é ao mesmo tempo fenômeno do pensamento e da linguagem. Como fenômeno do pensamento, o significado possui toda generalização, já que a palavra nunca se refere a um objeto de forma isolada, mas a uma classe de objetos. É neste sentido que o pensamento se relaciona com a palavra e é nela materializada. Como fenômeno da linguagem, o significado está relacionado ao pensamento e direcionado por ele. Podemos então afirmar que o significado da palavra é fenômeno que vai do pensamento à palavra e da palavra ao pensamento. O significado é, portanto, uma unidade do pensamento verbalizado, pois se apresenta como pensamento e linguagem concomitantemente. Feitos os esclarecimentos podemos então explicar que por significado Vigotski (2009) entende que estes são produções históricas, sociais, relativamente estáveis e, por serem compartilhadas, são eles que permitem a comunicação e a socialização das experiências entre os homens. Os significados são os conteúdos instituídos mais fixos, compartilhados, que são apropriados pelos sujeitos e subjetivizado. Além disso, "são fundamentais para a constituição do psiquismo" (AGUIAR et. al., 2009, p. 61). Ao passo que, para Vigotski (2009, p. 465), [...] o sentido da palavra é a soma de todos os fatos psicológicos que ela desperta em nossa consciência. Assim, o sentido é sempre uma formação dinâmica, fluida, complexa, que tem várias zonas de estabilidade variada. O significado é apenas uma dessas zonas do sentido que a palavra adquire no contexto de algum discurso e, ademais, uma zona mais estável, uniforme e exata. O sentido é, portanto, mais amplo que o significado, porque consiste em uma das zonas de sentido, a mais estável e fixa. Conforme explica Vigotski (2005, p.181): "o 00269

5 significado dicionarizado de uma palavra nada mais é do que uma pedra no edifício do sentido, não passa de uma potencialidade que se realiza de formas diversas na fala". Além destas categorias, consideramos importante esclarecer o que estamos entendendo pela categoria Atuação. Para nós, a atuação consiste na unidade da atividade orientada para determinado resultado e que se torna especificamente humana por meio da atividade laboral. Isto significa que a específica atuação dos coordenadores pedagógicos se formou por meio do trabalho. Rubinstein (1977, p. 21) ainda esclarece que "a totalidade de atos que conferem determinada função social é determinada classe de atividade laboral". Ou seja, Sendo os coordenadores pedagógicos uma classe que desenvolve determinada atividade laboral a sua função social é determinada pela totalidade de atos que este profissional desenvolve. Vale ressaltar que o autor considera o trabalho como sendo o resultado da relação entre finalidade e condições. De acordo com esta perspectiva, a atuação possui determinada estrutura que é composta por atos, ações, impulsos e finalidade. Assim podemos entender esta estrutura: se a atividade laboral formou a atuação especificamente humana então podemos afirmar que esta é mediada pela relação entre finalidade e condições em que a mesma ocorre, mas para que a atuação de fato se realize é necessária uma série de atos, nos quais se compõe a ação. Ou seja, a ação consiste na totalidade dos atos que compõe a atuação. As ações têm origem nos impulsos que consistem em necessidade, interesse, mas podem convertem-se em motivação quanto mais conscientes forem para o ser humano que a realiza. Assim, a motivação do coordenador pedagógico para sua atuação tem como ponto de origem a relação entre impulso e fim. Mas, Rubinstein (1977) considera que isto não basta para explicar a motivação, é preciso considerar a atitude do coordenador pedagógico frente às circunstâncias, nas quais se processa a atuação. Isto significa que o "objeto que estimula o ser humano à atuação e que imediatamente converte-se em objetivo da sua atividade deve ter importância para aquele" (RUBINSTEIN, 1977, p. 27). Já que para apreendermos de fato as verdadeiras motivações da atuação do coordenador pedagógico é necessário considerar o que é pessoalmente significativo para ele. Com base nestas ideias afirmamos que os sentidos produzidos pelos coordenadores pedagógicos sobre sua atuação se constituem ao longo da história vivida por eles; é algo próprio do coordenador; é o que melhor expressa sua subjetividade, pois é constituída de história e de contradições. Assim, o entendemos que o sentido se refere 00270

6 à totalidade do sujeito histórico e à sua condição vital. Discutir sentido significa discutir também a subjetividade, é trazer para a discussão o coordenador pedagógico como sujeito concreto, histórico, singular; não diluído. 2. Metodologia da pesquisa Os pressupostos teóricos que orientam nosso estudo nos encaminham na direção de escolher determinada metodologia que se coaduna com a concepção de homem e de realidade manifestada pela perspectiva teórica adotada. Esclarecemos que entendemos o ser humano como ser histórico e singular que se constitui na sua relação com a realidade; na dinâmica dialética das relações entre as condições objetivas e subjetivas. Estas condições se revelam no movimento histórico da vida social de forma dinâmica, criada pelos homens coletivamente e ao mesmo tempo criadora destes homens. Portanto, o mundo é a realidade material na qual o homem está presente e pode conhecê-la e transformá-la. O que significa dizer que não existe homem sem mundo, assim como o mundo sem o homem não é realidade autêntica, mas apenas uma das construções da subjetividade humana. (KOSIK, 1976). Essas ideias nos encaminham na direção de pesquisa pautada pela epistemologia qualitativa, a qual não se define assim em razão dos instrumentos que utiliza, tão pouco em razão do tipo de dado que é produzido. Mas, como afirma González Rey (2005, p. 24), a epistemologia qualitativa se singulariza como tal pelos "processos implicados na construção do conhecimento, pela forma de produzir o conhecimento". Para produzir conhecimentos utilizamos como procedimento para produção de dados a entrevista i em razão de esta proporcionar relação de interação entre pesquisador e pesquisado. Além disso, a entrevista permite ao pesquisador fazer as devidas adequações durante a própria realização desta. Realizamos duas entrevistas com a coordenadora pedagógica aqui denominada de Margarida ii em que o objetivo foi dialogar com a coordenadora pedagógica sobre sua atuação na escola. Para analisar os dados utilizamos a proposta metodológica denominada Núcleos de Significação (AGUIAR, 2013) que consiste nas seguintes etapas: leitura recorrente da entrevista objetivando familiarização e apropriação dos conteúdos presentes nos dados. Esta familiarização com o conteúdo dos dados permite identificar os pré-indicadores, isto é, os vários temas presentes no material analisado, bem como a frequência destes, seja por repetição ou reiteração, pela importância enfatizada na fala dos sujeitos; seja pela carga emocional que evidenciam, pela ambivalência ou 00271

7 contradições ou ainda, pelas insinuações não concretizadas. Na sequência da análise, os pré-indicadores são então aglutinados em indicadores considerando os critérios da similaridade, complementaridade ou contraposição, os quais são articulados entre sim para construção dos núcleos de significação. No processo de análise empregando esse procedimento metodológico iniciamos pela identificação dos pré-indicadores, ou seja, os temas presentes ou conteúdos das falas da coordenadora pedagógica que sejam reiterativos que carregam carga emocional significativa ou mesmo ambivalência; a identificação dos préindicadores nos permitiu chegar aos seguintes indicadores: reconhecimento do que compete ao coordenador pedagógico, intenção de efetivar o que compete ao coordenador pedagógico, mas efetiva o "faz-tudo", esforço para resolver os problemas da escola, esforço para garantir a aprendizagem dos alunos, sentimentos ambivalentes de angústia e satisfação profissional. A articulação destes indicadores permitiu chegarmos ao núcleo de significação denominado: A dimensão subjetiva da atuação do coordenador pedagógico: esforços, dilemas, angústias e satisfação. O processo de levantamento dos pré-indicadores, a aglutinação dos indicadores e a constituição do núcleo de significação nos permite apreender algumas significações presentes na fala da coordenadora que nos ajudam a compreender a dimensão subjetiva da atuação deste profissional. Desse modo, entendemos que aquilo que a coordenadora revela na fala não resulta do momento específico das entrevistas realizadas, mas envolve o conjunto das experiências vividas ao longo da vida, da sua história profissional. Isso configura a dimensão subjetiva da atuação da coordenadora pedagógica investigada. 3. A dimensão subjetiva da atuação do coordenador pedagógico: dilemas, esforços, e sentimentos ambivalentes. Com o objetivo de compreender como este profissional significa a sua atuação iniciamos apresentando a profissional Margarida. Formada em Pedagogia com Especialização em Gestão e atualmente cursa nova Especialização financiada pela Secretaria Estadual de Educação e Cultura do Piauí em parceria com a Universidade Federal do Piauí; já foi professora, diretora e coordenadora em outras escolas; como coordenadora pedagógica, da atual escola, está desde 2008, na qual, vivencia as satisfações e as aflições da profissão, já que a realidade da escola pública em que a coordenadora atua não difere da realidade de outras escolas públicas do Estado do Piauí e mesmo do Brasil. Ou seja, falta de profissionais para ocupar determinadas funções no 00272

8 âmbito da escola, tais como: digitador/xerocador; demora dos gestores da SEDUC - PI para resolver questões importantes, como a substituição de professores ou mesmo suprir a carência de professores em determinadas disciplinas; além das muitas exigências e cobranças impostas aos profissionais. No entanto, estas informações não bastam, é necessário sair da aparência e desvelar as contradições, o movimento na produção das significações da coordenadora a cerca de sua atuação. Para isso, analisar a dimensão subjetiva da atuação do coordenador pedagógico nos ajudará a atingir este propósito. Assim, ressaltamos que esta realidade da escola pública atravessa o trabalho da coordenadora pedagógica, mediando o modo como ela significa a sua atuação profissional, já que, é nesta realidade que ela vivencia. Considerando que a atuação é mediada pelas condições reais de existência do indivíduo, isto pode ser percebido no dilema vivenciado por esta coordenadora. Ou seja, Margarida reconhece o que lhe compete como coordenadora, demonstra intenção em fazê-lo, mas efetiva ações desconexas das suas competências e das suas intenções. Vejamos o que Margarida diz [...] olha o tempo integral ele é muito diferente... aqui praticamente a gente não tem assim uma função definida para aquilo que é... Porque meu trabalho como coordenadora tem que ser mais direcionado para o professor, Orientação aos professores, a questão de ver a aprendizagem dos alunos, acompanhamento da família, mas por ser tempo integral aqui a gente faz de tudo. Termina até saindo um pouco do foco da coordenação, (Entrevista 01 - Margarida); [...] eu gostaria...eu gostaria de ter um atendimento maior junto aos professores, por mais que a gente tenha, mais ainda deixa alguma coisa a desejar, tá entendendo? (Entrevista 02 - Margarida) De acordo com o que diz a coordenadora, ela reconhece a importância de que suas ações sejam voltadas para os docentes, quando afirma que seu trabalho "tem que ser mais direcionado para o professor, Orientação aos professores, a questão de ver a aprendizagem dos alunos, acompanhamento da família" evidencia a especificidade de sua atuação profissional. No entanto, a realidade da escola pública marcada e atravessada pelas condições objetivas que aqui se revelam em parte nas carências de pessoal para determinadas funções sugerem a necessidade de que é preciso manter a escola funcionando. Essa necessidade torna-se para ela motivação para realizar ações que tem por finalidade garantir o bom andamento das atividades escolares. Poderíamos entender que essa é uma finalidade que não se vincula à especificidade da atuação do coordenador pedagógico. Porém, é preciso considerar que, uma vez que, a sociedade em geral considera importante que os profissionais que atuam na escola pública garantam o bom desempenho das atividades escolares sem prejuízos 00273

9 para os alunos. A coordenadora no desejo de atender a este aspecto que é socialmente significativo converte-o em pessoalmente significativo, pois para a escola funcionar bem é preciso fazer de tudo um pouco. Neste processo de converter o socialmente significativo em pessoalmente significativo os indicadores esforço para resolver os problemas da escola e esforço para garantir a aprendizagem dos alunos nos ajudam a compreender melhor este movimento psicológico, já que isto revela a atitude da coordenadora pedagógica diante da relação dialética entre as condições, a motivação e a finalidade da atuação. Assim, expressa a coordenadora pedagógica investigada sobre a importância de se resolver os problemas da escola: [...] problema com o professor vem direto para mim, se é alguma coisa que vai além das minhas responsabilidades é lógico que toda a equipe faz..., mas se eu vejo que uma coisa que dá para eu resolver aqui, aqui mesmo fica. Aqui mesmo a gente resolve. Problema na família vem para cá, alguma coisa que vai para direção. O aluno da mesma forma. (Entrevista 01 - Margarida); Então, a escola sem a coordenação é muito difícil de funcionar, porque ela que resolve todos... não sei se é a palavra certa, mas todo o abacaxi até chegar na direção. (Entrevista -1 - Margarida); Sua fala é reveladora de como ela considera importante garantir o funcionamento da escola para que esta consiga realizar seu papel social. Ou seja, sua atitude diante dos problemas que a escola enfrenta é assumir para si a responsabilidade de resolvê-los. A coordenadora torna-se, então responsável pela solução dos problemas cotidianos da escola. O risco de assumir tal responsabilidade é como ela mesma afirma "sair um pouco do foco da coordenação". Disto consideramos que para coordenadora a atuação do coordenador pedagógico é fundamental para o bom funcionamento da escola, pois acredita que este profissional tem a responsabilidade de resolver os problemas da escola. Assim, ressaltamos que essa forma de compreender a sua atuação implica em muitas das ações que Margarida assume na escola, embora ela reconheça que assume tarefas para além de sua responsabilidade. Entendemos, então, que o modo dela compreender a sua atuação é elemento de sentido mediado por experiências significativas vividas ao longo de sua atuação como coordenadora. Para ela a boa coordenadora pedagógica não permite que os problemas cheguem à direção da escola, pois são resolvidos antes. Entretanto, conforme aponta Christov (2006), a atuação do coordenador pedagógico é atravessada por muitas interrupções que Margarida chama de "abacaxi". Isto significa que resolver "os 00274

10 abacaxis" implica na não sistematização de ações a serem realizadas em determinado prazo; implica ainda na não realização de ações voltadas para a formação contínua do professor, como preza a literatura sobre coordenação pedagógica atualmente. A significação de Margarida sobre sua atuação evidencia contradições inerentes a esta profissão. Ou seja, ao mesmo tempo em que se reconhece como profissional fundamental para o bom funcionamento da escola, também revela que esse bom funcionamento não se relaciona com o desenvolvimento de ações que visam potencializar a atividade docente, mas tem relação com o aspecto organizacional da escola. Outra contradição na atuação da coordenadora é o fato de ao mesmo tempo em que tem intenções para atuar mais junto ao professor, ela se esforça para resolver os problemas da escola, o que faz com que as intenções não se concretizem em ações efetivas. A coordenadora não se esforça apenas para resolver os problemas da escola, revela-se também responsável em garantir da aprendizagem dos alunos e, para isso se esforça bastante, como fica evidente nos trechos abaixo: [...] a questão de nota, que aluno está com dificuldade, pois nós temos aqui o nosso plantão, a gente tem uma reunião geral com todo mundo, mas também temos o individual, onde a gente atende pai por pai, pra ver a situação de cada aluno. Inclusive tem um caderno de acompanhamento que eu sou responsável por este caderno. Professor diz como está a situação do aluno; cada sala tem um caderno e de cada sala todo aluno. Então eu tenho que fazer este acompanhamento, ver como ele está em sala de aula, aí vou conversar com a família, ver como é ele com a família, no final tenho que dar meu parecer, juntando o que o professor falou e o que a família falou pra ver o que tá faltando para gente, é melhorar a situação do aluno que está em situação crítica (Entrevista 02 - Margarida); Para a coordenadora pesquisada, o esforço para garantir que o aluno aprenda consiste numa importância não apenas social, mas converte-se em importância pessoal, uma vez que esta profissional dirige boa medida de esforço e tempo para garantir que o aluno de fato aprenda. Este esforço da coordenadora pode ser compreendido se ressaltarmos que a escola em que atua é considerada de referência pela comunidade e pela SEDUC -PI. Pois que conseguiu sair da condição de nota 2,8 no IDEB em 2005 para 6,9 no IDEB de 2011, superando assim a meta prevista para 2011 na esfera municipal de 4,2, a meta estadual de 3,6 e meta nacional de 3,9 para a rede estadual, no nível de ensino que a escola atende. O que nos leva a inferir que este é elemento de sentido para coordenadora o que a torna obrigada a manter esse nível de resultado da escola nas avaliações externas. Entendemos que o motivo do seu esforço para garantir que o aluno aprenda é uma significação que ela produz acerca do papel do coordenador 00275

11 no processo ensino aprendizagem. Ou seja, mesmo não sendo a responsável direta pela aprendizagem do aluno, a coordenadora se sente parte desse processo de ensinar aprender, isto, porque para a escola e comunidade em geral é um valor de grande significado social e que ela tomou para si. Os esforços e o dilema de reconhecer e ter intenções de realizar o que compete ao coordenador, mas efetivar outras ações diferentes do que ela entende e intencionar efetivar incide nos sentimentos que ela produz. Ou seja, Margarida vivencia sentimentos ambivalentes que se traduzem por meio das angústias e satisfações. Angústias diante dos impedimentos para efetivar ações junto aos professores e satisfação por atuar naquilo que a realiza profissionalmente, nas palavras da coordenadora pesquisada: [...] Às vezes a gente não tem, infelizmente, o tempo para dar aquele atendimento que o professor precisa, sentar com o professor, por exemplo, vamos sentar aqui, vamos ver. [...]Um coordenador para o número de professores que temos não dá pra gente dar todo atendimento que precisa. [...]. Então para mim o que me aflige mais é isso aí. É o tempo que eu queria ter mais disponível para o professor. (Entrevista 02 - Margarida); [...] primeiro é uma coisa que me realiza, apesar de eu ter fugido muito da educação, a princípio... sou de uma família de professores e tudo e vendo aquela luta árdua que a gente sabe que é nossa educação, né... nem muitas vezes valorizada, eu fugir da raia, como diz a história, mas terminei vendo que era aquilo que realmente que eu queria, hoje já é uma coisa que me satisfaz. (Entrevista 01 - Margarida) Os sentimentos que a coordenadora ressalta em suas falas revela a dimensão afetiva da atuação do coordenador pedagógico. É a partir do que ela sente diante das condições de sua atuação que Margarida produz significações que podem potencializar ou não sua atuação conforme for a afetação da relação dinâmica entre indivíduo e realidade. No caso de Margarida o sentimento de angústia em não efetivar suas intenções como coordenadora evidencia a consciência que ela tem em relação à sua atuação. Estar angustiada pode conduzi-la para uma de duas direções: abandonar o que lhe causa o sentimento de angústia, que é o fato de não conseguir dentro do tempo disponível atender de forma mais efetiva o professor ou reorganizar tempo e definir prioridades para efetivar o que de fato lhe compete realizar. O fato de sentir-se satisfeita por estar na profissão com a qual se identifica e a realiza, pode ser elemento constituidor de sentido para seguir na segunda direção, apontada acima, uma vez que, quanto mais ela for afetada por esta satisfação isto pode significar para ela enfrentar a "luta árdua" que envolve a educação e, consequentemente a sua atuação como coordenadora pedagógica. Considerações finais 00276

12 Entendemos que toda prática social é significada, o que dá a entender que sendo a coordenação pedagógica uma prática social ela possui significados que são construídos e compartilhados socialmente. Além disso, o modo como Margarida significa sua atuação é resultado das condições objetivas e subjetivas que medeiam a efetivação dessa atuação, bem como do seu resultado. O que nos leva a inferir que o modo como ela vivencia a relação dinâmica entre as condições em que se dá sua atuação e os seus motivos e finalidades da atuação, bem como, o resultado que isso produz consistem em elementos mediadores no processo de constituição das significações sobre a atuação do coordenador pedagógico. Referências AGUIAR, W. M. J. de; OZELLA, S. Núcleos de significação como instrumento para apreensão da constituição dos sentidos. Psicologia: ciência e profissão, v. 26, n.2, pp , Apreensão dos sentidos: aprimorando a proposta dos núcleos de significação. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, v. 94, n. 236, p , jan./abr AGUIAR, W. M. J. et.al. Reflexões sobre sentido e significado. In: BOCK, A. M. B.; GONÇALVES, M. das G. M. A dimensão subjetiva da realidade. São Paulo: Cortez, 2009, p CHRISTOV, L. H. da S. Garota interrompida: metáfora a ser enfrentada. In: ALMEIDA, L. R.; PLACCO, V. M. N. de S. O coordenador pedagógico e o cotidiano da escola. São Paulo: Edições Loyola, 2006, p KOSIK, K. Dialética do Concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, RUBINSTEIN, S. L. Princípios de Psicologia Geral. Lisboa: Editorial Estampa, 1977 REY GONZÁLEZ, F. Pesquisa qualitativa em Psicologia: caminhos e desafios. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, VIGOTSKI, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, i Além da entrevista também utilizamos o questionário e a sessão reflexiva. Entretanto, para a produção deste artigo estamos analisando apenas os dados produzidos por duas entrevistas. ii Margarida é nome fictício