O REGISTRO DE REFLEXÕES SOBRE TAREFAS MATEMÁTICAS NA ELABORAÇÃO DO RELATÓRIO DE ESTÁGIO

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1 O REGISTRO DE REFLEXÕES SOBRE TAREFAS MATEMÁTICAS NA ELABORAÇÃO DO RELATÓRIO DE ESTÁGIO Bruno Rodrigo Teixeira Universidade Estadual de Londrina Paulo Henrique Rodrigues Universidade Estadual de Londrina Alessandra Negrini Dalla Barba Universidade Estadual de Londrina Resumo: O objetivo deste trabalho é apresentar indícios de algumas reflexões realizadas por estagiários, registradas durante uma experiência de elaboração do Relatório de Estágio, a respeito de um aspecto específico da dinâmica das aulas de Estágio de Regência: as tarefas matemáticas propostas aos alunos. As reflexões foram desencadeadas a partir do Estágio de Regência realizado com alunos de 2º ano do Ensino Médio, cuja preparação e implementação ocorreram no contexto do Estágio Supervisionado do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual de Londrina (UEL). Mediante essa experiência foi possível evidenciar o Relatório de Estágio como um instrumento que oportuniza, ou permite o registro de, reflexões acerca da proposição e desenvolvimento de tarefas matemáticas, em aspectos como a seleção de tarefas e a relação entre as informações apresentadas no enunciado de uma tarefa e os objetivos que se têm para a aprendizagem dos alunos. Palavras-chave: Formação de Professores de Matemática. Estágio Supervisionado. Relatório de Estágio. Tarefas Matemáticas. Introdução De acordo com Ponte et al. (1997), a dinâmica dos processos de ensino e de aprendizagem em aulas de Matemática resulta da combinação de elementos como as tarefas propostas pelo professor, a comunicação na sala de aula e o ambiente de aprendizagem. Assim, selecionar, adaptar ou elaborar tarefas consiste em uma ação frequentemente realizada pelo professor de Matemática (NAGY, 2013). Segundo Stein et al. (2009, p. 131, apud Nagy, 2013, p ) [...] as tarefas nas quais os alunos se engajam constituem, em grande medida, o domínio de oportunidades para os mesmos aprenderem matemática. Diante disso, em consonância com Nagy (2013, p. 61)

2 consideramos que é relevante que os professores tenham oportunidades de refletir sobre as tarefas a serem propostas aos seus alunos. Sendo assim, neste trabalho apresentamos indícios de reflexões realizadas por estagiários, registradas durante uma experiência de elaboração do Relatório de Estágio, a respeito deste aspecto específico da dinâmica das aulas de Estágio de Regência: as tarefas matemáticas propostas aos alunos. Primeiramente, apresentamos algumas considerações sobre tarefas matemáticas em contextos de formação docente e a respeito da elaboração de Relatórios de Estágio. Em seguida, descrevemos o contexto que desencadeou a experiência relatada. Após isso, apresentamos o enunciado das duas tarefas sobre as quais identificamos indícios de reflexões por parte de uma dupla de estagiários, o objetivo que tinham com a sua proposição, aspectos de sua implementação que desencadearam as possíveis reflexões, assim como os indícios de reflexões registrados por eles durante a elaboração do Relatório de Estágio. Por fim, apresentamos nossas considerações em torno do trabalho. Sobre tarefas matemáticas em contextos de formação docente De acordo com Ponte et al. (1997), as tarefas matemáticas em que os alunos se envolvem problemas, investigações, exercícios, projectos, construções, aplicações, produções orais, relatórios, ensaios escritos, etc. proporcionam o ponto de partida para o desenvolvimento da sua actividade matemática (p. 73). Os autores ainda destacam que a natureza das tarefas propostas pelo professor e das actividades realizadas pelos alunos constitui um factor decisivo na dinâmica da sala de aula de Matemática e, deste modo, no processo de ensino-aprendizagem (PONTE et al., 1997, p. 73). Diante disso, é importante que uma discussão acerca da proposição de tarefas matemáticas, bem como de análises e reflexões a respeito de seu desenvolvimento em sala de aula, possam ser promovidas em contextos de formação de professores que ensinam Matemática. Estudos como os desenvolvidos por Jesus (2011) e Nagy (2013) têm evidenciado esse aspecto. Em pesquisa realizada com professoras que ensinam Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com o objetivo de analisar como elas lidavam com a análise crítica, a proposição e a implementação de tarefas, Jesus (2011) constatou que o fato de refletir a respeito da escolha de tarefas e do nível de demanda cognitiva permitiu às docentes, dentre

3 outros aspectos, além de tornarem-se mais conscientes da influência que suas ações têm sobre os processos de ensino e de aprendizagem (p. 6), começarem, por conseguinte, a promover processos de ensino e de aprendizagem centrados na compreensão (p. 74). Nagy (2013), em sua tese de doutoramento, ao descrever e analisar algumas aprendizagens de professoras que ensinam matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ocorridas em um contexto de formação docente, na busca de identificar e discutir elementos de tal contexto que revelaram/permitiram aprendizagens relacionadas ao conhecimento profissional das professoras, desenvolveu um trabalho em torno da resolução e discussão de tarefas, e do relato e análise de relatos do desenvolvimento de tarefas em sala de aula. Entre os resultados obtidos pela autora, mostraram-se fundamentais para permitir às professoras participantes do contexto formativo aprendizagens relacionadas ao seu conhecimento profissional, elementos como a oportunidade de expor/explicar a resolução de tarefas; a oportunidade de partilhar informações; a aceitação do desafio de interações comunicativas por meio de questionamento inquiridor; a oportunidade de partilhar experiências de sala de aula (NAGY, 2013, p. 6). Diante do potencial formativo do trabalho em torno do tema tarefas matemáticas em contextos de formação docente (JESUS, 2011; NAGY, 2013), consideramos importante que sejam desenvolvidas ações em que ele possa ser abordado desde a formação inicial de professores. Apesar de já possuírem uma trajetória enquanto alunos da Educação Básica, antes de ingressarem no curso de graduação, e associada à experiência em sala de aula na posição de docentes no âmbito da formação continuada, que também pode colaborar com a constituição de conhecimentos relacionados à profissão do professor, é no período da formação inicial que os processos de aprender a ensinar e aprender a ser professor começam a ser construídos de forma mais sistemática, fundamentada e contextualizada (MIZUKAMI, 2006, p.216). Sobre o Relatório de Estágio Uma etapa do período de formação inicial que pode ter potencial para o desenvolvimento de um trabalho em torno do tema tarefas matemáticas é a do Estágio Supervisionado, em que o futuro professor planeja (seleciona, adapta e/ou elabora) e desenvolve tarefas matemáticas em sala de aula.

4 No âmbito do Estágio Supervisionado, discussões a respeito de diferentes aspectos envolvendo a proposição de tarefas matemáticas podem, inclusive, ser promissoras para a mobilização/desenvolvimento, por parte de futuros professores, de aspectos relacionados à identidade profissional docente, um dos aspectos de seu desenvolvimento profissional 1, e permitir aprendizagens a respeito da docência (TEIXEIRA, 2013). Uma das ações frequentemente propostas a futuros professores durante o Estágio Supervisionado é a elaboração do Relatório de Estágio. Nos últimos anos, estudos desenvolvidos tendo como foco o Estágio na Licenciatura em Matemática (PASSERINI, 2007; LIMA, 2008; TEIXEIRA, 2009) e nas licenciaturas em geral (BARREIRO; GEBRAN, 2006) destacam que a elaboração do Relatório de Estágio tem proporcionado inúmeras contribuições para o desenvolvimento profissional de futuros professores. A seguir, sistematizamos no Quadro 1, algumas delas. Quadro 1 Contribuições da elaboração do Relatório de Estágio para o desenvolvimento profissional de futuros professores ESTUDO CONTRIBUIÇÕES BARREIRO E GEBRAN (2006) [...] sistematização das atividades propostas e desenvolvidas, [...] comporta análises e avaliações para se verificar se o projeto de estágio atingiu os objetivos propostos, analisar eventuais desacertos e como foram revistos (p. 106). o movimento reflexivo que ele [o estagiário] estabelece com a sua experiência e a sua prática docente (p. 106). PASSERINI (2007) [...] vários estagiários perceberam a importância de pensar sobre a prática que tiveram, levantar falhas e encaminhamentos, para que possam aprimorar as suas aulas. (p. 78) LIMA (2008) [...] a escrita ou comunicação sistemática sobre os principais pontos e acontecimentos do estágio. (p. 41) [...] comunicação das aprendizagens dentro do estágio (p. 37). TEIXEIRA (2009) [...] propicia reflexões sobre a própria prática, sobre incidentes críticos e sobre as ações dos alunos, e auto-avaliações acerca das experiências de docência vividas durante o Estágio; oportuniza o registro de informações que evidenciam contribuição para a formação inicial de futuros professores quanto aos conteúdos matemáticos, modo de lidar 1 Consideramos desenvolvimento profissional como uma experiência, na perspectiva de Larrosa (2009), que promove no professor (em serviço ou futuro) mudanças quanto as suas crenças, conhecimentos e práticas relativas à sua profissão (ou futura profissão) (CYRINO, 2013)

5 ESTUDO CONTRIBUIÇÕES com situações didáticas em sala de aula, planejamento e dinâmica das aulas; e permite que exercitem a escrita discursiva acerca da Matemática e de situações que envolvam os processos de ensino e de aprendizagem da Matemática. (p. 6) Fonte: autores Tendo em vista as informações apresentadas no quadro 1, o Relatório de Estágio pode se constituir em um importante instrumento de reflexão sobre diferentes aspectos da prática docente. Diante disso, apresentamos neste trabalho indícios de reflexões realizadas por estagiários, registradas durante uma experiência de elaboração do Relatório de Estágio, a respeito de um aspecto específico da dinâmica das aulas de Estágio de Regência: as tarefas matemáticas propostas aos alunos. Sobre o contexto no qual se deu a elaboração desse Relatório, é o que discorremos a seguir. O contexto O trabalho que subsidiou a escrita deste relato de experiência foi desenvolvido no contexto do Estágio Supervisionado do Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual de Londrina (UEL), no ano de Durante o primeiro semestre de 2012, os dois últimos autores do artigo elaboraram, sob a orientação do primeiro autor, planos de aula para o Estágio de Regência que seria realizado por eles, em dupla, por meio de oficinas temáticas a respeito de conteúdos matemáticos do Ensino Médio em três sábados consecutivos em um colégio público da cidade de Londrina, no Paraná, de modo que em cada oficina, com duração média de 4 horas, fosse abordado um tema específico. Em relação às estratégias de ensino que podiam ser utilizadas para a abordagem dos conteúdos matemáticos, os estagiários deveriam seguir alguma das tendências metodológicas da Educação Matemática destacadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática do Paraná (PARANÁ, 2008), por exemplo, Resolução de Problemas, Investigação Matemática, Tecnologias de Informação e Comunicação, entre outras. As oficinas foram desenvolvidas no mês de agosto do corrente ano, com alunos do 2º ano do Ensino Médio. Após a realização das oficinas, os futuros professores tiveram que elaborar um Relatório a respeito do Estágio de Regência, a partir do seguinte roteiro.

6 Figura 1 Roteiro para a elaboração do Relatório de Estágio RELATÓRIO DE ESTÁGIO (Detalhar cada oficina seguindo os tópicos abaixo) 1 Nome da oficina 2 Introdução Contexto: escola onde foi realizada, as séries envolvidas, o número de alunos, os dias e períodos. Assunto. Metodologia. Material utilizado. 3 Descrição das oficinas Plano de cada oficina Relato detalhado do desenvolvimento de cada oficina. 4 Análise das oficinas Quais as dificuldades que os alunos tiveram e como estas foram encaminhadas? Houve falhas? Quais? Foram corrigidas ou contornadas? Como? Caso não tenham sido corrigidas, o que poderia ser feito para corrigi-las? Em que a realização dessas oficinas contribuiu para sua formação? 5 Considerações Finais Façam uma síntese do que aprenderam durante o trabalho. Apresentem as suas descobertas mais significativas. Façam um comentário sobre os aspectos que acharam mais interessantes sobre a tarefa proposta, sobre o trabalho realizado e sobre as maiores dificuldades que encontraram. 6 Referências Bibliográficas. 7 Anexos: (se houver) Fonte: UEL (2012)

7 Assim, no Relatório, dentre outros aspectos, foram descritos detalhadamente os acontecimentos de cada oficina, bem como reflexões de caráter didático-pedagógico geradas a partir dos mesmos. Algumas dessas informações serviram de base para a elaboração deste artigo. A seguir apresentamos o enunciado das duas tarefas sobre as quais destacaremos os indícios de reflexões por parte dos estagiários, o objetivo que tinham com a sua proposição, aspectos de sua implementação que desencadearam as reflexões, assim como os indícios de reflexões propriamente ditos, registrados durante a elaboração do Relatório de Estágio. As tarefas Tarefa 1 Esta tarefa fez parte da primeira oficina que os estagiários ministraram no Estágio de Regência 2, na perspectiva da Resolução de Problemas como um ponto de partida e um meio de se ensinar matemática (Allevato; Onuchic, 2009, p. 5), tendo Análise Combinatória como conteúdo matemático a ser abordado. Figura 2 Enunciado da Tarefa 1 A senha de um cofre é formada por uma sequência de três vogais distintas. Uma pessoa, conhecedora dessa informação, demora cerca de 25 segundos para testar cada sequência. Calcule quantos minutos essa pessoa levaria para testar todas as senhas. Fonte: RIBEIRO (2007) Objetivos: Sistematizar o conceito de Arranjos Simples e deduzir a fórmula que pode ser utilizada para o cálculo da quantidade de Arranjos Simples. Modo de trabalho dos alunos: Organizados em grupos. Aspectos de sua implementação que desencadearam as reflexões, obtidas a partir do Relatório de Estágio: Neste problema, os alunos tiveram bastante dificuldade, principalmente em interpretar o que obtinham inicialmente como resposta, e em compreender o que, de fato, deveriam obter. Inicialmente, todos os grupos pensavam que se a pessoa demorava 25 segundos para testar cada sequência, então como as sequências eram formadas por três letras, bastava multiplicar 25 por 3 e se teria 75 segundos como resposta, o que não correspondia ao que era pedido 2 Mais detalhes a respeito dessa oficina podem ser encontrados em Rodrigues, Barba e Teixeira(2013).

8 no enunciado do problema, pois do modo como estavam resolvendo, consideravam que bastava multiplicar o valor que representava o tempo para se testar cada sequência pela quantidade de letras que constituíam uma sequência, e não pela quantidade de sequências. Outros alunos dividiam 25 por 3 e afirmavam que este resultado seria a solução, mas também não conseguiam justificar o porquê da divisão e como poderiam interpretar esse resultado obtido. Indícios de reflexões sobre a tarefa presentes no Relatório de Estágio: Devido a esse fato, percebemos que tendo como objetivo introduzir o conceito de Arranjos Simples, esse problema poderia ter sido adaptado de modo que a questão ficasse apenas em torno da quantidade de senhas diferentes possíveis, ou seja, de aspectos-chave do tópico matemático em questão (ONUCHIC, ALLEVATO, 2009) e o aspecto do tempo poderia ser utilizado em um problema posterior quando o objetivo não fosse apenas esse. [...] Diante disso, consideramos que se fossemos aplicar essa mesma oficina em um outro momento, adaptaríamos esse problema, pois na aplicação este mesmo obstáculo pode ser manifestado novamente. Tarefa 2 Esta tarefa fez parte da segunda oficina que os estagiários ministraram no Estágio de Regência, utilizando Tecnologias da Informação e Comunicação, mais especificamente calculadoras gráficas, tendo Sistemas de equações lineares como conteúdo matemático a ser abordado. Figura 3 Enunciado da Tarefa 2 Utilizando a calculadora gráfica, obtenha a(s) solução(ões) dos sistemas de equações lineares a seguir, por meio de suas representações geométricas. Quantas soluções reais cada um deles possui? É possível encontrar alguma relação entre a representação gráfica e o número de soluções dos sistemas de equações lineares? a) 2x y 9 b) x y 1 c) 3x 5y 2 x 2y 2 3x 3y 3 12x 20y 50 Fonte: autores Objetivos: compreender a articulação entre as representações algébricas e geométricas de sistemas lineares 2x2, principalmente, no que se refere aos tipos de soluções de sistemas lineares (única solução, infinitas soluções, e nenhuma solução). Modo de trabalho dos alunos: Organizados em grupos. Aspectos de sua implementação que desencadearam as reflexões, obtidas a partir do Relatório de Estágio: [...] os grupos tentavam, com o auxílio da calculadora gráfica, resolver essa tarefa. Para nossa surpresa, uma dúvida bastante presente foi quando os alunos teriam que isolar o y das equações lineares dos sistemas da tarefa,

9 para que em seguida inserissem no visor da calculadora gráfica. A maioria dos alunos apresentou dificuldades nesse sentido e tentávamos saná-las de grupo em grupo, o que fez com que não aproveitássemos o tempo como tínhamos planejado. Indícios de reflexões sobre a tarefa presentes no Relatório de Estágio: Com relação ao nível das tarefas apresentadas, talvez em uma possível reestruturação para uma nova aplicação, adaptássemos algumas deles. Por exemplo, como era o nosso objetivo que os alunos interpretassem aspectos relacionados aos sistemas lineares, dificultar esta questão para isolar o y, relatada no parágrafo anterior, é totalmente dispensável, já que não conhecíamos as turmas em que seriam aplicadas as oficinas. [...] Deixamos como indicação para os estagiários dos outros anos, que devido ao fato de não se conhecer as turmas que serão aplicadas as oficinas, para que no processo de planejamento se atentem a não utilizarem problemas/tarefas que demandem muitos pré-requisitos. Sendo assim, os alunos que não possuem dificuldades em conceitos matemáticos poderão trabalhar normalmente na oficina, assim como os alunos que possuem dificuldades. Uma atenção mais refinada para com as tarefas que serão aplicadas em sala de aula, pode possibilitar a ausência de possíveis obstáculos nesta aplicação. Por meio do registro escrito desses indícios de reflexões sobre as tarefas 1 e 2 desenvolvidas, oportunizado pela elaboração do Relatório de Estágio, é possível destacar que, assim como foi constatado por uma participante do estudo desenvolvido por Nagy (2013), ao analisar tarefas matemáticas, os estagiários também puderam evidenciar a necessidade de estabelecer relações entre seus objetivos para a aprendizagem dos alunos e os enunciados de tarefas. (p. 122). Além disso, a reflexão por parte dos estagiários a respeito da implementação dessa tarefa matemática em sala de aula, permitiu que a elaboração do Relatório de Estágio se constituísse em fonte de aprendizagem para ações futuras dos estagiários-professores (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 106), pois os estagiários puderam, durante a elaboração do Relatório, pensar em como fariam novamente as atividades que desenvolveram, a partir dessa experiência. (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 106). Nessa perspectiva, evidencia-se um indício de desenvolvimento profissional dos estagiários (CYRINO, 2013), uma vez que o registro do Relatório Final representou uma experiência (LARROSA, 2009), que possibilitou mudanças quanto aos conhecimentos que possuíam a respeito de elementos relacionados à prática docente. No caso da tarefa 2, é possível evidenciar, por meio do registro escrito do indício de reflexão dos estagiários em seu Relatório, que estes puderam concluir que para desenvolver um trabalho com uma turma de alunos que o professor ainda não conhece, seria mais indicado

10 selecionar tarefas nas quais eles precisassem recorrer o menos possível a conhecimentos prévios, de modo que a maioria dos alunos pudesse participar da resolução das tarefas. Essa reflexão em torno da seleção de tarefas se torna relevante no contexto de formação docente, visto que de acordo com Steele (2001, p. 42, apud Jesus, 2001, p. 23), nenhuma outra decisão que o professor toma tem um impacto tão grande nas oportunidades dos alunos aprenderem e na sua percepção acerca do que é a Matemática, como a seleção ou criação de tarefas. Considerações O Relatório de Estágio, conforme já discutimos anteriormente, tem se apresentado na literatura como um importante instrumento de reflexão a respeito de diferentes aspectos da prática docente. A apresentação de indícios de reflexões realizadas por estagiários a respeito de tarefas matemáticas propostas aos alunos durante o Estágio de Regência, registrados durante uma experiência de elaboração do Relatório de Estágio, permite evidenciar o Relatório de Estágio, em particular, como um instrumento que oportuniza ou permite o registro de reflexões acerca da proposição e desenvolvimento de tarefas matemáticas, em aspectos como a seleção de tarefas e a relação entre as informações apresentadas no enunciado de uma tarefa e os objetivos que se têm para a aprendizagem dos alunos. O trabalho em torno do tema tarefas matemáticas têm se mostrado promissor em contextos de formação docente (JESUS, 2011; NAGY, 2013). Diante do relato desta experiência destacamos que já no âmbito da formação inicial esta temática pode ser abordada em diferentes ações formativas, como a elaboração do Relatório de Estágio, mediante a incorporação de algum tópico que solicite uma análise a respeito de diferentes aspectos das tarefas matemáticas desenvolvidas em sala de aula no roteiro apresentado aos estagiários para a elaboração do Relatório. Referências ALLEVATO, N. S. G; ONUCHIC, L. R. Ensinando Matemática na sala de aula através da Resolução de Problemas. Boletim GEPEM, n.55, BARREIRO, I. M. F. B; GEBRAN, R. A. Prática de Ensino e Estágio Supervisionado na Formação de Professores. São Paulo: Avercamp

11 CYRINO, M. C. C. T. Formação de professores que ensinam matemática em comunidades de prática. In: VII Congreso Iberoamericano de Educación Matemática, 16 e 20 de setembro/2013, Uruguai. Actas... Montevideu, JESUS, C. C. Análise crítica de tarefas matemáticas: um estudo com professores que ensinam matemática nos anos iniciais do ensino fundamental f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Educação Matemática) Centro de Ciências Exatas, Universidade Estadual de Londrina, Londrina. LARROSA, J. Veinte minutos en la fila. Sobre experiencia, relato y subjetividad en Imre Kertész. Revista Actualidades Pedagógicas, 54(2), p , LIMA, J. I. O estágio supervisionado na licenciatura em matemática: possibilidades de colaboração f. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e Matemáticas), Núcleo de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação Matemática e Científica, Universidade Federal do Pará. Belém. MIZUKAMI, M. das G. N. Aprendizagem da docência: conhecimento específico, contextos e práticas pedagógicas. In: NACARATO, A. M.; PAIVA, M. A. V. (Org.). A formação do professor que ensina Matemática: perspectivas e pesquisas. Belo Horizonte: Autêntica, p NAGY, M. C. Trajetórias de Aprendizagem de Professoras que Ensinam Matemática em uma Comunidade de Prática f. Tese (Doutorado em Ensino de Ciências e Educação Matemática) Centro de Ciências Exatas, Universidade Estadual de Londrina, Londrina. PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Matemática. Curitiba, PASSERINI, G. A. O estágio supervisionado na formação inicial do professor de Matemática na ótica de estudantes do curso de licenciatura em Matemática da UEL f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Educação Matemática) Centro de Ciências Exatas, Universidade Estadual de Londrina, Londrina. PONTE, J. P. et al. Didáctica da Matemática. DES do ME. Lisboa, RIBEIRO, J. Matemática: Ciência e Linguagem. Volume Único. Editora Scipione, São Paulo, RODRIGUES, P. H.; BARBA, A. N. D. ; TEIXEIRA, B. R. Análise combinatória e Resolução de Problemas: uma experiência em um contexto de estágio supervisionado. Revista Paranaense de Educação Matemática, Campo Mourão, v.2, n.1, p , TEIXEIRA, B. R. Registros escritos na formação inicial de professores de Matemática: uma análise sobre a elaboração do Relatório de Estágio Supervisionado f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Educação Matemática) Centro de Ciências Exatas, Universidade Estadual de Londrina, Londrina.

12 TEIXEIRA, B. R. O Estágio Supervisionado e o desenvolvimento profissional de futuros professores de Matemática: uma análise a respeito da identidade profissional docente f. Tese (Doutorado em Ensino de Ciências e Educação Matemática) Centro de Ciências Exatas, Universidade Estadual de Londrina, Londrina. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA UEL. Departamento de Matemática. Coordenação do Estágio Curricular Obrigatório do Curso de Matemática. Habilitação: Licenciatura. Plano de Estágio. Londrina, 2012.