UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE TATIANA PONTRELLI MECCA VERIFICAÇÃO DAS PROPRIEDADES PSICOMÉTRICAS DA BATERIA DE

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1 UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE TATIANA PONTRELLI MECCA VERIFICAÇÃO DAS PROPRIEDADES PSICOMÉTRICAS DA BATERIA DE VISUALIZAÇÃO E RACIOCÍNIO DA LEITER-R EM CRIANÇAS DOS 2 AOS 8 ANOS E NOS DISTÚRBIOS DO DESENVOLVIMENTO São Paulo 2013

2 TATIANA PONTRELLI MECCA VERIFICAÇÃO DAS PROPRIEDADES PSICOMÉTRICAS DA BATERIA DE VISUALIZAÇÃO E RACIOCÍNIO DA LEITER-R EM CRIANÇAS DOS 2 AOS 8 ANOS E NOS DISTÚRBIOS DO DESENVOLVIMENTO Tese apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie para obtenção do título de Doutor em Distúrbios do Desenvolvimento. Orientador: Prof. Dr. Elizeu Coutinho de Macedo. SÃO PAULO 2013

3 M486v Mecca, Tatiana Pontrelli. Verificação das propriedades psicométricas da bateria de visualização e raciocínio da leiter-r em crianças dos 2 aos 8 anos e nos distúrbios do desenvolvimento/ Tatiana Pontrelli Mecca f. ; 30 cm Tese (Doutorado em Distúrbios do Desenvolvimento) Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, Bibliografia: f Inteligência. 2. Avaliação. 3. Autismo. 4. Síndrome de Down I. Título. CDD

4 TATIANA PONTRELLI MECCA VERIFICAÇÃO DAS PROPRIEDADES PSICOMÉTRICAS DA BATERIA DE VISUALIZAÇÃO E RACIOCÍNIO DA LEITER-R EM CRIANÇAS DOS 2 AOS 8 ANOS E NOS DISTÚRBIOS DO DESENVOLVIMENTO Tese apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie para obtenção do título de Doutor. Autora: Tatiana Pontrelli Mecca Orientador: Prof. Dr. Elizeu Coutinho de Macedo Este exemplar corresponde à redação final da Tese de Doutorado defendida por Tatiana Pontrelli Mecca e aprovada pela comissão examinadora. Data: 10/12/2013 COMISSÃO EXAMINADORA Profº Dr. Elizeu Coutinho de Macedo (orientador) Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo Profº Dr. José Salomão Schwartzman Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo Profª Drª Alessandra Gotuzo Seabra Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo Profº Dr. Lucas de Francisco Carvalho Universidade São Francisco, São Paulo Profª Drª Monalisa Muniz Nascimento Fundação do Ensino Superior do Vale do Sapucaí, Minas Gerais

5 APOIO Este trabalho obteve apoio e financiamento da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo, Instituto Presbiteriano Mackenzie e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.

6 Aos meus avós. Irene, Paschoal e Nida, minhas saudades eternas. E ao mio nonno Giovani, con tutto mio amore.

7 AGRADECIMENTOS Ao longo destes anos, foram inúmeras as contribuições que obtive para a minha formação e seguem os meus agradecimentos a cada um que, de alguma forma, participou desta jornada. Primeiramente, agradeço àquele que desde o início esteve nesta empreitada, ao meu professor e orientador, Doutor Elizeu Coutinho de Macedo. Não há palavras que traduzem o que estes quase 10 anos representam na minha formação. Aliás, eles são a minha formação! Obrigada por tudo. Pelas aulas de neurociências na graduação, pelos anos de iniciação científica e por incentivar este projeto sabendo o quanto ele é importante para mim. Agradeço pelas oportunidades e por todo o conhecimento que aprendi ao seu lado. Ao Professor Doutor José Salomão Schwartzman, obrigada pelas contribuições a este trabalho e por ser a primeira pessoa a incentivá-lo desde quando iniciei o mestrado. Agradeço cada momento de aprendizado e à riqueza de conhecimentos que você me proporcionou ao longo destes anos. À Professora Doutora Alessandra Gotuzo Seabra. Quanto tempo se passou desde o dia em que entrei na sua sala super ansiosa e falei sobre a ideia do projeto (ainda do mestrado). Nunca vou esquecer a paciência, o carinho e a atenção que você teve comigo. Agradeço todas as contribuições que você me trouxe ao longo deste processo e por ser uma das pessoas mais importantes na minha formação. À Professora Doutora Monalisa Muniz Nascimento. Mona, obrigada por ter aceitado meu convite. Acompanho seus trabalhos há um tempo, te admiro muito e me sinto muito honrada de poder contar com a sua contribuição neste momento tão importante. Ao Professor Doutor Lucas de Francisco Carvalho. Obrigada pelas valiosíssimas contribuições não só a este trabalho, mas a minha formação. Agradeço por tornar coisas até então tão difíceis e complicadas, algo mais simples de entender. Também agradeço pela sua disponibilidade de sempre atender prontamente as minhas dúvidas e aos meus pedidos de socorro. O melhor professor de psicometria que eu já tive! Também sou muito grata a você e à Camila Cruz-Rodrigues pelas nossas discussões e encontros psicométricos (rs), onde aprendi muito! Aproveito e agradeço à Professora Doutora (e minha amiga do coração) Camila Cruz- Rodrigues, não só pelos tantos conhecimentos compartilhados, mas pela amizade, pela força, pelas palavras de incentivo e por me animar sempre! Ao grupo da clínica de Transtornos Globais do Desenvolvimento, pela troca de conhecimentos, pelas discussões clínicas e acadêmicas e por vocês serem a minha maior motivação para realizar este trabalho. Serei eternamente grata a vocês. Especialmente as queridíssimas Renatinha, Cintia e Elói e ao querido Professor Doutor Decio Brunoni, meu primeiro orientador de iniciação científica e que sempre esteve disposto a me ajudar, a me ensinar, tirar minhas dúvidas, além de me fazer gostar muito de genética. Vocês (Salomão, sinta-se incluído aqui também!) são muito especiais! E imaginar que um ciclo termina (depois de quase 10 anos) dá um aperto enorme do coração...

8 À Mayra Fernanda Seraceni, que me ajudou nas fases iniciais da coleta de dados e que gentilmente assumiu as minhas responsabilidades na Clínica TEA enquanto estive no estágio de doutorado sanduíche em Coimbra. Ma, valeu pela força e pelo apoio quando precisei!!! Ao Professor Doutor Mário Manuel Rodrigues Simões por me receber na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra e pelas discussões que nortearam o desenvolvimento deste trabalho. Ao Professor Doutor Jacob Laros e ao Professor Doutor Felipe Valentine, agradeço a confiança e a parceria. Espero que tenha sido apenas a primeira de muitas outras. If I have seen further it is standing on the shoulders of giants. Agradeço ao MELHOR TIME DO MUNDO, comandado pelo técnico Dr. Elizeu e o qual eu me sinto honrada e orgulhosa em fazer parte. Desde a escalação mais antiga (rs) até a atual: Fernanda Tebexreni Orsati (Ai Fe, obrigada por tudo!), Carolina Nikaedo, Katerina Lukasova, Carolina Kuriayama, Darlene Godoy de Oliveira, Riviane Borghesi Bravo, Cindy Pereira Almeida Barros Morão, Ana Claudia Braga, Patrícia Botelho da Silva, Karen Ueki, Daniela Aguilera Moura Antonio, Tatiana Abraão Jana, Priscila Reis Leal, Cristiane Yokota, Julia Simões, Alexandre Rosa, Roselaine Pontes, Camila Rennhard e Isadora Pimenta. Lembro especialmente daquelas com quem pude contar com a ajuda na coleta de dados. Agradeço imensamente a disposição e colaboração de vocês. Agradeço também ao Professor Doutor Paulo Sérgio Boggio e ao seu time por expandirem meus conhecimentos e por todo aprendizado diário ao lado de vocês. À Maria Cristina. Primeiro enquanto professora e coordenadora do Programa de Pós- Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento. Sou muito grata por tudo o que você representa na minha formação desde quando fui sua orientanda de TCC na graduação até o momento em que tive a oportunidade do doutorado Sanduíche. Você é um dos maiores exemplos de honestidade, ética e seriedade no trabalho que tenho na vida. Em segundo, agradeço aquela a quem também posso chamar de amiga. Cris, obrigada por todas as conversas, conselhos e pelo ombro amigo e por participar e acompanhar tão de perto as minhas decisões. Aos professores do Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, por tudo o que me ensinaram nesses anos de convivência. À Denise Tibana. De, obrigada por todos estes anos. Sempre tão querida! Muito gentil, atenciosa e paciente. Pode apostar que vou sentir falta de entrar toda esbaforida na sua sala pedindo socorro Ao querido BIG FIVE, minhas amigas tão queridas, tão preciosas! Camila Campanhã, Bruna Tonietti Trevisan Berberian, Natália Martins Dias e especialmente à minha super parceira Darlene Godoy de Oliveira. Obrigada por poder contar sempre com vocês, pelas conversas, conselhos, risadas, enfim...todos os momentos! E mais, pelo exemplo que vocês

9 me dão, de vida, de responsabilidade, de dedicação. De tudo o que eu quero ser quando crescer Á minha família: Gordinho, Aninha e Thi. Obrigada pelo apoio que vocês me deram desde sempre e de forma incondicional para que eu pudesse ir atrás do meu sonho e me dedicar única e exclusivamente a ele. Obrigada pela constante torcida, pela força e por respeitarem minhas escolhas. Ao meu pai agradeço por desde criança me dizer que não posso me contentar com aquilo que vejo e que ouço, que tenho que estudar, pesquisar, analisar e pronto! Assim fui mordida pelo bichinho da ciência. A minha mãe agradeço pelo carinho, pelo amor, dedicação, sempre disposta a me ajudar e pela paciência que tem comigo (e com o resto do universo). Ao meu irmão, o melhor estudante de direito que eu conheço, agradeço o exemplo que me dá de responsabilidade, de decência, de dedicação. Este trabalho fala sobre inteligência e deixo aqui registrado minha admiração pelo fato de você ser tão inteligente (QI superior! E o desempenho acadêmico nem se fala!). Ao meu noivo quase marido. Le, obrigada por não desistir do casamento, por segurar a onda durante esses anos (de graduação, mestrado e doutorado!). Eu sei que penso 24 horas por dia no meu trabalho, mas conviver com você me faz perceber (às vezes...rs) que a vida não é só isso. Obrigada pelo companheirismo, pela dedicação e também por participar desse trabalho (e dos artigos) com suas habilidades de Photoshop e Excel! Agradeço imensamente cada renúncia sua, desde as mais simples, do dia a dia, até as mudanças de planos em função das minhas escolhas, porque você mais do que ninguém sabe o quanto amo e sou feliz fazendo o que faço. Amo você. Por fim, agradeço imensamente a todos os profissionais das escolas públicas, particulares e das instituições especializadas que me receberam de braços abertos e confiaram no meu trabalho. Agradeço a cada diretor, coordenador, professor e funcionário que me ajudou a tornar este trabalho possível. Especialmente a todas as famílias e crianças que participaram deste estudo e me proporcionaram momentos ricos, de muito aprendizado.

10 RESUMO MECCA, T. P. Verificação das Propriedades Psicométricas da Bateria de Visualização e Raciocínio da Leiter-R em Crianças dos 2 aos 8 Anos e nos Distúrbios Do Desenvolvimento. Tese de Doutorado, Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, Uma das possibilidades de avaliar a inteligência de pessoas com distúrbios do desenvolvimento é por meio de testes não-verbais como Escala Internacional de Inteligência Leiter-R. Os objetivosdo presente deste estudo foram verificar evidências de validade e fidedignidade da Leiter-R para crianças dos 2 aos 8 anos de idade, pertencentes a escolas públicas e privadas, bem como em indivíduos com Síndrome de Down (SD) e Transtornos do Espectro do Autismo (TEA). Foram avaliadas 695 crianças de escolas regulares da cidade de São Paulo. Os coeficientes de Kuder-Richardson e Método das Metades com correção de Spearman-Brownmostram-se adequados para a amostra geral. Mas a precisão variou entre os subtestes de acordo com cada faixa etária. Foram verificadas correlações, em geral, de magnitude moderada entre teste-reteste. Análise Fatorial exploratória indicou 2 fatores na Leiter-R, corroborando o modelo de estrutura interna do teste. Análises de variância foram conduzidas e revelaram diferenças estatisticamente significativas entre as idades, com aumento progressivo dos escores. Diferenças significativas também foram observadas entre crianças de escolas públicas e particulares. Entretanto, não foram verificadas diferenças de gênero para o escore total e para os subtestes. Foram realizadas Correlações de Pearson entre a Leiter-R e outros instrumentos que avaliam inteligência, bem como outros construtos. Os resultados indicaram correlações com testes que avaliam inteligência, sendo maiores valores observados com o teste SON-R 2½-7[a]. O desempenho na Leiter-R também se correlacionou com memória de trabalho, escrita em pré-escolares, e com nomeação rápida de objetos. Análise de Regressão Linear verificou a capacidade preditiva da Leiter-R em habilidades acadêmicas de leitura de palavras e aritmética. O segundo estudo verificou o perfil na Leiter-R de crianças com SD e com TEA. Participaram 30 crianças com SD e 40 com TEA pareados com grupo controle por sexo, idade (em meses) e tipo de escola. Os resultados apontaram para diferenças estatisticamente significativas entre SD e controle, indicando que a Leiter-R é capaz de discriminar grupos com diferentes níveis de funcionamento intelectual. Nos TEA diferenças foram observadas para o grupo controle em tarefas de raciocínio indutivo e sequencial, discriminação e síntese visual. Mas não foram observadas diferenças em tarefas com demandas visuo-espaciais. Análises intra-grupo mostraram perfis diferentes dos grupos clínicos em relação ao perfil dos controles, indicando possíveis áreas de forças e fraquezas. Nos TEA também foi verificada heterogeneidade de perfis a partir de análise de clusters e comparação entre eles. Observaram-se correlações entre a Leiter-R, funcionamento adaptativo e sintomas relatados pelos cuidadores. Por fim, análise de funcionamento diferencial do itemapontou DIF para alguns itens, em sua maioria a favor do grupo com SD. Desta forma, os resultados do presente estudo mostraram adequação das propriedades psicométricas da Leiter-R e da sua utilização em indivíduos com distúrbios do desenvolvimento. Palavras-chave: Inteligência; avaliação, autismo, síndrome de Down.

11 ABSTRACT MECCA, T. P. Study of the psychometric properties of Visualization and Reasoning Battery of the Leiter-R in children between 2 and 8 years of age and in individuals with Developmental Disorders. Doctorate Thesis, Developmental Disorders Programa, Mackenzie Presbytrian University, São Paulo, One of the possibilities to access intelligence of individuals with developmental disorders is to use nonverbal tests such as the International Scale of Intelligence Leiter-R. The first goal of the present study was to determine validity and reliability of the Leiter-R to students between 2 and 8 years of age from private and public schools, and people with Down Syndrome (DS) and Autism Spectrum Disorders (ASD). A full sample of 695 children from general education was evaluated. The Kuder-Richardson coeficient and Split-Half by Spearman-Brown showed to be adequate for the full sample. The precision in the subtests scores varied according to age group. In general, there was correlation of moderate magnitude between test-retest. Exploratory Factor Analysis indicated two factors on Leiter- R, which corroborates the internal structural model of the test. Analysis of variance revealed significant statistical differences between age groups, with progressive higher scores for older children. Significant differences were also noted between students from private and public schools. However, there was no significant difference between gender, either on the total score or the subtests. This study also conducted Pearson Correlations between Leiter-R and other intelligence assessment instruments, as well as tests that assess other constructs. The results suggested correlations with the intelligence measures, with higher correlations with the SON-R 2½-7[a]. The performance at Leiter-R was also correlated with working memory, writing of letters in pre-schoolers, and rapid naming of objects. Linear Regression analysis verified the predicting capabilities of the Leiter-R in academic abilities of reading words and arithmetic. The second part of this study used Leiter-R to determine the profile in two groups of children, one with DS and another with ASD. A total of 30 children with DS and 40 with ASD were paired by gender, age (in months), and type of school, with a control group. The results showed statistical significant differences between DS and controls, which indicates that Leiter-R is capable to discriminate the groups based on their intellectual functioning. In the ASD group there was significant difference to the control group in inductive and sequential reasoning task, discrimination and visual synthesis; however, there were no differences in tasks that involved visuo-spacial skills. Intra-group analysis showed different profiles between the two groups, indicating possible strengths and weaknesses. It was also found heterogeneity in the ASD group concerning their profiles, which based on a cluster analysis and comparison. Correlations between Leiter-R, adaptive functioning and symptoms disclosed by the caregivers were also found. Finally, a differential item functioning analysis indicated DIF to some items, mostly in favor to the DS group. Thus, the results of the present study showed adequate psychometric properties of the Leiter-R and promising use to assess individuals with developmental disorders. Key-words: Intelligence; assessment; autism; Down syndrome

12 LISTA DE FIGURAS Figura 1. Modelo hierárquico da BVR para a faixa etária de 2 a 5 anos...17 Figura 2. Análise Fatorial Confirmatória para as idades de 4-5 anos...20 Figura 3. Modelo hierárquico da BVR para a faixa etária de 6 a 10 anos...21 Figura 4. Análise Fatorial Confirmatória para as idades de 6-10 anos...26 Figura 5. Modelo hierárquico da BVR para a faixa etária de 11 a 20 anos...24 Figura 6. Análise Fatorial Confirmatória para as idades de anos...25 Figura 7. Prancha do Item 2 do subteste Figura-Fundo...75 Figura 8. Cartões A, B e C (esquerda para a direita) do item 2, subteste Figura-Fundo...75 Figura 9. Prancha do item 1 do subteste Analogias...77 Figura 10. Cartões correspondentes ao item 1 do subteste Analogias...77 Figura 11. Prancha do item 1 do subteste Formas Completas (Parte I)...78 Figura 12. Cartão correspondente ao item 1 do subteste Formas Completas (Parte I)...78 Figura 13. Prancha - item 10 do subteste Formas Completas (Parte II)...79 Figura 14. Cartões - item 10 do subteste Formas Completas (Parte II)...79 Figura 15. Prancha do item 2, subteste Pareamento...80 Figura 16. Cartões correspondentes ao item 2 do subteste Pareamento...80 Figura 17. Prancha do item 2 do subteste Sequências...81 Figura 18. Cartões correspondentes ao item 2 do subteste Sequências...81 Figura 19. Prancha do item 4, subteste Padrões Repetidos...82 Figura 20. Cartões correspondentes ao item 4 do subteste Padrões Repetidos...82 Figura 21. Prancha do item 4, subteste Classificação...83

13 Figura 22. Cartão correspondente ao item 4 do subteste Classificação...83 Figura 23. Prancha do item 2, subteste Dobra de Papel...84 Figura 24. Cartões correspondentes ao item 2 do subteste Dobra de Papel...85 Figura 25. Mapa dos itens dos subetestes Pareamento e Padrões Repetidos Figura 26. Mapas dos itens dos subtestes Formas Completas e Figura Figura 27. Perfil no grupo com SD Figura 28. Perfil do grupo controle Figura 29. Perfil dos TEA pré-escolares Figura 30. Perfil controle dos 3 aos 5 anos Figura 31. Perfil nos TEA dos 6 aos 8 anos Figura 32. Perfil controle dos 6 aos 8 anos...161

14 LISTA DE TABELAS Tabela 1. Modelo dos Três Estratos de John Carroll. 10 Tabela 2. Subtestes da BVR de acordo com os índices fatoriais e idade. 15 Tabela 3. Análises Fatoriais Exploratórias referentes à faixa etária de 2 e 3 anos. 18 Tabela 4. Análises Fatoriais Exploratórias referentes à faixa etária de 4 e 5 anos. 18 Tabela 5. Análises Fatoriais Exploratórias referentes à faixa etária de 6 a 10 anos. 22 Tabela 6. Valores de Alfa de Cronbach e Spearman-Brown por subteste. 27 Tabela 7. Correlação de Pearson entre teste e re-teste na amostra americana. 28 Tabela 8. Valores em porcentagem para sensibilidade e especificidade para a amostra normal e com atraso cognitivo. Tabela 9. Valores em porcentagem para sensibilidade e especificidade para a amostra normal e com altas habilidades/superdotação Tabela 10. Caracterização da amostra. 73 Tabela 11. Faixas etárias e números de sujeitos que responderam aos instrumentos. Tabela 12. Parâmetro de dificuldade e índices de ajuste dos itens pertencentes aos subtestes Figura-Fundo e Formas Completas. Tabela 13. Parâmetro de dificuldade e índices de ajuste dos itens pertencentes aos subtestes Pareamento e Padrões Repetidos. Tabela 14. Coeficientes de Kuder-Richardson por subteste de acordo com as idades e na amostra geral Tabela 15. Valores de Alfa de Cronbach para as medidas gerais da Leiter. 104 Tabela 16. Coeficientes de Spearman-Brown para cada subteste em função da faixa etária e na amostra geral. Tabela 17. Estatísticas descritivas e correlação de Pearson entre duas aplicações da Leiter-R. Tabela 18. Correlações parciais entre os subtestes para a faixa etária dos 2 e 3 anos de idade

15 Tabela 19. Correlações parciais entre os subtestes para a faixa etária dos 4 aos 5 anos de idade. Tabela 20. Correlações parciais entre os subtestes para a faixa etária dos 6 aos 8 anos de idade Tabela 21. Análise Fatorial Exploratória com os pré-escolares dos 2 aos 5 anos. 113 Tabela 22. Análise Fatorial Exploratória com os pré-escolares dos 6 aos 8 anos. 114 Tabela 23. Comparação entre as faixas etárias no subteste Figura-Fundo. 116 Tabela 24. Comparação entre as faixas etárias no subteste Analogias. 117 Tabela 25. Comparação entre as faixas etárias no subteste Formas Completas. 118 Tabela 26. Comparação entre as faixas etárias no subteste Pareamento. 119 Tabela 27. Comparação entre as faixas etárias no subteste Sequências. 119 Tabela 28. Comparação entre as faixas etárias no subteste Padrões Repetidos. 120 Tabela 29. Comparação entre as faixas etárias no subteste Classificação. 121 Tabela 30. Comparação entre as faixas etárias no subteste Dobra de Papel. 122 Tabela 31. Comparação do desempenho entre alunos de escolas públicas e particulares. 130 Tabela 32. Comparação entre meninos e meninas na Leiter-R. 134 Tabela 33. Correlação de Pearson entre a Leiter-R e a WISC-III. 135 Tabela 34. Correlações de Pearson entre a Leiter-R e as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven em crianças com 5 anos de idade. Tabela 35. Correlações de Pearson entre a Leiter-R e as Matrizes Progressivas Coloridas de Ravenem crianças com 6 e 7 anos idade Tabela 36. Correlações entre a Leiter-R e o SON-R 2½-7[a]. 141 Tabela 37. Correlações de Pearson entre a Leiter-R e a EMMC. 143 Tabela 38. Correlações obtidas entre os subtestes da Leiter-R, a Prova de Aritmética e o TCLPP. 146 Tabela 39. Sumário do modelo oriundo da Regressão Linear. 146

16 Tabela 40. Caracterização do grupo com SD por faixa etária. 154 Tabela 41. Comparação do desempenho na Leiter-R entre SD e controle. 154 Tabela 42. Instrumentos aplicados no grupo com TEA. 158 Tabela 43. Comparação entre TEA e controle na Leiter-R. 159 Tabela 44. Comparação entre os Clusters. 163 Tabela 45. Comparação entre Autismo e TGD-SOE na Leiter-R. 163 Tabela 46. Itens que preencheram critério para DIF e grupos privilegiados. 166

17 LISTA DE QUADROS Quadro 1. Principais descritores do pelo grupo de trabalho da CID Quadro 2. Sumário dos estudos com a Leiter-R de 2003 a

18 LISTA DE ABREVIATURAS CFP LEITER-R BVR SD TEA BAM Gv Gf TCT TRI DIF MPCR EMMC APA QI AAMR CID WISC-III WAIS-III DSM SATEPSI Conselho Federal de Psicologia Leiter International Performance Scale Revised Bateria de Visualização e Raciocínio Síndrome de Down Transtornos do Espectro do Autismo Bateria de Atenção e Memória Processamento Visual Inteligência Fluida Teoria Clássica dos Testes Teoria de Resposta ao Item Funcionamento diferencial dos itens Matrizes Progressivas Coloridas de Raven Escala de Maturidade Mental Colúmbia American Psychiatric Association QuocienteIntelectual American Association of Mental Retardation Classificação Internacional de Doenças Escala Wechsler de Inteligência para Crianças Escala Wechsler de Inteligência para Adultos Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais Sistema de Avaliação dos Testes Psicológicos

19 SUMÁRIO Pág. 1. INTRODUÇÃO REFERENCIAL TEÓRICO A inteligência na Abordagem Psicométrica A Bateria de Visualização e Raciocínio da Escala Internacional de Inteligência Leiter-R Variáveis Relacionadas à Inteligência Validade e Fidedignidade de Instrumento Avaliação de Inteligência em Indivíduos com Distúrbios do Desenvolvimento Habilidades Cognitivas na Síndrome de Down Habilidades Cognitivas nos Transtornos do Espectro do Autismo Avaliação de Inteligência nos Distúrbios do Desenvolvimento com a Leiter-R OBJETIVOS - Estudo Geral Específicos MÉTODO Participantes Instrumentos Procedimento RESULTADOS E DISCUSSÃO Análise de Itens pelo Modelo de Rasch Coeficientes de Fidedignidade Evidências de Validade Baseadas na Estrutura Interna Comparação entre Grupos: idade, tipo de escola e gênero Evidências de Validade Convergente e Discriminante Evidências de Validade Preditiva OBJETIVOS Estudo

20 6.1 Geral Específicos MÉTODO Participantes Instrumentos Procedimentos RESULTADOS E DISCUSSÃO Síndrome de Down Transtornos do Espectro do Autismo CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS ANEXOS...189

21 1. INTRODUÇÃO Uma das questões atualmente discutidas é a importância da avaliação psicológica na identificação precoce de atrasos cognitivos. De acordo com Grillo e Silva (2004), isto pode contribuir de forma substancial no planejamento de intervenções mais eficazes e consequentemente, melhores prognósticos. Sabe-se que a avaliação psicológica é baseada em uma série de procedimentos cujo objetivo é chegar a uma conclusão a respeito do comportamento de um indivíduo. Os testes psicológicos são ferramentas importantes que compõem este processo de avaliação (URBINA, 2007). No Brasil, a partir da década de 1990, a necessidade de aperfeiçoar os instrumentos utilizados em avaliação psicológica levou ao aumento no interesse na mensuração dos fenômenos psicológicos, sem os quais a prática profissional e as investigações científicas pouco avançariam (FLORES-MENDOZA, 2006). Neste sentido, a resolução 002/2003 do Conselho Federal de Psicologia (CFP) define e regulamenta o uso, a elaboração e a comercialização de testes psicológicos no Brasil. Nesta resolução estão previstas questões referentes ao aprimoramento dos instrumentos e procedimentos técnicos de avaliação psicológica, com o objetivo de garantir a qualidade dos mesmos (CFP, 2003). A adequação dos testes psicológicos é verificada a partir de alguns parâmetros que garantem a confiabilidade dos escores obtidos e as interpretações feitas a partir destes. Segundo Urbina (2007), as principais características que definem a qualidade de um instrumento psicométrico são as evidências de validade e a fidedignidade. Por isso, ao se construir ou realizar a adaptação de um instrumento já existente em outra cultura são necessários diversos estudos para que estes parâmetros sejam verificados. 3

22 No entanto, atualmente há uma lacuna na disponibilidade de testes de inteligência no Brasil, para crianças até 5 anos de idade aprovados pelo Sistema de Avaliação dos Testes Psicológicos (SATEPSI). As exceções são a Escala de Maturidade Mental Columbia (EMMC), destinada a crianças a partir dos 3 anos e 6 meses (ALVES; DUARTE, 2001) e ao SON-R 2½-7[a] (LAROS; JESUS; KARINO, 2013) aplicado a crianças entre 2 anos e 6 meses a 7 anos de idade. Além disso, os instrumentos disponíveis foram construídos, padronizados e normatizados para indivíduos que possuem determinadas habilidades preservadas, tais como: compreensão e expressão da linguagem, leitura, escrita e motricidade. Entretanto, alguns indivíduos com distúrbios do desenvolvimento não desenvolveram adequadamente ou até mesmo não possuem estas habilidades como observado em casos de Síndrome de Down (SD) e outras síndromes genéticas acompanhadas de deficiência intelectual, Transtornos do Espectro do Autismo (TEA), Distúrbios Específicos de Linguagem, Paralisia Cerebral, Deficiência Auditiva, entre outras condições. Sendo assim, o uso destes instrumentos pode dificultar o acesso às reais capacidades de indivíduos com distúrbios do desenvolvimento. Um instrumento que não requer o uso de linguagem receptiva e expressiva é A Bateria de Visualização e Raciocínioda Escala Internacional de Inteligência Leiter-R (Leiter-R). Trata-se de um teste não-verbal e tem sido amplamente utilizado em pesquisas que envolvem indivíduos com distúrbios do desenvolvimento. Devido às especificidades do instrumento com instruções e respostasessencialmente não-verbais e as possibilidades de adaptações a indivíduos com prejuízo motor, profissionais podem se beneficiar com a utilização da Leiter-R na avaliação de determinados grupos. 4

23 Em estudos prévios, foram feitas a tradução e adaptação das instruções bem como evidências psicométricas da Bateria de Visualização e Raciocínio da Leiter-R para crianças de 2 a 6 anos de idade. Nestes estudos foram avaliadas crianças de escolas públicas da cidade de São Paulo e os resultados mostraram evidências de validade por tendências no desenvolvimento relacionadas à idade e a escolarização, bem como padrões de convergência com outros instrumentos que teoricamente avaliam o mesmo construto e construtos relacionados. Também foram observados índices satisfatórios de fidedignidade com base na consistência interna do instrumento (MECCA, 2010; ANTONIO, 2013). No entanto, alguns subtestes destinados a crianças a partir dos 6 anos de idade não foram contemplados nestes estudos, sendo necessário o aumento da faixa etária para verificação de tendências ao longo do desenvolvimento. Os resultados obtidos a partir de análises fatoriais exploratórias apresentaram algumas diferenças em relação à amostra de normatização americana, sugerindo-se aumento na amostra para futuras análises. Além das limitações em relação à faixa etária, não foram contempladas outras variáveis relevantes para compreensão do desempenho em testes de inteligência, tais como diferenças socioeconômicas (VISTA; GRANTHAM, 2010) e relação com habilidades acadêmicas (GOMES, 2010; MATHER; WENDLING, 2012). No caso da variável socioeconômica, há necessidade de estudos com a aplicação da Leiter-R em crianças de escolas particulares, por exemplo. Quanto às habilidades acadêmicas, também é necessário estudos que investigam a relação e predição da Leiter-R em tarefas como leitura e aritmética. Por fim, as análises dos estudos prévios com a Leiter-R foram realizadas considerando-se os escores totais dos subtestes, ou seja, baseando-se na Teoria Clássica dos 5

24 Testes (TCT). Outras análises podem ser realizadas no nível dos itens pautando-se em técnicas da Psicometria Moderna, conhecida como Teoria de Resposta ao Item (TRI). Sendo assim, o objetivo deste estudo é buscar outras evidências de validade e fidedignidade da Leiter-R, a partir de análises da estrutura interna, comparação do desempenho entre crianças de escolas públicas e particulares, convergência com construtos relacionados, predição no desempenho acadêmico, análise de itens e avaliação de dois grupos clínicos: a Síndrome de Down e os Transtornos do Espectro do Autismo. 6

25 2. REFERENCIAL TEÓRICO 2.1. A Inteligência na Abordagem Psicométrica A psicometria é uma abordagem que salienta o esforço colocado na medida e o cuidado na construção e na investigação das propriedades psicométricas dos instrumentos de avaliação. Esta abordagem teve seu início pautando-se na análise fatorial como método para descrever as habilidades cognitivas (ALMEIDA; GUISANDE; PRIMI; FERREIRA, 2008). Seu início se deu com a concepção de inteligência por Charles Spearman que desenvolveu a extração estatística do que veio a denominar de fator g, uma energia mental inata, com base neurológica (SCHELINI, 2006) capaz de ativar operações cognitivas comuns a todas as atividades mentais (PRIMI, 2002). O modelo bi-fatorial proposto por Spearmanconcebe a inteligência como um fator geral. A alta correlação entre dois testes psicológicos seria explicada por estes serem altamente saturados em g, já que a presença de fatores específicos tenderia a baixar a correlação. (SCHELINI, 2006). Para Spearman, o funcionamento cognitivo (g) se dava a partir de três processos básicos que estariam presentes em todas as habilidades mentais: 1) apreensão das experiências relacionada à rapidez e acuidade na percepção de estímulos; 2) edução de relações como capacidade de estabelecer relação entre duas ou mais ideias e; 3) edução de correlatos referente à capacidade de criar novas ideias a partir de relações e ideias previamente estabelecidas (PRIMI, 2002). Embora Spearman não tivesse criado nenhum tipo de teste, tampouco empreendeu projetos para coleta de dados, sua importância se deve ao fato de que através do método estatístico de análise fatorial deu-se a primeira tentativa de fornecer um modelo da inteligência humana com base empírica (HOGAN, 2006). 7

26 Ao longo do século XX diversos autores deram continuidade aos estudos de Spearman, como Cattell. Este autor propôsum novo modelo, no qual a inteligência não corresponderia a um único fator geral, mas em dois grandes fatores: a inteligência fluida e a inteligência cristalizada (1963). Posteriormente este modelo bi-fatorial foi aprimorado por Horn (1966), sendo a inteligência fluida correspondente as habilidades necessárias na previsão da capacidade geral de adaptação às situações novas ou inesperadas e pouco estruturadas. Entre elas está a capacidade para relacionar idéias, induzir conceitos, reorganizar, transformar e generalizar regras ou informações. Enquanto que a inteligência cristalizadase relaciona com a extensão e profundidade dos conhecimentos adquiridos de uma determinada cultura. Neste sentido, está associada ao conhecimento declarativo baseado em experiências que envolvem linguagem (PRIMI, 2002; PRIMI, 2003; SCHELINI, 2006). Diferentemente do observado por Cattell e Horn em relação à presença de dois grandes fatores que representariam habilidades para raciocínio em situações novas e conhecimentos previamente adquiridos por experiências culturais, Gustafsson e Undheim (1987) propuseram o modelo hireráquico HiLi (Hierarquical Lisrel). Estes autores fundamentaram-se nos estudos de Vernon (1961) que apontava para uma estrutura intelectual baseada em três níveis distintos, sendo um mais geral (representando o fator g), um segundo nível representando diversas habilidades mais amplas, como aquelas de natureza verbal-educativa ou perceptivo-prátrica, e o último nível sugerindo a existência de habilidades bem específicas (ALMEIDA et al., 2008). No entanto, este pressuposto não foi baseado em análises de dados mais robustas, como por exemplo, em meta-análises conforme realizado por John Carroll alguns anos mais tarde (GOMES; BORGES, 2007). 8

27 Em 1993, com a publicação de Human Cognitive Abilities: A Survey of Factor Analytic Studies por John Carroll, houve um avanço na visão psicométrica a respeito da inteligência. Carroll reanalisou mais de 460 dados de estudos referentes a diferenças individuais nas habilidades cognitivas, principalmente de pesquisadores renomados como Thurstone, Guilford, Cattel, Horn e Vernon (CARROLL, 2012). Pautando-se em análises fatoriais, os trabalhos de Carroll resultaram na criação de um modelo hierárquico denominado Três Estratos. Neste modelo Carroll define a taxonomia das habilidades cognitivas (CARROLL, 1993). De acordo com Carroll (2012), o modelo dos três estratos é uma expansão e extensão dos modelos prévios. Este especifica que existem diferenças individuais nas habilidades cognitivas e apresenta um mapa das habilidades até então conhecidas e que pode ser utilizado como um guia nas pesquisas e na prática. Os estratos seriam camadas dispostas em três níveis em função da amplitude, ou seja, da generalidade. O Estrato I corresponderia a cerca de sessenta fatores específicos avaliados pelos testes psicométricos. O Estrato II agrupa estes fatores específicos em oito fatores mais amplos que influenciam o desempenho nestas habilidades específicas do estrato I. Os fatores amplos são: raciocínio, conhecimento-linguagem, memória e aprendizagem, percepção visual, percepção auditiva, habilidade de recuperação, velocidade de processamento cognitivo e velocidade de decisão. O Estrato III corresponderia ao fator g (CARROLL, 2012). A Tabela 1 adaptada de Primi e colaboradores (2001), McGrew (2009) e Carroll (2012), apresenta o modelo dos Três Estratos de Carroll (1993), com descrição dos fatores amplos e específicos. 9

28 Tabela 1. Modelo dos Três Estratos de John Carroll. Estrato III (geral) Estrato II Descrição do Estrato II (habilidades/fatores amplos) Fator g Inteligência Raciocínio em situações novas, Fluida (Gf) minimamente dependente de conhecimentos adquiridos. Resolver problemas novos, relacionar idéias, induzir conceitos abstratos, Inteligência Cristalizada (Gc) Memória e Aprendizagem (Gsm) Percepção Visual (Gv) Recepção Auditiva (Ga) Habilidade de Recuperação (Glr) compreender implicações. Extensão e profundidade dos conhecimentos adquiridos de uma determinada cultura. Raciocínio adquirido pelo investimento da capacidade geral em experiências de aprendizagem. Manutenção de informações na consciência por um curto espaço de tempo para poder recuperálas logo em seguida. Capacidade de informação retida após exposição a uma situação de aprendizagem (geralmente conteúdos simples). Gerar, reter e manipular imagens visuais abstratas. Percepção e discriminação de padrões sonoros (incluindo a linguagem oral) particularmente quando apresentados em contextos mais complexos envolvendo distorções ou estruturas musicais complexas. Habilidade associada à extensão e fluência que itens de informação ou conceitos são recuperados da memória de longo prazo por associação. Estrato I (habilidades específicas) Raciocínio sequencial, Indução, Raciocínio quantitativo, Velocidade de raciocínio. Desenvolvimento linguístico, conhecimento léxico, compreensão em leitura, decodificação e velocidade de leitura, escrita, soletração, fluência, linguagem oral. Extensão da memória (Span), evocação livre, memória associativa, memória visual. Visualização, relações espaciais, velocidade de fechamento e perceptual, Exploração viso-espacial, Percepção serial integrada, percepção de comprimento e distância. Acuidade auditiva, discriminação geral e de frequências sonoras, julgamento de padrões tonais musicais, memória de padrões sonoros, ouvido absoluto, localização do som. Fluência de palavras, de figuras e de idéias. Facilidade de recordação de nomes. Fluência de associações. Originalidade e criatividade. Rapidez Cognitiva ou Velocidade de Capacidade de tomar decisões ou responder rapidamente a estímulos. Avalia-se tempo de Tempo de reação simples, velocidade de processamento semântico e 10

29 Decisão (Gt) reação ou inspeção. de resposta ao teste. Velocidade de Processamento Cognitivo (Gs) Habilidade associada à taxa de rapidez de processamento em tarefas cognitivas simples. Velocidade perceptual, facilidade numérica. Conforme a taxonomia apresentada por Carroll (1993), ao fator amplo Gf está subjacente três fatores específicos: o raciocínio quantitativo, o raciocínio sequencial e o raciocínio indutivo. Este se refere à capacidade do indivíduo para descobrir conceitos e regras, analisando as características comuns de um conjunto de estímulos para então inferir relações entre eles. Esta habilidade passou a ter destaque com o desenvolvimento de um novo modelo, conhecido como C-H-C. O modelo de Catell-Horn-Carrol (CHC) das habilidades foi baseado na integração dos modelos citados anteriormente (MCGREW, 1997; FLANAGAN; GENSHAFT; HARRISON, 1997; MCGREW; FLANAGAN, 1998). Atualmente este modelo pressupõe a existência de 16 fatores amplos e mais de 70 fatores específicos subjacentes (MCGREW, 2009). O fator g ficou sendo mais próximo à inteligência fluida, pois o raciocínio indutivo (habilidade específica subjacente a Gf) seria uma das formas de se compreender os processos cognitivos gerais presentes nas mais variadas habilidades. (PRIMI, 2002, ALMEIDA et al., 2008). Desta forma, a psicometria possui um conjunto considerável de evidências a respeito da estrutura da inteligência humana, que vem sendo acumuladas desde os estudos de Sperman (GOMES; BORGES, 2007). Apesar de ainda existir controvérsias em relação à definição e a medida da inteligência, atualmente há certo consenso de que o modelo de Cattell-Horn-Carroll (CHC) baseado em estudos psicométricos é aquele que melhor explica a estrutura da inteligência (SCHNEIDER; MCGREW, 2012). 11

30 Diversos instrumentos destinados a avaliar a inteligência foram desenvolvidos a partir dos modelos dos Três Estratos e do CHC (SCHNEIDER; MCGREW, 2012). No entanto, são escassos os estudos nacionais que investigam estes modelos ou que utilizam testes baseados nos mesmos em populações no Brasil. Neste sentido, podemos citar o estudo de Gomes e Borges (2007) que verificaram evidências de validades de um conjunto de testes baseados no modelo de Carroll em alunos do último ano do Ensino Médio. Utilizando 45 testes, estes autores verificaram a presença de 13 fatores específicos do Estrato I, 5 fatores mais amplos representantes do Estrato II e a presença de um fator geral (g), ou seja, do Estrato III no grupo avaliado. A Bateria de Provas de Raciocínio (BPR-5), destinada a estudantes do Ensino Fundamental II e Ensino Médio e normatizada para a população brasileira, foi desenvolvida a partir da concepação fatorial da inteligência apresentada por Carroll (1993). As provas específicas avaliam habilidades amplas tais como a inteligência fluida (Gf) e cristalizada (Gc), o raciocínio quantitativo (Gq) e o processamento visual (Gv). No entanto, todoas provas estão associadas, em maior ou menor grau, à Gf, sugerindo a presença de um fator geral. Os resultados do estudo de Almeida e Primi (2000) confirmaram a existência de um único fator geral (g) que explica 50% da variância dos escores. Schelini e Wechsler (2005) elaboraram a Bateria Multidimensional de Inteligência Infantil (BMI) para crianças de 7 a 12 anos de idade, pautando-se no modelo C-H-C das habilidades cognitivas. A bateria foi composta por 9 testes que avaliam: informação geral, memória associativa e para nomes, raciocínio indutivo, desempenho em matemática, vocabulário geral bem como reconhecimento e nomeação de figuras, velocidade de percepção e rapidez de resposta. Os resultados indicaram aumento dos escores conforme progressão das faixas etárias e precisão adequada na maioria das provas. Em estudo 12

31 posterior, as autoras verificaram a adequação da estrutura interna da BMI e os resultados obtidos a partir de análises fatoriais indicaram um modelo composto por 4 fatores amplos do modelo CHC a partir de 9 subtestes específicos (SCHELINI; WECHSLER, 2006). Foram eles: inteligência cristalizada (Gc), inteligência fluida (Gf), velocidade de processamento (Gs) e memória de curto prazo (Gsm). Por fim, um estudo utilizando a Woodcock-Johnson III, bateria desenvolvida a partir do modelo CHC, foi realizado com sujeitos a partir dos 7 até os 18 anos de idade. Neste estudo foram verificadas evidências de validade baseadas no critério idade e boa precisão a partir de correlações item-total. Houve diferenças de gênero no fator Visualização (Gv) com maior desempenho para as meninas e no fator Inteligência Fluida (Gf) com maior desempenho para os meninos (WECHSLER; SCHELINI, 2006). Entretanto, nota-se que não há estudos nacionais em pré-escolares que investigam estes modelos. Uma possibilidade são estudos com a Leiter International Performance Scale Revised (ROID; MILLER, 1997). Trata-se de uma escala baseada no modelo de Carroll (1993) que avalia a inteligência a partir de demandas e respostas não-verbais. Esta escala será apresentada a seguir, com descrição a respeito de sua padronização e dos parâmetros psicométricos Bateria de Visualização e Raciocínio da Escala Internacional de Inteligência Leiter-R (ROID; MILLER, 1997; MECCA, 2010) A escala completa da Leiter-R é dividida em três partes distintas: a Bateria de Visualização e Raciocínio (BVR), para avaliação não-verbal da inteligência, a Bateria de Atenção e Memória (BAM) e quatro escalas comportamentais destinadas a pais, 13

32 avaliadores, professores e aos próprios sujeitos avaliados. No entanto, devido aos objetivos deste trabalho, será apresentada apenas a BVR por fornecer uma medida de inteligência. A BRV da Leiter-R é uma escala não-verbal de avaliação de inteligência para indivíduosdos 2 aos 20 anos de idade. A versão original da escala foi construída em 1929 por Russell Graydon Leiter, nos Estados Unidos. O autor teve como objetivo construir uma escala que pudesse avaliar as competências intelectuais de crianças com alguma deficiência que acarretava dificuldades nas respostas verbais em testes tradicionais de inteligência. Sendo assim, desenvolveu uma escala em que as formas das instruções edas respostas são preferencialmente não-verbais. Russel Leiter alcançou seu objetivo, uma vez que seu teste é ainda hoje amplamente utilizado quando há necessidade de avaliar indivíduos com distúrbios do desenvolvimento e que não são capazes de realizar tarefas que demandam habilidades verbais. A partir de 1929, diversas revisões da Leiter foram realizadas com o objetivo de aperfeiçoar os parâmetros psicométricos, verificar se a estrutura fatorial se mantinha conforme os avanços nos modelos teóricos a despeito da estrutura da inteligência, bem como remover o extenso número de itens que compuseram a escala inicialmente. A versão revisada em 1997 por Gale Roid e Lucy Miller levou o nome de Leiter-R. Em maio de 2013, a editora StoeltingCo, iniciou a comercialização da Leiter-3, tratando-se de uma versão reduzida da Leiter-R e com adaptações no tipo de material utilizado para a confecção dos estímulos (ROID; MILLER; POMPLUN; KOCH, 2013). A principal característica da Leiter-R é ser não-verbal. Para DeThorne e Schaefer (2004), um teste não verbal de inteligência se caracteriza por sua capacidade de avaliar o funcionamento intelectual geral sem a interferência de habilidades linguísticas. Anastasi e Urbina (2000), também reforçam que a Leiter-R apresenta uma característica transcultural. 14

33 Segundo estas autoras, este tipo de teste é elaborado para diminuir parâmetros culturais importantes, incluindo não somente a língua, mas também conhecimentos específicos de qualquer cultura, facilitando sua utilização em diferentes contextos. De acordo com Fleck (2000), estas características fazem da Leiter-R um instrumento baseado no modelo universal que caracteriza um instrumento como transculturalquando este minimiza características específicas de cada cultura. A BVR é composta por 10 subtestes: Figura-Fundo, Analogias, Formas Completas, Pareamento, Sequências, Padrões Repetidos, Contexto da Figura, Classificação, Dobra de Papel e Rotação de Figuras. No entanto, apenas os subtestes Figura-Fundo, Formas Completas, Sequências e Padrões Repetidos são aplicados a todas as faixas etárias e fornecem uma medida de QI Estimado. Os subtestes Pareamento e Classificação juntamente com os quatro anteriores fornecem o QI Total de crianças entre 2 e 5 anos de idade e a partir dos 6 anos são contemplados os subtestes Analogias e Dobra de Papel ao invés do Pareamento e Classificação. Os subtestes Contexto da Figura e Rotação de Figuras fazem parte do cálculo de índices fatoriais específicos conforme apresentados na Tabela 2. Tabela 2. Subtestes da BVR de acordo com os índices fatoriais e idade. Índices Fatoriais Subtestes Idades Raciocínio Fluído Sequências e Padrões Repetidos 2-20 Visualização Pareamento e Contexto da Figura 2-5 Visualização Espacial Analogias, Dobra de Papel e Rotação de Figuras Conforme descrito na Tabela 2, apenas alguns subtestes compõem os índices fatoriais específicos da Leiter-R. Enquanto que os subtestes Figura-Fundo e Formas Completas formam apenas o QI Estimado (juntamente com os subtestes de Raciocínio 15

34 Fluido) para todas as faixas etárias. Já o subteste Classificação, compõem com os demais subtestes, o QI Total dos 2 aos 5 anos de idade. O modelo teórico subjacente à última versão revisada da BVR consiste no modelo hierárquico proposto por Gustafsson e Undheim (1987) e posteriormente aprimorado e empiricamente testado por John Carroll (1993) o qual é amplamente utilizado na construção de testes de inteligência que visam medir habilidades específicas. A BVR avalia principalmente a inteligência fluida (Gf) e o processamento visual (Gv), que são habilidades amplas da camada II do modelo de Carroll. Conforme descrito anteriormente, a Gf se refere a habilidades de raciocínio em situações novas, minimamente dependentes de conhecimentos adquiridos, assim como resolver problemas, relacionar ideias, induzir conceitos abstratos e compreender implicações. Exemplos de fatores específicos da Camada I relacionados ao fator amplo Gf são os raciocínios sequenciais, quantitativos e indutivos (PRIMI, 2002). Na Leiter-R, são avaliados o raciocínio indutivo e sequencial (ROID; MILLER, 1997). Já o fator amplo Gv se refere a gerar, reter e manipular imagens visuais abstratas e seus fatores específicos da Camada I estão relacionados a tarefas de visualização e relações espaciais (CARROLL, 2012). Este modelo hierárquico é a base para a composição dos subtestes da Leiter-R e pode ser observado nas Figuras a seguir. A Figura 1 apresenta o modelo teórico da BVR para crianças dos 2 aos 5 anos de idade. Nesta faixa etária três subtestes, que formam o fator Raciocínio ou Gf, avaliam habilidades específicas como raciocínio sequencial (Sequências) e raciocínio indutivo (Padrões Repetidos e Classificação). O segundo fator amplo, Visualização ou Gv, é formado por 4 tarefas específicas que avaliam discriminação visual (Figura-Fundo), 16

35 habilidade de fechamento (Formas Completas), identificação de semelhanças (Pareamento) e verificar relações entre figuras a partir de um contexto (Contexto da Figura). Sequências Raciocínio fluido Padrões Repetidos Classificação Fator g Figura- Fundo Raciocínio visual Formas Completas Pareamento Contexto da Figura Figura 1. Modelo hierárquico da BVR para a faixa etária de 2 a 5 anos. Adaptado de Roid e Miller (1997). Análises Fatoriais Exploratórias (AFE) foram realizadas a partir da versão revisada para verificar a adequação da estrutura interna a partir da existência dos fatores Gf e Gv. As Tabelas 3 e 4 apresentam os resultados obtidos a partido do estudo de Roid e Miller (1997) com a amostra americana e do estudo de Mecca (2010) com uma amostra de 244 pré-escolares da cidade de São Paulo. Neste último, manteve-se o mesmo delineamento, dividindo-se os grupos etários conforme a versão original. 17

36 Tabela 3. Análises Fatoriais Exploratórias referentes à faixa etária de 2 e 3 anos. Roid & Miller (1997) Mecca (2010) Subteste Gv Gf Gv Gf Figura-Fundo Analogias Formas Completas Pareamento Sequências Padrões Repetidos Contexto da Figura Classificação Dobra de Papel Conforme os dados apresentados na Tabela 3, os dados obtidos por Roid e Miller (1997) corroboram parcialmente o modelo teórico proposto uma vez que os subtestes Sequências e Classificação obtiveram maiores cargas fatoriais no Fator Gv ao invés de Gf, conforme seria esperado. Já os achados de Mecca (2010) são mais semelhantes ao modelo teórico da Leiter-R para esta faixa etária. Com exceção do subteste Classificação que também apresentou carga maior no fator Gv. No estudo de Mecca (2010), os dois fatores explicaram 58,57% da variância total no desempenho na Leiter-R. A seguir, a Tabela 4 apresenta os resultados das AFE referentes às crianças com 4 e 5 anos de idade. Tabela 4. Análises Fatoriais Exploratórias referentes à faixa etária de 4 e 5 anos. Roid & Miller (1997) Mecca (2010) Subteste Gv Gf Gv Gf Figura-Fundo Analogias Formas Completas Pareamento Sequências Padrões Repetidos Contexto da Figura Classificação 0.15* 0.16* Dobra de Papel *cargas baixas em ambos os fatores. 18

37 Em relação à faixa etária dos 4 e 5 anos de idade, Roid e Miller (1997) verificaram que o modelo empírico foi bem semelhante ao modelo teórico para a maioria dos subtestes. Apenas o subteste Sequências apresentou maior carga no fator Gv e o subteste Contexto da Figura, no fator Gf. Por fim, o subteste Classificação não apresentou cargas fatoriais adequadas em ambos os fatores. No estudo de Mecca (2010), AFE revelou um único fator para esta faixa etária que explicou 41,65% da variância total no desempenho na Leiter-R. Análises Fatoriais Confirmatórias (AFC) foram realizadas somente na amostra de normatização americana e apenas a partir dos 4 anos de idade, juntamente com os subtestes da Bateria de Memória e Atenção. A Figura 2 apresenta o modelo obtido a partir da AFC para 160 crianças entre 4 e 5 anos de idade. Pode ser observado que o modelo obtido é muito semelhante ao modelo teórico, com exceção do subteste Sequências que de acordo com esta análise, se agrupou no fator Gv (ROID; MILLER, 1997). 19

38 Figura 2. Análise Fatorial Confirmatória para as idades de 4-5 anos. Adaptado de Roid e Miller (1997). Os dados referentes à AFC para a faixa etária dos 4 e 5 anos de idade, não confirmam a presença de dois fatores amplos, pois a carga verificada no subteste Padrões Repetidos da BVR (0.08) foi muito abaixo do esperado para o fator Gf. Já o subteste Contexto da Figura, foi apresentado no fator Gv, embora sua carga tenha sido um pouco maior para o fator Gf, conforme os dados obtidos da AFE. Como as cargas foram semelhantes para ambos os fatores, os autores optaram por apresentar este subteste no fator Gv, em função do modelo teórico proposto. Ao considerar apenas dos subtestes da BVR, a 20

39 AFC indica que há um único fator geral. Foram verificados bons índices de ajuste do modelo com 4 fatores (X 2 /df = 2.96; GFI = 0.92; RMR=0.06). A Figura 3 ilustra o modelo teórico referente a crianças entre 6 e 10 anos de idade. No fator Gf são avaliadas as mesmas habilidades descritas na faixa etária anterior, com exceção do subteste Classificação, pois crianças acima dos 6 anos de idade costumam apresentar efeito teto na tarefa, sendo esta pouco sensível para discriminar diferenças neste grupo etário. Enquanto que no fator Gv, o mesmo é observado no subteste Contexto da Figura e por isso também não é aplicado a este grupo. Entretanto, para este fator, são adicionados mais dois subtestes, o Dobra de Papel e Analogias que avaliam habilidades visuo-espaciais. Raciocínio fluido Sequências Padrões Repetidos Fator g Figura-Fundo Formas Completas Raciocínio Visual Pareamento Dobra de Papel Analogias Figura 3. Modelo hierárquico da BVR para a faixa etária de 6 a 10 anos. Adaptado de Roid e Miller (1997). A seguir são apresentados os resultados obtidos a partir da AFE para crianças entre 6 e 10 anos de idade. Vale ressaltar que esta faixa etária foi utilizada apenas no estudo de 21

40 Roid e Miller (1997), pois no estudo de Mecca (2010) foram avaliadas somente crianças com 6 anos de idade. A Tabela 5 apresenta os dados de ambos os estudos. Tabela 5. Análises Fatoriais Exploratórias referentes à faixa etária de 6 a 10 anos. Roid & Miller (1997) Mecca (2010) Subteste Gv Gf Gv Gf Figura-Fundo Analogias Formas Completas Pareamento Sequências Padrões Repetidos Contexto da Figura Classificação Dobra de Papel * 0.45* A partir dos achados de Roid e Miller (1997), foram verificadas diferenças em relação ao modelo teórico, uma vez que os subtestes Formas Completas, Pareamento e Dobra de Papel carregaram no fator Gf ao invés de Gv como seria esperado. No estudo de Mecca (2010), houve diferença em relação ao modelo teórico para o subteste Sequências, que apresentou maior carga no fator Gv e semelhante ao estudo de Roid e Miller (1997) o subteste Formas Completas apresentou carga maior no fator Gf. Em ambos os estudos o subteste Dobra de Papel apresentou as cargas mais baixas. No entanto, as cargas foram maiores no estudo de Mecca (2010), mas muito semelhantes em ambos os fatores. Os dois fatores encontrados explicaram 61,19% da variância no desempenho na Leiter-R. Algumas diferenças são observadas em relação ao modelo teórico e a faixa etária anterior. O subteste Sequências foi agrupado ao fator Gf, como previsto pelo modelo. No entanto, a este fator também foram agrupados os subtestes Pareamento e Formas Completas, que teoricamente deveriam estar no fator Gv (ROID; MILLER, 1997). A Figura 4 apresenta o modelo da AFC para 218 crianças do grupo etário de 6 a 10 anos. 22

41 Figura 4. Análise Fatorial Confirmatória para as idades de 6-10 anos. Adaptado de Roid e Miller (1997). Os dados referentes à AFC para a faixa etária dos 6 aos 10 anos de idade, confirmam a presença de 5 fatores amplos na Leiter-R, compostos pelos subtestes da BVR e BAM. No entanto, os índices de ajuste foram parcialmente adequados, indicando que este pode não ser o modelo empírico que melhor representa o agrupamento dos subtestes (X 2 /df = 1.84; GFI = 0.89; RMR=0.10). 23

42 Já o modelo hierárquico para faixa etária dos 11 aos 20 anos, apresenta maior semelhança com o modelo anterior. Sendo que os subtestes para o fator Gf permanecem os mesmos e no fator Gv apenas um subteste é alterado. Para este grupo, o subteste Pareamento não é aplicado por apresentar itens muito fáceis e o subteste Rotação de Figuras é acrescentado, avaliando a capacidade de identificar figuras iguais, mas que se encontram espacialmente rotacionadas. Fator g Raciocínio Fluido Raciocínio Visual Sequências Padrões Repetidos Figura- Fundo Formas Completas Rotação de Figuras Dobra de Papel Analogias Figura 5. Modelo hierárquico da BVR para a faixa etária de 11 a 20 anos. Adaptado de Roid e Miller (1997). AFE nesta faixa etária revelou maiores cargas fatoriais dos subtestes Figura-Fundo (0.38), Analogias (0.46), Dobra de Papel (0.81) e Rotação de Figura (0.54) no fator Gv. Enquanto que o fator Gf foi composto por maiores cargas dos subtestes Formas Completas (0.55), Sequências (0.84) e Padrões Repetidos (0.56). Sendo que a única diferença observada no modelo empírico em relação ao modelo teórico foi no subteste Formas Completas que carregou no fator Gf. A partir desta idade também foi observada maior 24

43 carga fatorial do subteste Dobra de Papel, em relação às faixas etárias anteriores. A Figura 6 apresenta o modelo da AFC para 221 jovens desta faixa etária. Figura 6. Análise Fatorial Confirmatória para as idades de anos. Adaptado de Roid e Miller (1997). Os dados referentes à AFC para a faixa etária dos 11 aos 20 anos de idade, confirmam a presença de 5 fatores amplos na Leiter-R, compostos pelos subtestes da BVR e BAM. Os índices de ajuste para esta faixa etária de mostraram mais adequados em relação às demais (X 2 /df = 1.63; GFI = 0.92; RMR=0.05). 25

44 Além dos estudos descritos acima para verificação de uma estrutura fatorial formada apenas por dois componentes (Gv e Gf), Roid e Miller realizaram outras análises com o objetivo de verificar a existência de um número maior de componentes. Os resultados mostraram que dos 6 aos 10 anos de idade, dois fatores emergiram: Visualização Fundamental, com os subtestes Pareamento e Contexto da Figura,e o fator Habilidade Espacial como os subtestes Dobra de Papel e Analogias. Após os 11 anos o fator Habilidade Espacial se mostrou particularmente forte com três subtestes: Dobra de Papel, Analogias e Rotação de Figuras (ROID; MILLER, 1997). Também foram analisados os 4 subtestes que compõem o QI Estimado. AFE revelou a presença de único fator, unidimensional, que os autores denominaram de fator g. Sendo que este fator explicou de 54% a 75% da variância no desempenho em cada um dos 4 subtestes (Figura- Fundo, Formas Completas, Sequências e Padrões Repetidos). Em relação à fidedignidade foram verificados bons índices de consistência interna, por meio do Coeficiente de Alfa de Cronbach (ROID; MILLER, 1997; MECCA, 2010) e homogeneidade dos conteúdos por Spearman-Brown (MECCA, 2010). Os valores encontrados são apresentados na Tabela 6. 26

45 Tabela 6. Valores de Alfa de Cronbach e Spearman-Brown por subteste. Subteste Alfa de Cronbach (ROID; MILLER, 1997) Alfa de Cronbach (MECCA, 2010) Spearman-Brown (MECCA, 2010) Figura-Fundo 0,75 0,81 0,85 Analogias 0,82 0,69 0,76 Formas Completas 0,88 0,85 0,89 Pareamento 0,85 0,83 0,85 Seqüências 0,75 0,81 0,91 Padrões Repetidos 0,76 0,86 0,94 Classificação 0,84 0,79 0,84 Dobra de Papel 0,76 0,69 0,69 Conforme os estudos apresentados na Tabela 6, os dados de precisão são semelhantes entre eles, exceto em Analogias e Dobra de Papel, com dados mais adequados na amostra americana. Os dois subtestes são aplicados a partir dos 6 anos de idade. Como o estudo de Mecca (2010) avaliou 54 crianças até os 6 anos, o aumento da amostra com idades superiores pode melhorar a precisão de ambos os subtestes. Além disso, o número de sujeitos com 6 anos foi menor em relação às outras idades. Por isso, sugere-se o aumento da amostra nesta e outras faixas etárias nos dois subtestes para adequação de seus parâmetros psicrométricos. A estabilidade foi verificada correlacionando o desempenho entre duas aplicações da Leiter-R por Roid e Miller (1997) em função de diferentes grupos etários. Os autores não apresentam informações referentes ao intervalo de tempo entre a primeira e segunda aplicação. Os achados encontram-se sumariados na Tabela 7. 27

46 Tabela 7. Correlação de Pearson entre teste e reteste na amostra americana. Subtestes 2 aos 5 anos (N=57) 6 aos 10 anos (N=48) Figura-Fundo Analogias Formas Completas Pareamento Sequências Padrões Repetidos Classificação Dobra de Papel Mecca, Antonio, Seabra e Macedo (no prelo) verificaram a estabilidade da Leiter-R em 45 crianças entre 4 e 6 anos de idade para os quatro subtestes que compõem o QI Estimado. Em função da faixa etária dos participantes, o reteste foi realizado após o um mês da primeira aplicação. Os subtestes foram administrados na mesma ordem em ambas as aplicações. Foram observadas correlações positivas, significativas (p<0,01) e de magnitude moderada nos subtestes Figura-Fundo (r=0.60) e Padrões Repetidos (r=0.60). No subteste Formas Completas a correlação foi de baixa magnitude (r=0.38) e no subteste Sequências não foi observada correlação entre as duas aplicações. Estudos de evidências de validade convergente indicaram correlações de magnitude moderada a alta entre os subtestes do Stanford-Binet com uma versão mais antiga da Leiter (ANASTASI, 1977). Entretanto, estudos com a versão revisada da Leiter mostraram correlações de magnitude moderada, especificamente com os subtestes Matrices, Paper Folding e o Memory for Objects do Stanford-Binet. Estes subtestes avaliam habilidades de raciocínio abstrato e memória de curto prazo a partir de estímulos não-verbais (MARTELETO et al., 2012), ou seja, tarefas baseadas em habilidades de visualização (Gv) como alguns subtestes da Leiter-R (ROID; MILLER, 1997). 28

47 Cathers-Schiffmane e Thompson (2007) verificaram evidências de validade convergente da Leiter-R com a WISC-III em dois grupos de crianças, cujo primeiro tinha o inglês como língua materna e o segundo, o espanhol como primeiro idioma. Os resultados indicaram que nas 47 crianças de língua inglesa a correlação entre QI Total na Leiter-R e QI Total na WISC-III foi positiva, significativa e de magnitude moderada. O mesmo foi observado nas 47 crianças de língua espanhola, embora neste grupo a correlação tenha sido menor em relação ao primeiro. Também foram verificadas correlações positivas e significativas entre o QI na Leiter-R com os índices fatoriais de Organização Perceptual e Compreensão Verbal tanto nas crianças de língua inglesa e espanhola. O mesmo padrão de resultados, com valores semelhantes são observados em correlações parciais controlando o nível socioeconômico. No entanto, resultados diferentes são observados diante de correlações parciais controlando o efeito da linguagem. Correlações significativas são observadas apenas no grupo de língua inglesa, entre a Leiter-R e o índice de Organização Perceptual e QI Total da WISC-III. No manual técnico da Leiter-R, os autores apresentam dois estudos de evidências de validade convergente da Leiter-R com a WISC-III. No primeiro, realizado com 126 crianças e adolescentes entre 6 e 16 anos, descrevem altas correlações da Leiter-R com o QI Total da WISC-III, com o QI de Execução e com o QI Verbal. No segundo estudo, com 84 indivíduos, foram observados valores semelhantes, embora relativamente menores em relação ao primeiro, sendo que a correlação é moderada entre Leiter-R e QI Verbal (ROID; MILLER, 1997). No que tange aos estudos de evidências de validade convergente da Leiter-R com testes não verbais de inteligência, observa-se resultados semelhantes aos de Cathers- Schiffmane e Thompson (2007). Hooper e Bell (2006) ao investigar relações entre a Leiter- 29

48 R e o Universal Nonverbal Intelligence Test (Unit), verificaram uma correlação positiva, significativa e de magnitude moderada entre estes instrumentos. Além de estudos correlacionais com instrumentos que também avaliam o funcionamento intelectual, estudos com a Leiter-R indicam que o desempenho neste instrumento também está relacionado com o desempenho em habilidades acadêmicas. Em estudos apresentados no manual técnico foram utilizadas as provas de leitura e matemática do Wechsler Individual Achievement Test (WIAT), Woodcock-Johnson (WJ), Wide Range Achievment Test (WRAT), California Achievement Test (CAT), Comprehensive Test of Basic Skills (CTBS) e do Stanford Achievement Test (SAT). Os resultados indicaram correlações positivas e de alta magnitude entre a Leiter-R e os índices de matemática do WIAT e WJ, correlações de magnitude moderada com a prova de aritmética do WRAT e com os índices de matemática do CAT e do SAT. Apenas o índice de matemática do CTBS apresentou correlação de baixa magnitude com o QI na Leiter-R. Correlações de magnitude moderada também foram observadas entre a Leiter-R e as provas de leitura das baterias WIAT, WJ, WRAT e SAT. Nas provas de leitura do CAT e do CTBS as correlações foram de baixa magnitude (ROID; MILLER, 1997). Em suma, os estudos apontam para maiores correlações entre a Leiter-R e o desempenho em matemática quando comparado ao desempenho em leitura. No entanto, estes dados foram obtidos a partir do QI Total da Leiter-R, revelando a necessidade de estudos que possam investigar como estas relações ocorrem ao nível dos subtestes específicos. No Brasil, em estudo prévio foram realizadas a tradução e adaptação das instruções da Leiter-R. Posteriormente o instrumento foi aplicado a uma amostra de 244 crianças entre 3 e 6 anos de idade em escolas públicas do município de São Paulo (MECCA, 2010). Os 30

49 resultados mostraram evidências de validade por mudanças ao longo do desenvolvimento de acordo com o aumento dos escores conforme a progressão das idades com diferenças significativas para todos os subtestes. Mecca e colaboradores (no prelo) verificaram correlações positivas, estatisticamente significativas e de magnitude moderada entre os escores brutos obtidos na Leiter-R com as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven e a Escala de Maturidade Mental Colúmbia. De modo geral, os estudos mostram correlações moderadas entre a Leiter-R e outros testes nãoverbais, indicando que os desempenhos nestes instrumentos estão em parte relacionados a uma habilidade comum, enquanto parte pode ser explicada por habilidades específicas relacionadas à demanda de cada teste. Antonio (2013) verificou os parâmetros psicométricos da Leiter-R em 107 crianças de 2 e 3 anos de idade pertencentes a creches públicas da cidade de São Paulo. Os resultados deste estudo indicaram adequação da consistência interna e da homogeneidade dos itens, na maioria dos subtestes em cada faixa etária. A autora comparou as idades de acordo com grupos etários divididos em seis meses ( ; ; ; ) e verificou diferenças significativas no desempenho conforme progressão das idades nos escores totais e por subteste. A mesma autora também verificou evidências de validade convergente com construtos relacionados, a partir de correlações positivas, significativas e de magnitude moderada com a Escala de Maturidade Mental Columbia, o Teste Infantil de Memória de Trabalho e o Teste de Vocabulário por Imagens Peabody (ANTONIO, 2013). Vale ressaltar que tanto no estudo de Mecca (2010), quanto o estudo de Antonio (2013), foram avaliadas somente crianças de escolas públicas, sendo necessário verificar o desempenho de crianças na mesma faixa etária, mas de escolas particulares. Além disso, 31

50 não existem estudos nacionais que verifiquem a relação entre o desempenho na Leiter-R e o desempenho em tarefas acadêmicas como leitura, escrita e aritmética. Como a Leiter-R é utilizada em pré-escolares se faz necessária a condução de estudos que investigam sua relação com habilidades de linguagem, como nomeação rápida e consciência fonológica, sendo estas importantes habilidades preditoras para leitura (CARDOSO-MARTINS; PENNINGTON, 2001; CAPOVILLA; GUTSCHOW; CAPOVILLA, 2004). Além do mais, este instrumento possui diversos estímulos distratores que podem dificultar a seleção da resposta correta (ROID; MILLER, 1997), justificando estudos para investigar a relação entre o desempenho em provas de atenção e na Leiter-R. Tendo exposto que há uma série de variáveis que relacionam com o desempenho em testes de inteligência, a próxima sessão será destinada a apresentar estas relações de forma mais aprofundada Variáveis e construtos relacionados à inteligência Sabe-se que o funcionamento intelectual de um indivíduo ou de grupos de indivíduos, se relaciona ou está associado a diversas variáveis (ALVES, 1998). Entre as mais estudadas estão as habilidades demandadas pelo contexto escolar (GOMES, 2010; PEREIRA; ALMEIDA, 2010). Essas relações são indicativas relevantes a respeito da interpretação que pode ser feita a partir dos resultados dos testes de inteligência. Tanto no estudo de Mecca (2010) quanto no estudo de Antonio (2013) com a Leiter- R, foram avaliadas somente crianças pertencentes a instituições públicas. No entanto, alguns instrumentos já normatizados para a população brasileira apresentam dados normativos independentes para indivíduos pertencentes a escolas públicas e particulares 32

51 (ANGELINI et al., 1999; ALMEIDA; PRIMI, 2000; ALVES; DUARTE, 2001) uma vez que estes grupos apresentam diferenças em seu desempenho. Neste sentido, justifica-se a continuidade de estudos com a Leiter-R em faixas etárias superiores aos pré-escolares e que procuram investigar se existem diferenças no desempenho de crianças pertencentes a escolas públicas ou privadas. Uma das diferenças importantes entre crianças de escolas públicas e particulares verificadas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística é o nível de escolaridade das mães. Trata-se de um indicador importante do nível socioeconômico (IBGE, 2012). O nível socioeconômico (NSE) é uma variável que sabidamente influencia o desenvolvimento intelectual. Uma série de estudos mostra que a influencia do NSE é ainda mais impactante na infância (NISBETT et al., 2012). Dados nacionais recentes de escolares indicam que há maior prevalência de mães de crianças pertencentes a escolas públicas que não possuem instrução ou que não finalizaram o Ensino Fundamental. Enquanto que há maior prevalência de mães de crianças pertencentes a escolas particulares que completaram o Ensino Médio e o Ensino Superior (IBGE, 2012). Estas diferenças são relevantes, uma vez que o nível educacional materno é uma variável relacionada ao funcionamento intelectual do filho (CHEVALIER, 2005). O estudo de Carneiro, Merghi e Parey (2013) investigou a influência do nível educacional das mães no desempenho acadêmico dos filhos e constatou que a diferença de um ano a mais de escolaridade materna se correlaciona com uma diferença de 5 pontos percentuais nos resultados de testes de seus filhos, indicando a influência do ambiente na cognição. Vista e Grantham (2010) investigaram a influência do nível educacional dos pais na inteligência fluida dos filhos. Estes autores observaram um aumento de cerca de 3 33

52 pontos no QI dos filhos de acordo com os níveis de escolaridade dos pais em relação a Ensino Médio, Graduação e Pós-graduação. Além das variáveis socioeconômicas como a escolaridade dos pais, sabe-se que a inteligência está associada ao sucesso acadêmico, como o desempenho em aritmética (STOCK; DESOETE; ROEYERS, 2009) e leitura (LU; WEBER; SPINATH; SHI, 2011). Primi, Santos e Vendramini (2002) ressaltam que tanto as habilidades de aritmética como a leitura são fundamentais não só para o processo de escolarização, mas para resolver problemas cotidianos que requerem raciocínio, percepção, domínio de conhecimentos específicos e capacidade de adaptação e assimilação frente a novas informações. Diversos estudos correlacionam escores obtidos nos testes de inteligência com notas de avaliações das disciplinas escolares ou desempenho em testes de leitura e matemática, mostrando a relação entre cognição e aprendizagem (MOL; WECHSLER, 2008; LU et al., 2011; ALLOWAY; GREGORY, 2013). De acordo com Flanagan, Ortiz e Alfonso (2013) o desempenho em leitura está associado a habilidades cognitivas distintas, tais como o processamento auditivo, a inteligência cristalizada, a velocidade de processamento, a memória de curto prazo, bem como a capacidade de armazenamento e recuperação da memória de longo prazo. A inteligência fluida e o processamento visual se relacionam com habilidades de leitura, porém com menor magnitude (FLANAGAN; ORTIZ; ALFONSO; MASCOLO, 2006). Os achados mais consistentes apontam para relação entre raciocínio indutivo e dedutivo e a capacidade de compreensão em leitura. Em relação ao processamento visual, McGrew e Wedling (2010) relatam que embora seja uma das habilidades com correlações mais baixas com leitura, os estudos utilizam apenas baterias mais recentes baseadas no 34

53 modelo CHC de inteligência e que a utilização de outros instrumentos poderia indicar magnitudes diferentes de correlação. A inteligência cristalizada, a velocidade de processamento e a memória de curto prazo estão associadas não apenas ao desempenho em leitura, mas também em matemática. Entretanto, autores discutem que as habilidades de processamento visual e inteligência fluida apresentam uma relação maior com o desempenho em matemática do que em leitura (FLANAGAN et al., 2006; MCGREW; WEDLING, 2010). Hale e colaboradores (2008) apontam para a importância de habilidades visuo-espaciais relacionadas ao processamento de informações visuais no desempenho em aritmética. De modo geral, inteligência fluida e cristalizada bem como a velocidade de processamento é consistentemente associadas ao desempenho em habilidades básicas de aritmética e resolução de problemas (GEARY; HOARD; BAILEY, 2011). De acordo com Mol e Wechsler (2008), o conhecimento acerca do perfil cognitivo do aluno também possibilita ao professor utilizar diferentes estratégias de ensino. Estas autoras investigaram a relação entre habilidades cognitivas como inteligência fluida e cristalizada, memória, raciocínio visuo-espacial e processamento auditivo com notas nas disciplinas de Português, Matemática e Ciências em alunos da 1ª e 2ª séries do Ensino Fundamental. Os resultados indicaram correlações positivas, significativas e magnitude moderada. Primeiramente entre a disciplina de Português e inteligência fluida, cristalizada, memória de trabalho auditiva e de longo prazo. Enquanto que a disciplina de Matemática se correlacionou com memória de trabalho auditiva para estímulos numéricos e Ciência se correlacionou também com memória auditiva para sons. Joly e Istome (2008) investigaram a relação entre inteligência e leitura em 52 crianças a partir dos 9 anos, do Ensino Fundamental de uma escola pública no interior de 35

54 São Paulo. As autoras encontraram correlações positivas, significativas e de magnitude moderada entre o desempenho em leitura e medidas de QI Total, QI Verbal e QI de Execução. Diferentes combinações destas variáveis, juntamente com os índices de Compreensão Verbal, Organização Perceptual, Resistência a Distração e Velocidade de Processamento, predizem 42 a 45% do desempenho no teste de leitura. Oliveira e Soares (2011) também verificaram que o raciocínio verbal mensurado pela BPR-5 (ALMEIDA; PRIMI, 2000), prediz quase 11% das notas em Redação e Português, de alunos entre 10 e 14 anos de idade. Gomes (2010) avaliou um grupo de estudantes do Ensino Médio de escolas públicas e particulares e verificou que inteligência fluida explica aproximadamente um terço da variância no desempenho escolar. Segundo este autor, a capacidade de pensar de forma abstrata e aprender coisas novas envolve estruturas formais do pensamento que influenciam o desempenho escolar. Por outro lado Primi e colaboradores (2002) avaliaram universitários de diferentes cursos e concluíram que o desempenho acadêmico em Medicina, Engenharia Civil e Matemática esteve mais associado à inteligência fluida. Enquanto que o desempenho acadêmico de alunos dos cursos de Letras e Pedagogia estava mais associado à inteligência cristalizada. Por fim, nos cursos de Administração e Psicologia, tanto inteligência fluida quanto cristalizada estiveram associadas ao desempenho acadêmico. Estes estudos nacionais, realizados nos últimos 11 anos avaliaram indivíduos a partir de 9 anos de idade. Sendo que os estudos com crianças mais novas são escassos, principalmente estudos mais recentesque avalie o nível de inteligência e habilidades acadêmicas em crianças dos 6 aos 8 anos. Da mesma forma há necessidade de estudos com pré-escolares que investiguem a relação entre inteligência e habilidades preditoras de 36

55 desempenho acadêmico. Estudos de convergência e de predição de habilidades cognitivas são relevantes, pois ajudam a compreender quais habilidades são necessárias para o bom desempenho em determinadas tarefas e, além disso, fornecem evidências sobre a validade de um instrumento Validade e Fidedignidade de Instrumentos Acompanhando a evolução das teorias sobre inteligência, diferentes instrumentos de avaliação têm sido desenvolvidos. Entretanto, existem propriedades psicométricas, como as evidências de validade e fidedignidade, exigidas por órgãos nacionais e internacionais que garantem a qualidade dos instrumentos de medida. O conceito atual de validade foi fortemente influenciado por Samuel Messick. Segundo este autor: A validade é um julgamento avaliativo integrado do grau em que as evidências empíricas e a fundamentação teórica corroboram a adequação e a propriedade de inferências e ações baseadas em escores de teste ou outros modos de avaliação. (Messick, 1989, p.13 citado por Urbina, 2007). Neste sentido, os processos para verificar as evidências de validade não se referem ao teste em si. Ser válido não é uma característica do instrumento e sim das interpretações propostas por ele bem como das implicações práticas intentadas (PRIMI; MUNIZ; NUNES, 2009). De acordo com Urbina (2007) os aspectos da validade estão relacionados ao conteúdo, a padrões de convergência e divergência e ao critério. Já os Standards for Educational and Psycgological Testing (AERA; APA; NCME, 1999), definem 5 fontes principais de evidências de validade, sendo elas: com base no conteúdo, com base no processo de resposta, com base na estrutura interna, com base na relação com variáveis 37

56 externas e por fim, evidências baseadas nas consequências da testagem. Sendo que existem levantamentos de dados e análises específicas com o objetivo de verificar a existência ou não para cada fonte de evidência. Segundo Campos (2008), os tipos de evidências não são excludentes e devem podem estar presentes em um mesmo instrumento. As evidências de validade baseadas no conteúdo investigam se há representatividade do construto nos itens do teste, ou seja, se há uma amostra consistente deles que representam o domínio que se pretende avaliar. Aquelas com base no processo de resposta se referem à investigação dos processos mentais que estão envolvidos, que são demandados durante a realização do teste. Já nas relações com variáveis externas, investiga-se as correlações entre testes baseados no mesmo construto ou construtos relacionados (convergência), construtos distintos (divergência), bem como a capacidade preditiva de um teste em outras situações, que não seja apenas avaliar a habilidade subjacente ao instrumento. Por fim, a validade consequencial investiga as consequências sociais do uso do teste, tanto intencionais quanto não intencionais para verificar se os efeitos desejados foram ou não alcançados (PRIMI; MUNIZ; NUNES, 2009). Já a fidedignidade diz respeito à capacidade do teste produzir uma medida com a menor quantidade possível de erros (PASQUALI, 2003). A avaliação da fidedignidade envolve determinar as possíveis fontes de erro que podem interferir no escore e estimar a magnitude destes erros. De acordo com Urbina (2007) as principais fontes de erro são: diferenças entre avaliadores, erro de amostragem de tempo, erro de amostragem de conteúdo, inconsistência entre itens, inconsistência entre itens e heterogeneidade de conteúdo combinados e, por fim, erros de amostragem de tempo e conteúdo combinados. Sendo que para cada tipo de erro existem medidas apropriadas para estimá-los. 38

57 No caso da amostragem de tempo, por exemplo, avalia-se a estabilidade do instrumento aplicando-o em duas ocasiões diferentes e verifica-se a correlação entre as aplicações. Este procedimento é vantajoso no sentido de que não há custos e tempo demandados para a criação de uma forma paralela do mesmo teste. Mas também possui desvantagens, pois é difícil definir o intervalo entre as aplicações de modo que não tenha efeito de aprendizagem e nem que o tempo seja longo a ponto dos escores serem influenciados por mudanças no desenvolvimento (PASQUALI, 2003; URBINA, 2007). Para verificar erros de amostragem de conteúdo, pode-se dividir o mesmo teste em duas metades iguais (exemplo: itens pares e itens ímpares) e verificar a correlação entre ambas as partes (URBINA, 2007). A consistência entre os itens de um mesmo teste pode ser verificada a partir de medidas de consistência interna. São coeficientes obtidos a partir de procedimentos estatísticos que avaliam a extensão da inconsistência entre itens. Neste caso podemos citar os coeficientes de alfa de Cronbach, para itens politômicos e o Kuder- Richardson, sendo este último o coeficiente alfa obtido para itens dicotômicos (CRONBACH, 1996). Pasquali (2003) aponta que a psicometria clássica, em que estes procedimentos para verificação da validade e fidedignidade foram baseados, auxilia parcialmente a investigação sobre a qualidade de um instrumento. Se por um lado, ajuda a responder algumas questões tais como a relação com outras variáveis e a consistência do teste como um todo, por outro, ainda deixa questões por responder no nível dos itens e de limitações que podem existir, uma vez que os dados são dependentes das habilidades dos sujeitos que responderam ao teste. Neste sentido, algumas limitações da psicometria clássica, conhecida como Teoria Clássica dos Testes (TCT) devem ser consideradas. A primeira delas é que os testes 39

58 dependem intrinsecamente do objeto medido e dos itens que o compõem. Os parâmetros dos itens de um teste dependem da amostra de sujeitos em que eles foram calculados e a discriminação de um item é feita baseada no escore total de um teste. Desta forma, indivíduos que apresentam o mesmo escore bruto estariam na mesma classificação de acordo com as normas de um teste sendo que os tipos de respostas a determinados itens podem indicar diferenças no traço latente que não aparecem em análises baseadas na TCT (PASQUALI; PRIMI, 2007). Por isso, se a amostra não for representativa, com métodos rigorosos de seleção amostral, os parâmetros de dificuldade e discriminação dos itens podem não ser adequados para toda a população. Outra questão da TCT é que diferentes instrumentos que avaliam o mesmo construto não foram construídos na mesma métrica. Embora teoricamente dois testes diferentes possam avaliar o mesmo construto, ambos podem produzir diferentes escores de um mesmo sujeito. Isso significa que testes podem apresentar níveis diferentes de dificuldade dentro de um mesmo construto. Essa característica reflete diretamente na interpretação feita a partir dos escores em relação ao nível de habilidade de um indivíduo (HAMBLETON; SWAMINATHAN; ROGERS, 1991). Neste sentido, a Psicometria Moderna, mais conhecida como Teoria de Resposta ao Item (TRI) possui pressupostos e modelos matemáticos para análise de itens que tentam suprir as lacunas observadas na TCT. De acordo com Pasquali e Primi (2007) a TRI é uma teoria do traço latente aplicada primariamente a testes de habilidades ou desempenho, ou seja, a resposta que o sujeito dá ao item depende do nível que ele possui no traço latente ou aptidão. Para Urbina (2007), métodos mais sofisticados para estimar a fidedignidade estão disponíveis pela TRI, sendo 40

59 que a precisão e os erros de mensuração são investigados sob o ponto de vista da informação de itens individuais do teste em oposição ao teste todo. De acordo com Andrade, Tavares e Valle (2000), a TRI propõe modelos matemáticos para os traços latentes que representam a relação entre a probabilidade de um individuo dar uma resposta em um item, ou seja, sua habilidade ou quantidade de traço latente (representada pela letra grega theta - θ) e os parâmetros dos itens. Estes são descritos de acordo com três características: discriminação do item (parâmetro a), dificuldade do item (parâmetro b) e acerto ao acaso (parâmetro c). A TRI possui diferentes modelos estatísticos, sendo três os mais conhecidos: modelo de um, dois ou três parâmetros. A escolha do modelo se da em função de quantos parâmetros serão levados em consideração durante a análise dos itens. O nível de dificuldade, a possibilidade de acerto ao acaso e o poder discriminativo de itens de acordo com a habilidade do indivíduo em relação ao traço avaliado pelo teste podem ser calibrados de forma mais cuidadosa e por isso as informações oferecidas são mais fidedignas (URBINA, 2007). A possibilidade de aplicação da TRI pressupõe a satisfação de dois critérios: a unidimensionalidade e a independência local. No primeiro caso, ao assumir que existe uma relação entre o nível de habilidade do sujeito (θ) e a sua resposta ao item, esta deve depender unicamente da habilidade, ou traço latente. O item deve então avaliar uma única dimensão. No critério da independência local, é necessário que a resposta a um único item não seja influenciada ou possa influenciar a resposta a outros itens. Outra vantagem da TRI é a possibilidade de verificar a existência de Funcionamento Diferencial de Itens (DIF). A presença de um funcionamento não diferencial dos itens para diferentes grupos indica que sua curva característica é idêntica para indivíduos que 41

60 apresentam o mesmo nível de habilidade no traço latente, mas pertencem a grupos diferentes (SISTO, 2006). De acordo com Andriola (2001) a presença de DIF torna o processo avaliativo injusto e é um procedimento importante de ser realizado para que se possam buscar as causas do DIF, evitar que itens sejam utilizados no grupo em desvantagem e controlar os fatores ou variáveis responsáveis pelo DIF para evitar que se construam novos itens que apresentam o mesmo problema. Tal fato é suma importância principalmente quando se trata de grupos clínicos específicos que não são levados em consideração durante a normatização de instrumentos. Testes padronizados e normatizados para população geral são amplamente utilizadosem pesquisas com sujeitos que apresentam deficiência intelectual, seja como variáveis dependentesou controle na composição das amostras. No entanto,não é certo que os seus itens possam dar origem ao mesmo desempenho para grupos diferentes. Neste sentido, podemos citar o estudo de Facon e Nuchadee (2010) que investigaram o funcionamento diferencial de itens das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR) em indivíduos com Síndrome de Down. Participaram 48 crianças com SD pareadas pelo escore bruto com 48 participantes com deficiência intelectual (de etiologias desconhecidas) e 48 crianças com desenvolvimento normal. Análise do funcionamento diferencial dos itens mostrou que a dificuldade dos itens foi muito semelhante para os três grupos, concluindo-se que as MPCR podem ser utilizada sem estudos comparativos, incluindo crianças normais, com SD e intelectualmente deficientes sem etiologia conhecida. Umas das fontes de evidências de validade como já citado anteriormente, é a validade de critério em que o instrumento se caracteriza por ser capaz de discriminar grupos, ou seja, quando um teste é construído para diferenciar grupos distintos naquilo que pretende medir e adquire validade pela capacidade de diferenciar claramente tais grupos. 42

61 Desta forma, o ponto crucial consiste em selecionar grupos que possam ser utilizados como critério para que decisões sejam tomadas sobre quais comportamentos ou itens definem os grupos de sujeitos (PASQUALI, 2010). No caso de testes que avaliam a inteligência, indivíduos com atraso cognitivo, como aqueles com SD podem ser utilizados como grupo critério na busca de validade para tais instrumentos. Neste sentido, dois conceitos relevantes amplamente utilizados por epidemiologistas são a sensibilidade e a especificidade dos testes na área da saúde. A primeira se refere à capacidade do instrumento de reconhecer os verdadeiros casos positivos (Exemplo: deficiência intelectual), em relação ao total de indivíduos avaliados. Já a especificidade é o poder de reconhecer os verdadeiros casos negativos (exemplo: sem deficiência intelectual) em relação ao total de casos investigados. Os valores são apresentados em porcentagem e refletem a probabilidade do resultado obtido pelo teste ser verdadeira (FLETCHER; FLETCHER; WAGNER, 1991). No entanto, uma gama reduzida de estudos utilizando grupos com deficiência intelectual, é realizada para investigar a adequação dos índices de sensibilidade e especificidade de instrumentos que avaliam inteligência. Geralmente, os participantes que compõem a amostra normativa de teste não possuem condições clínicas específicas, indicando a necessidade de pesquisas futuras que possam demonstrar, por exemplo, se existe funcionamento diferencial de itens em função de grupos específicos. Além da importância nos estudos de propriedades psicométricas de instrumentos, diferenças em habilidades cognitivas e padrões específicos de desempenho, auxiliam na compreensão do funcionamento intelectual de determinadas condições clínicas. 43

62 2.5. Avaliação de inteligência em indivíduos com distúrbios do desenvolvimento Os distúrbios do desenvolvimento são condições nas quais há alterações no desenvolvimento normal de habilidades cognitivas e/ou motoras, sensoriais e comportamentais, que iniciam na infância e se prolongam para fases mais tardias do desenvolvimento. Devido à importância do diagnóstico adequado para planejamento de intervenções mais eficazes, uma série de pesquisas tem se debruçado para investigar os perfis cognitivos e comportamentais destas diferentes condições associadas à infância e adolescência. Entre elas, destaca-se o grupo de condições relacionadas às deficiências intelectuais que retratam síndromes ou transtornos caracterizados por um déficit intelectual associado a limitações no comportamento adaptativo (SALVADOR-CARULLAet al., 2011). Atualmente, a nomenclatura oficialmente utilizada pelo DSM-V é Deficiência Intelectual. O termo até então utilizado pela versão anterior, o DSM-IV-TR, era Retardo Mental. Optou-se pela mudança, pois segundo alguns autores é uma forma de não confundir estas condições com outras doenças mentais como nas condições psiquiátricas e especifica que o déficit está na cognição. Embora tenha ocorrido esta mudança na nomenclatura, os critérios utilizados pela Organização Mundial de Saúde, pela Associação Americana de Retardo Mental e pela Associação Americana de Psiquiatria, continuam semelhantes em relação ao diagnóstico. De modo geral, é comum entre os diferentes manuais, que duas medidas sejam utilizadas na identificação de atrasos no desenvolvimento: a funcionalidade (ou comportamento adaptativo) e a inteligência, sendo ambas observadas antes dos 18 anos de idade. 44

63 De acordo com o grupo de trabalho que tem discutindo as mudanças nos critérios de Retardo mental da CID-10 (OMS, 2000) para a CID-11, a denominação deste grupo será Intellectual Developemental Disabilities (IDD), caracterizando a heterogeneidade de condições clínicas pertencentes à categoria de Transtornos do Neurodesenvolvimento. Uma série de descrições foram elencadas para caracterização de IDD (SALVADOR- CARULLA et al., 2011) e estão apresentadas no Quadro 1. Quadro 1. Principais descritores estabelecidos pelo grupo de trabalho da CID IDD é caracterizada por um prejuízo marcante em funções cognitivas importantes para a o desenvolvimento do conhecimento, raciocínio e representação simbólica apresentadas por seus pares da mesma idade, cultura e comunidade. Todavia, diferentes padrões de prejuízos cognitivos podem estar presentes em condições específicas de IDD. 2 Em geral, indivíduos com IDD apresentam dificuldades em compreensão verbal, capacidade perceptual, memória de trabalho e velocidade de processamento. 3 O prejuízo cognitivo ocorre em diferentes domínios da aprendizagem, incluindo conhecimento acadêmico e prático. 4- Pessoas com IDD apresentam usualmente dificuldades no comportamento adaptativo, ou seja, em demandas do dia a dia normalmente realizadas por seus pares da mesma idade, cultura e comunidade. Estas limitações incluem dificuldades em habilidades conceituais, sociais e práticas que são relevantes. 5- Com frequência são observadas dificuldades em manejar os próprios comportamentos, emoções e relações interpessoais, bem como manter a motivação em processos de aprendizagem. 45

64 6 São condições que requerem considerar os diferentes estágios do desenvolvimento e as transições de fases da vida. De acordo com os Standards for Educational and Psychological Testing (APA; AERA; NCME, 1999), o avanço do conhecimento científico, práticas médicas e políticas sociais, proporcionou o aumentono número de indivíduos com deficiência que participam de atividades educacionais, sociaisede lazer. Este aumento na participação tem resultado em uma maior necessidade de avaliação desta população com diferentes propostas. Esta pode ser utilizada com finalidade diagnóstica, para determinar a natureza e existência da deficiência ou pode ser conduzida com propostas prescritivas, para planejar uma intervenção e tomar decisões acerca do indivíduo. Além disso, a avaliação de inteligência de pessoas com distúrbios do desenvolvimento é de suma importância para caracterização de perfis cognitivos de grupos clínicos, com implicações tanto na pesquisa científica, quando na prática clínica. Desta forma, é possível caracterizar tanto as habilidades preservadas, quanto as deficitárias a fim de delinear programas de intervenções mais adequados. É comum quadros de distúrbios do desenvolvimento estarem acompanhados de deficiência intelectual, como a Síndrome de Down, X-Frágil, Síndrome de Williams- Beuren e cerca de 50% dos TEA. De acordo com o DSM-V, entende-se por Deficiência Intelectual um transtorno com início dos primeiros sintomas durante o período do desenvolvimento (Critério C). Inclui déficits intelectuais e no comportamento adaptativo, nos domínios conceituais, sociais e práticos (APA, 2013). 46

65 Os déficits nas funções intelectuais se caracterizam por atrasos nas habilidades de raciocínio, resolução de problemas, planejamento, pensamento abstrato, capacidade de julgamento, aprendizagem acadêmica e capacidade de aprender com a experiência. O diagnóstico deve ser baseado em uma avaliação clínica individualizada e com testes padronizados que avaliam estas funções (Critério A). Enquanto que o funcionamento adaptativose caracteriza pela falha em satisfazer o padrão adequado de desenvolvimento para a independência pessoal e responsabilidades social. Sem um suporte contínuo, os déficits adaptativos acarretam prejuízo em um ou mais áreas da vida diária, tais como comunicação, participação social e independência ocorrendo em múltiplos ambientes: na escola, na casa, no trabalho e na comunidade (Critério B). Sendo assim, é necessária a disponibilização de instrumentos para avaliação destas condições. Conforme observado na definição da American Psychiatric Association (APA), duas medidas são extremamente relevantes na identificação de atrasos no desenvolvimento. O déficit intelectual tem sido tradicionalmente definido por níveis em função da variação do QI: leve, moderado, severo e profundo (ARMSTRONG; HANGAUER; NADEAU, 2012). Até a publicação do DSM-V, estas classificações em termos de severidade costumavam ser utilizadas para fins diagnósticos, determinação dos serviços de suporte necessários, alocação de recursos e seleção de indivíduos para pesquisa e finalidades legais (SHEVELL, 2008). A partir do DSM-V, o nível de comprometimento e necessidade de suporte dos casos de deficiência intelectual passou a ser definido pelo funcionamento adaptativo. A prevalência de deficiência intelectual é de 2 a 3% na população geral, sendo 85% dos indivíduos classificados como deficiência leve, 10% moderada, 3 a 4% severa e 1 a 2% profunda (WALKER; JOHNSON, 2006). No entanto, a maioria das crianças com 47

66 deficiência leve não são identificadas antes do período escolar, principalmente quando não há histórico médico de problemas significativos (HAMILTON, 2006). De modo geral, esta condição é mais frequente no sexo masculino (OAKLAND; MPOFU; GLASGOW; JUNEL, 2003), sendo que 50% da variância no QI é relacionada a aspectos genéticos. Enquanto que o restante é explicado por outras causas como intercorrências pré-natais relacionadas a malformações do sistema nervoso e abuso de substâncias por parte da mãe. Também causas pós-natais, incluindo convulsões, nutrição inadequada, infecções e traumatismos crânio-encefálicos (WALKER; JOHNSON, 2006). O Quociente Intelectual (QI) é medido por testes de inteligência cuja qualidade é atestada pelos parâmetros psicométricos e adequação à cultura no qual é utilizado. No Brasil, existem poucos instrumentos que fornecem o QI ou uma medida da habilidade de raciocínio na infância. Além de poucos estudos que abrangem crianças pré-escolares e grupos clínicos utilizando tais instrumentos No caso da Leiter-R, em sua última versão foram incluídos grupos clínicos para estudos de validade, como indivíduos com atraso cognitivo (ROID; MILLER, 1997). Por isso, a última edição do manual da Associação Americana de Retardo Mental (AAMR, 2002) recomenda a Leiter-R como escala para avaliação não-verbalde inteligência para determinados grupos. Este instrumento é amplamente utilizado para avaliar populações com distúrbios do desenvolvimento devido a suas especificidades, pois é particularmente indicado para crianças de baixo funcionamento cognitivo, como os indivíduos com Síndrome de Down e os Transtornos do Espectro do Autismo. 48

67 2.6. Habilidades Cognitivas na Síndrome de Down Na CID-10 (OMS, 2000), a Síndrome de Down está inserida no capítulo referente às Malformações Congênitas, Deformidades e Anomalias Cromossômicas, classificada no grupo de Anomalias Cromossômicas não Classificadas em Outra Parte. Ela é caracterizada por uma alteração no cromossomo 21 que pode ser de três tipos: trissomia, translocação ou mosaicismo. Estes quadros resultam num fenótipo específico com alterações físicas e cognitivas, sendo a causa mais comum de deficiência intelectual associada a uma anomalia genética (CANFIELD et al., 2006). Entre as alterações físicas, as características mais comuns são: fenda palpebral oblíqua; mãos pequenas e dedos curtos; prega palmar única; hipotonia muscular; nariz pequeno; face com perfil achatado; pregas epicânticas (pele no ângulo interior dos olhos); orelhas pequenas e lóbulos praticamente inexistentes; excesso de pele na nuca; boca pequena e falta de tônus muscular na língua; dentes pequenos, cútis marmorata e tendência a ressecar com o decorrer dos anos; cabelos finos e ralos e por fim, atraso no crescimento (SCHWARTZMAN, 2003). A SD é frequente na população, com incidência de 1/650 a 1/1000 nascidos vivos (CAPONE, 2004) e a expectativa de vida tem aumentado de forma significativa, embora ainda seja reduzida quando comparada a população geral (VAN ALLEN; FUNG; JURENKA, 1999). Embora se trate de um quadro fenotípico causado por uma alteração cromossômica, a severidade dos sintomas e dos prejuízos cognitivos pode variar consideravelmente entre os indivíduos (SILVERMAN, 2007). Quando comparados a crianças da mesma faixa etária com desenvolvimento normal, crianças com SD apresentam atrasos no desenvolvimento em diversas áreas (RIHTMAN et al., 2010). Além das alterações morfológicas, estudos mostram alterações cognitivas nesta 49

68 população. As regiões do cromossomo 21 relacionadas à deficiência intelectual profunda são as bandas 21q21.1 a 21q21.3. Enquanto que a deficiência intelectual leve está associada com as bandas 21q11.2 a 21q21.3, além da 21q22.12 (KORENBERG, 1995). Neste sentido, as pesquisas apontam que a inteligência é afetada pela interação de muitos genes (DETTERMAN; GABRIEL; RUTHSATZ, 2000). Schwartzman (2003) aponta que em testes de inteligência, estes indivíduos apresentam pontuações variando de 20 a 85 de QI. De acordo com Rihtman e colaboradores (2010) cerca de 70 a 75% dos indivíduos com SD apresentam QI entre 20 e 50, sendo a causa de transtornos leves, moderados e severos de aprendizagem. A variabilidade em termos de prejuízos cognitivos mostra que apesar das dificuldades em raciocínio complexo e juízo crítico, os fatores biológicos não são os únicos determinantes do desenvolvimento cognitivo dessa população. Pesquisas têm mostrado que existe uma forte relação entre os prejuízos cognitivos e os níveis de funcionamento adaptativo na SD. Correlações são observadas entre QI e níveis de socialização, comunicação e independência nas atividades de vida diária (VAN CLEVE; COHEN, 2006). A inteligência tem se mostrado uma importante preditora de outras habilidades e permite compreender o funcionamento cognitivo destes indivíduos de forma que pode proporcionar aos profissionais um delineamento de intervenções mais eficazes. No que tange ao perfil cognitivo desta população, um dos primeiros estudos realizado em 1961 por Meyers e colaboradores, mostrou que quando comparados a um grupo controle com a mesma idade mental, crianças com SD apresentaram pontuações inferiores em tarefas de velocidade perceptual, inteligência fluida, visuo-construção, vocabulário receptivo e memória de trabalho verbal. Entretanto, apenas nestas duas últimas foram observadas diferenças significativas em relação ao grupo controle. Em um estudo 50

69 semelhante, Clausen (1968) investigou diferentes subgrupos de indivíduos com deficiência intelectual entre 8 e 24 anos.os resultados mostraram que indivíduos com SD apresentam prejuízos relacionados à velocidade perceptual, como observado por Meyers em Desta forma, tarefas que necessitam de um tempo determinado para serem realizadas ou que o tempo de reação é um fator relevante podem não favorecer o desempenho desta população. Neste sentido, a Leiter-R pode ser vantajosa à medida que os subtestes não apresentam um tempo limite para sua execução, sendo que em apenas alguns subtestes a criança pode ganhar pontos bônus caso resolva o item em um tempo específico. Ao realizar comparações para investigar um possível perfil cognitivo de indivíduos com SD entre 8 e 12 anos de idade, Pueschel e colaboradores (1987) observaram melhores resultados em tarefas que visuais e piores desempenhos em tarefas verbais. No sentido de compreender os tipos de processamento envolvidos na execução de tarefas, os achados do estudo de Snart, O Grady e Das (1982) apontam que adolescentes com SD apresentam prejuízos tanto em tarefas de processamento serial quanto simultâneo, mas não observou dificuldades no planejamento de estratégias. Este último achado também foi corroborado por Pennington e colaboradores (2003) que não observaram prejuízos em funções executivas quando comparados a um grupo controle, mas foram encontradas diferenças significativas em tarefas de consolidação da informação para memória de longo prazo. Um estudo de revisão sobre fenótipo cognitivo na SD feito por Silverman (2007) revelou a importância de estudos que buscam compreender os aspectos cognitivos na SD a partir de comparações desta população com outros grupos que também apresentam deficiência mental, mas com etiologias diferentes para que se possa ter clareza das especificidades relacionadas a esta síndrome. O autor sumariou os resultados de estudos 51

70 que envolviam velocidade de processamento, memória e linguagem, verificando um padrão de dificuldades em linguagem expressiva e sintática bem como memória de trabalho verbal. Jarrold, Baddeley e Phillips (2002) enfatizam que prejuízos na memória de trabalho na SD não estão diretamente relacionados a limitações no armazenamento de informações, mas sim a um rebaixamento intelectual geral. No entanto, o estudo de Duarte, Covre, Braga e Macedo (2011) revelou que quando componentes visuo-espaciais são incluídos, há uma melhora significativa no desempenho de crianças com SD em tarefas que demandam memória verbal de curto prazo. Rihtman e colaboradores (2010) realizaram um estudo cujo objetivo foi investigar o perfil de desenvolvimento de 60 crianças e adolescentes entre 6 e 16 anos com SD. Foram avaliadas habilidades intelectuais, de integração visuo-motora e de funcionalidade. Os achados desta pesquisa indicaram que o QI está associado às demais habilidades, sendo que foram observadas correlações positivas, significativas, de magnitudes moderada e alta. Uma alta correlação foi observada entre o QI e comportamentos adaptativos relacionados à comunicação, tais como linguagem receptiva, expressiva e a escrita. A relação entre QI e funcionalidade é suma importância devido ao fato de que outros estudos, como relatado por Carr (2003), mostram que os ganhos obtidos na funcionalidade em crianças com SD tendem a manter-se ao longo dos anos. No Brasil, o estudo de Duarte (2009) objetivou a caracterização do perfil cognitivo de 67 indivíduos com SD através das escalas Wechsler de Inteligência para crianças (FIGUEIREDO, 2002) e adultos (NASCIMENTO, 2005). Entretanto, a autora relata que 46,2% dos participantes foram excluídos do estudo. Um dos fatores responsáveis por essa perda amostral foi o fato dos sujeitos não terem sido capazes de compreender as tarefas ou utilizar expressão verbal como meio de comunicação. Assim, esta perda na amostra deve 52

71 ser atribuída às características do instrumento que se mostrou pouco adequado para ser utilizado com a população alvo do estudo. Desta forma a autora discute seus resultados referindo-se a especificidade do grupo avaliado, pois o perfil encontrado se aplica apenas a uma parcela de indivíduos diagnosticados com SD já que parte dos sujeitos não conseguiu se submeter à avaliação proposta. Pacanaro, Santos e Suehiro (2009) realizaram um estudo com o objetivo de verificar evidências de validade do teste não-verbal de inteligência TONI 3 Forma Apara indivíduos com SD. Os resultados encontrados mostram que não houve um aumento estatisticamente significativo entre as médias obtidas pelos grupos etários com SD, como observado na amostra normativa. No entanto, 72% da amostra com SD obteve 2 a 10 pontos no teste, sendo que 19 pontos correspondem ao percentil 50 de crianças com 10 anos de idade. Estes achados corroboraram dados da literatura que apontam para um funcionamento deficiente dos aspectos cognitivos na SD. As autoras deste estudo destacam que o uso da linguagem oral tem se mostrado uma experiência comum na avaliação de inteligência, sendo considerada uma habilidade indispensável na manifestação da própria inteligência. Entretanto, muitos comportamentos não dependem do uso da linguagem, mas de aspectos cognitivos como o raciocínio abstrato, numérico e várias formas de resolução de problemas. Ressaltam ainda que a linguagem pode ser considerada um impeditivo na avaliação do potencial cognitivo de alguns indivíduos como no caso da SD. Como observado até o presente momento, grande parte dos estudos buscam por perfis comparando habilidades verbais e não verbais bem como possíveis diferenças nos tipos de processamentos de informação em indivíduos com SD. No entanto há uma 53

72 escassez de pesquisas que buscam compreender habilidades não verbais específicas nesta população tais como aquelas relacionadas à inteligência fluida Habilidades cognitivas nos Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) De acordo com o DSM-V, os TEA são transtornos do neurodesenevolvimento, caracterizados por déficits na interação e comunicação social bem como pela presença de padrões restritos e repetitivos de comportamentos, interesses ou atividades. Os sintomas devem estar presentes desde fases precoces do desenvolvimento e causar prejuízos significativos no funcionamento social, ocupacional ou em outras áreas (APA, 2013). Segundo o DSM-IV-TR, que é a versão ainda disponível no Brasil e sobre a qual o presente estudo foi realizado, o quadro descrito acima se insere nos Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD). Cinco categorias diagnósticas fazem parte dos TGD: Autismo Infantil, Síndrome de Asperger, Transtorno Global do Desenvolvimento sem Outra Especificação, Transtorno Desintegrativo da Infância e Síndrome de Rett (APA, 2002).Sendo as três primeiras, parte do que hoje se denominada TEA e as duas últimas caracterizadas por início, curso e prognóstico distintos dos TEA. Devido à heterogeneidade desta população, estudos têm mostrado que se trata de um quadro mais dimensional do que categórico e por isso que a noção de espectro é mais adequada (KAMP-BECKERet al., 2010). Sendo que o reconhecimento de um contínuo de prejuízos está presente desde 1979 quando Wing e Gould descrevem a variabilidade do quadro. No caso dos TEA, a presença de um distúrbio sem um único marcador biológico específico que possa caracterizá-lo, faz com que o diagnóstico seja basicamente clínico (BAIRD; CASS; SLONIMS, 2003). Desta forma, uma avaliação de aspectos cognitivos é 54

73 necessária para que se possa compreender como se dão as relações entre alterações do sistema nervoso e a forma com que estes indivíduos executam tarefas (FECTEAU; LEPAGE; THEORET, 2006; PENN, 2006) além de fornecer informações acerca das habilidades preservadas e deficitárias para promover uma intervenção eficaz. Os sintomas podem aparecer em diferentes níveis de acordo com cada indivíduo, no que diz respeito à intensidade, frequência e duração dos comportamentos e consequentemente reflete na variabilidade do funcionamento cognitivo e adaptativo (KLIN, 2009). Apesar da heterogeneidade de sintomas e comprometimentos presentes nos TEA, estudos têm mostrado algumas uniformidades como a presença de altas taxas de comorbidade com deficiência intelectual (BRAUN et al, 2007), embora Klin (2009) aponta que seja possível encontrar indivíduos com deficiência intelectual profunda até aqueles com QI superior. Desta forma, o QI é um dos elementos consistentemente descritos como fator de heterogeneidade nos TEA (MUNSON et al., 2008). No estudo de Munson e colaboradores (2008) foram avaliadas 456 crianças na faixa etária dos 2 anos e 5 anos e 6 meses com a escala de inteligência Mullen. Os resultados revelaram a presença de 4 grupos distintos: o primeiro com deficiência intelectual severa (59% da amostra) o qual apresentou prejuízos profundos e severos tanto em habilidades verbais e não verbais com escores muito abaixo do esperado; o segundo grupo (12,5%) foi similar ao primeiro, mas com a presença de grandes discrepâncias entre habilidades verbais e não verbais sendo que houve uma diferença média de 42 pontos entre as habilidades, com maior prejuízo nas habilidades verbais; o terceiro grupo (21,7%) com prejuízo leve a moderado em ambas as habilidades; e por fim, o último grupo (7%) que apresentou desempenho médio em todas as habilidades. Também foram observadas diferenças entre 55

74 grupos no comportamento adaptativo. Houve um aumento progressivo do primeiro ao quarto grupo no funcionamento da comunicação e da socialização. Estudos mais antigos mostram taxas de 70% a 80% dos casos de TEA com deficiência intelectual (BAILEY; PHILLIPS; RUTTER, 1996), enquanto estimativas mais atuais sugerem que metade dos indivíduos com TEA apresentam comprometimento cognitivo leve a profundo e metade apresenta inteligência dentro da média com uma minoria acima do normal (JOSEPH, 2011). Uma revisão de 32 estudos epidemiológicos feita por Fombonne (2003) mostrou que 30% dos casos estão dentro do intervalo normal de inteligência, 30% com comprometimento leve a moderado e 40% com prejuízo severo a profundo nas habilidades intelectuais. Entretanto é importante reconhecer que aumentos na prevalência dos TEA e as mudanças na distribuição do QI são em grande parte atribuídas a ampliação no conceito e definição dos quadros e aumento na identificação destes indivíduos. Em relação aos testes de inteligência, desde a década de 70, estudos têm mostrado que inteligência preservada ou QI superior acompanhados da presença de fala até os 5 anos de idade revelam bom prognóstico e adaptação funcional no ambiente de indivíduos com TEA (HAPPÉ; FRITH, 1996). Além disso, como não há um único marcador biológico a definição de grupos mais homogêneos como aqueles com o mesmo nível de inteligência podem auxiliar em estudos de biologia molecular que buscam por genes candidatos bem como compreender a heterogeneidade neurobiológica subjacente a esta condição (JOSEPH, 2011). Nos TEA, a avaliação da inteligência faz parte de um conjunto de procedimentos que compõem a avaliação neuropsicológica, cujo objetivo é identificar quais habilidades estão preservadas ou prejudicadas e que influenciam no aprendizado do indivíduo, bem 56

75 como fornecer as bases para uma intervenção mais eficaz de acordo com as suas necessidades (ARAÚJO; VALLE, 2009). Mas avaliar a inteligência nos TEA vai além da obtenção do nível intelectual, priorizando a identificação de perfis que caracterizam esta população, pois é possível observar notavelmente variações e um grau incomum de irregularidades em suas habilidades intelectuais. É frequente a presença de habilidades específicas, forças que excedem não somente seu próprio nível intelectual, mas também as normas da população geral (JOSEPH, 2011). Por fim, a avaliação de inteligência nos TEA também auxilia na avaliação da efetividade das intervenções realizadas e na predição de resultados a longo-prazo (KLINGER; O KELLEY; MUSSEY, 2009). Estudos têm revelado um padrão desigual de habilidades nos TEA quando avaliados pelas Escalas Wechsler de Inteligência. Estas escalas permitem verificar se existem discrepâncias entre tarefas verbais e executivas, bem como diferenças entre índices como compreensão verbal, velocidade de processamento, resistência à distração e organização perceptual. (SIMÕES, 2002). Porém, vale ressaltar que os achados encontrados na literatura referentes a perfis derivados dos resultados obtidos nas Escalas Wechsler, representam especificidades de amostras que conseguem se submeter à avaliação tradicional por este instrumento. Neste caso, indivíduos mais comprometidos, com limitações mais graves referentes à linguagem e comunicação não se enquadram nestes perfis. Um achado constantemente observado nas pesquisas e relatado em uma revisão sobre neuropsicologia dos TEA feita por Happé e Frith (1996) é o alto desempenho quando comparados a grupo controle no subteste Cubos da Escala de Execução da WISC-III. O subteste cubos avalia a capacidade de organização e processamento visuo-espacial e a capacidade para decompor mentalmente os elementos constituintes do modelo a reproduzir. A escolha do tipo de estratégia (global, analítica ou sintética) que permite a execução da 57

76 tarefa revela-se um excelente índice da inteligência não-verbal, bem como das capacidades de raciocínio visuo-espacial. Em comparação com outras medidas de aptidão visuoespacial, o subteste de Cubos supõe o recurso a um funcionamento visoperceptivo,capacidades construtivas, coordenação e rapidez psicomotora (SIMÕES, 2002). Por outro lado, estudos apontam baixo desempenho no subteste Compreensão da Escala Verbal (HAPPÉ; FRITH, 1996) que avalia a capacidade que o indivíduo possui para exprimir as suas experiências. É necessário o conhecimento de regras de relacionamento social e permite observar quer a facilidade de argumentação (quando é pedido ao sujeito para justificar as suas respostas), quer a flexibilidade mental (quando é solicitada uma segunda resposta ao mesmo item). Um resultado abaixo do esperado pode sugerir dificuldades de evocar ou pensar sobre várias soluções para um mesmo problema, revelar desconhecimento das regras sociais, falta de empatia e de julgamento que caracterizam frequentemente os sujeitos que apresentam uma disfunção não verbal. (SIMÕES, 2002). Nos subtestes Arranjo de Figuras e Códigos da Escala de Execução também são observados baixos desempenhos (SZATMARI; TUFF; FINLAYSON; BARTOLUCCI, 1990; HAPPÉ; FRITH, 1996). O subteste códigos avalia a capacidade de associar números a símbolos acompanhados por números e de memorizar corretamente essas associações a fim de executar a tarefa o mais rapidamente possível. Desta forma, envolve a discriminação e memória de modelos visuais. Avalia a capacidade deaprendizagem mecânica, automatizada, pois exige que se façam associações de forma rápida e precisa, mas outros componentes cognitivos também são importantes para um bom desempenho em Códigos como atenção, flexibilidade cognitiva e coordenação viso-motora. (SIMÕES, 2002; MADER; THAIS; FERREIRA, 2004). Já o Arranjo de Figuras exige que a criança ordene uma série de figuras em uma sequência lógica. Avalia capacidade de análise perceptiva, 58

77 bem como uma integração do conjunto das informações disponíveis. Uma pontuação abaixo do esperado pode refletir um dano nas funções frontais de auto-regulação (SIMÕES, 2002). Estudos prévios mostram dificuldade de crianças com TEA em estabelecer sequências lógicas, principalmente quando envolve compreensão de situações sociais ou de estados mentais (BARON-COHEN; LESLIE; FRITH, 1986). Tais déficits encontrados tanto em Compreensão como em Arranjo de Figuras têm sido explicados por um prejuízo na Teoria da Mente, que se refere à capacidade de inferirmos sobre os estados mentais do outros e para isso é necessário estarmos equipados com uma habilidade que nos permita desenvolver uma medida daquilo que os outros pensam, sentem, desejam, acreditam. Isto significa ter um sistema de referências que viabilize comparações entre nosso mundo interno, subjetivo e o mundo externo, dos outros (CAIXETA; NITRINI, 2002). Um déficit na Teoria da Mente acarretaria prejuízo na capacidade de empatia, ou seja, identificar emoções e pensamentos de outra pessoa, respondendo a elas com uma emoção apropriada. Empatia não significa fazer uma avaliação fria daquilo que o outro pensa ou sente, mas sim sentir uma reação emocional apropriada, que seja provocada pela emoção do outro. A empatia tem a finalidade de compreender o outro, de prever seu comportamento e estabelecer uma conexão emocional (BARON-COHEN, 2004). No geral, a literatura aponta para melhor desempenho nas tarefas de execução, ou seja, em tarefas não verbais quando comparadas a tarefas verbais. Uma revisão feita por Siegel, Minshew e Goldstein (1996) mostrou uma diferença de pelo menos 12 pontos entre QI verbal e QI de execução sendo este o melhor desempenho. Não obstante, achados tem indicado boa estabilidade de QI não-verbal em crianças com TEA, se mostrando uma medida útil quando há prejuízos importantes de linguagem (JOSEPH, 2011). 59

78 O perfil de forças e fraquezas cognitivas também pode ser observado em tarefas não-verbais que avaliam diferentes habilidades (KUSCHNER; BENNETTO; YOST, 2007). Melhor desempenho ocorre em tarefas que exigem a preservação de habilidades visoespaciais (Gv) e prejuízo em tarefas que avaliam raciocínio abstrato e formação de conceitos (Gf) (KLINGER; DAWSON; 2001; MINSHEW; MEYER; GOLDSTEIN, 2002). Tais prejuízos têm sido explicados pelos déficits nas funções executivas (KUSCHNER; BENNETTO; YOST, 2007). Déficits de funções executivas nos TEA envolvem prejuízos específicos em tarefas que requerem planejamento, flexibilidade cognitiva e controle inibitório (HAPPÉ; FRITH, 1996). De acordo com Hurley e Levitas (2007), muitos dos avanços recentes sobre a cognição nos TEA têm sido embasados em pesquisas que investigam indivíduos com inteligência preservada. No entanto, há uma necessidade de se compreender melhor os aspectos cognitivos de subgrupos específicos, como aqueles que apresentam deficiência intelectual moderada ou severa, bem como aqueles indivíduos que não conseguem responder a testes mais tradicionais como o WISC-III, devido aos prejuízos na compreensão e expressão verbal. No Brasil, a WISC-III (FIGUEIREDO, 2002), e agora mais recentemente a WISC- IV (RUEDA; NORONHA; SISTO; SANTOS; CASTRO, 2013) é aplicada em crianças a partir dos 6 anos de idade, o que limita a possibilidade de identificação precoce de déficits cognitivos. Atualmente, há uma ampla discussão referente à identificação precoce de sinais e sintomas dos TEA (LORD et al., 2006) em crianças com suspeita desta condição antes dos 3 anos de idade (faixa etária a partir da qual o diagnóstico pode ser realizado) e consequentemente, são necessários instrumentos que possibilitem uma avaliação cognitiva desta população em grupos etários específicos. No entanto, conforme exposto na introdução 60

79 do presente trabalho, existem apenas dois instrumentos para avaliação de inteligência em crianças pré-escolares: a Escala de Maturidade Mental Columbia e o SON-R 2 1/2-7[a]. Pinheiro, Poelman e Camargos Junior (2001) utilizaram a Escala de Maturidade Mental em crianças e adolescentes com TEA e de acordo com os resultados obtidos, os autores afirmam que é possível fornecer uma base para um trabalho pragmático orientado. Porém vale ressaltar que se trata de um instrumento baseado em instruções verbais e em casos mais comprometidos em que existe um déficit na compreensão da linguagem oral e presença de ecolalia, tal avaliação se torna limitada. Em relação ao SON-R, um estudo com 18 crianças com TEA mostrou que de modo geral o desempenho do grupo com TEA foi significativamente inferior em relação à amostra normativa da mesma faixa etária. A exceção foi o subteste Mosaicos que avalia a capacidade visuo-construtiva, semelhante ao subteste Cubos das Escalas Wechsler, corroborando estudos prévios que indicam esta habilidade como um ponto forte neste grupo. Nos subtestes, os TEA apresentam melhor desempenho em Mosaicos quando comparado a outros subtestes em que criança deve agrupar estímulos a partir da associação semântica entre eles ou quando precisa copiar, utilizando o lápis, os desenhos impressos num caderno de papel (MACEDO et al., 2013). Estudos que objetivam avaliar os aspectos cognitivos dos TEA têm mostrado que quando este quadro está associado a algum grau de déficit intelectual, testes não-verbais como a Leiter-R têm se mostrado mais úteis para a avaliação de inteligência quando comparados as escalas Wechsler ou ao Stanford-Binet (DAWSON; SOULIÈRES; GERNSBACHER; MOTTRON, 2007; GRONDHUIS; MULICK, 2012). 61

80 2.8. Avaliação de inteligência nos Distúrbios do Desenvolvimento com a Leiter-R O estudo de normatização da versão americana da Leiter-R (1997) foi composto por uma amostra heterogênea, considerando indivíduos com desenvolvimento normal e atípico. Foram avaliados indivíduos com desenvolvimento normal, com idade entre 2 a 20 anos, e 692 crianças e jovens com desenvolvimento atípico, incluindo os seguintes grupos: indivíduos com atraso de fala ou linguagem, deficiência auditiva, atraso motor, traumatismo crânioencefálico, atraso cognitivo, déficit de atenção com ou sem hiperatividade, superdotação/altas habilidades e distúrbios de aprendizagem. Os dados obtidos a partir das avaliações com os dois grupos extremos do funcionamento intelectual (deficiência e altas habilidades) indicaram evidências de validade da Leiter-R. Os índices de sensibilidade e especificidade encontram-se descritos nas Tabelas 8 e 9 referentes a grupos com atraso cognitivo e altas habilidades/superdotação respectivamente. Tabela 8. Valores em porcentagem para sensibilidade e especificidade para a amostra normal e com atraso cognitivo. Escore N Sensibilidade Especificidade QI Estimado QI Estimado QI Total QI total Amostra típica 1719 Atraso Cognitivo

81 Tabela 9. Valores em porcentagem para sensibilidade e especificidade para a amostra normal e com altas habilidades/superdotação. Escore N Sensibilidade Especificidade QI Estimado QI Estimado QI Total QI total Amostra típica 779 Altas habilidades 64 Os valores apresentados mostram um excelente nível de acurácia para a identificação de atrasos cognitivos, usando o valor 70 para ponto de corte no QI total. O QI de 65 é usado como contraste e não funciona tão bem como o ponto de corte em 70 pontos. Para a identificação de indivíduos com altas habilidades o ponto de corte considerado adequado é 120 pontos ao invés do proposto por outras escalas como 125 ou 130. Com um ponto de corte de 125 a sensibilidade diminui consideravelmente, indicando que um quarto ou menos de sujeitos com altas habilidades são corretamente identificados. Pensando na importância de se avaliar grupos clínicos específicos, o manual da versão americana da Leiter-R apresenta um capítulo exclusivo destinado aapresentação de possíveis adaptações do instrumento que podem ser utilizadas na avaliação de tais grupos. Estas adaptações foram elaboradas por Janet Campbell (ROID; MILLER, 1997) que considera a importância de formas criativas que permitem a uma criança, não-verbal e limitada na sua capacidade motora, demonstrar seu conhecimento. 63

82 Com relação às adaptações necessárias para avaliação de crianças com deficiências motoras e dificuldades de comunicação, Janet Campbell aponta diversos fatores que devem ser considerados, tais como: 1) Qual é a forma que a criança tem de se comunicar com os outros? 2) Como o cuidador percebe o que ela quer ou o que está tentando transmitir? 3) A criança possui formas de comunicação alternativa ou meios auxiliares (tecnológicos) de comunicação? E estes poderão auxiliar na avaliação com a Leiter- R? 4) Pode usar capacidades visuais de forma consistente para responder as questões, como piscar os olhos? Consegue realizar uma varredura visual sem ajuda? 5) Consegue indicar sim ou não e de que forma? 6) O auxílio de um especialista será útil? 7) Existem adaptações ambientais que precisam ser feitas? 8) A criança possui limitações motoras ou quais tipos de movimentos apresenta nos membros superiores? 9) Qual a força e resistência no tronco que a criança apresenta? 10) É capaz de distinguir bem as cores? Há sinal de daltonismo? A partir da análise destes fatores, o avaliador pode realizar adaptações que auxiliem na avaliação, tais como: flexibilizar a distância dos cartões de resposta para a criança a fim de que consiga perceber respostas mais efetivas do sujeito; utilizar pranchas com cores alternadas onde são colocados os cartões de respostas a fim de avaliar crianças que apresentam dificuldades visuais; desenvolver um sinal específico de interrupção que possibilite a escolhada resposta correta durante uma varredura visual; tentar estabelecer 64

83 uma resposta de tipo Sim ou Não (através do piscar de olhos, movimento de cabeça, sorriso, etc.). No entanto, o avaliador deverá, contudo, certificar-se de que consegue de fato, identificar a intenção de resposta do sujeito. Essas adaptações vão de encontro ao que foi discutido pelos Standards for Educational and Psychological Testing (1999) acerca de estratégias que podem ser utilizadas na avaliação de indivíduos com distúrbios do desenvolvimento ou outras condições clínicas. Como por exemplo, é possível modificar o formato de apresentação do teste e da resposta a ser emitida, o tempo pode ser flexibilizado e o lugar de testagem pode sofrer acomodações. Também se pode aplicar apenas partes de instrumentos e utilizar formas alternativas de avaliação. No entento deve-se ter cautela, de modo que as adaptações não comprometam a qualidade das interpretações que são feitas a partir do desmepenhos dos indivíduos em um teste. No estudo de Tsatsanis e colaboradores (2003), bem como no de Kuschner e colaboradores (2007) foram realizadas algumas modificações nas instruções da Leiter-R. Ambos utilizaram verbalizações breves, pois de acordo com os autores, não é possível aplicar o teste de maneira totalmente não-verbal em crianças com TEA. No entanto, os mesmos procedimentos de instrução foram feitos com as crianças pertencentes aos demais grupos que participaram dos estudos para garantir que um grupo não seria beneficiado em função do tipo de instrução dada. Pesquisas realizadas desde a década de 1980 mostram a utilização da Leiter-R em avaliações de quadros associados à deficiência intelectual, sendo apontada como uma alternativa aos instrumentos tradicionais de inteligência (MECCA, 2010). Um levantamento feito para o presente trabalho na base de dados Pubmed, utilizando como 65

84 descritor o termo Leiter International Performance Scale Revised, foram encontrados estudoscom diversas condições nos últimos 10 anosconforme apresentados no Quadro 2. Quadro 2. Sumário dos estudos com a Leiter-R de 2003 a Condição clínica Autores Ano -Yang; Jong; Hsu; Lung Dinuovo et al Rebaixamento intelectual geral: não associado a causas neurológicas conhecidas Síndrome de Down -Glenn; Cunningham. -Heller et al. -Myrelid et al Síndrome de Costello -Axelrad et al. -Axelrad et al X-Frágil -Skinner et al. -Roberts et al Transtornos de Linguagem -Zeesman et al Deficiência auditiva - Kutz; Wright; Krull; Manolidis. - Khan; Edwards; Langdon. - Edwards; Khan; Broxholme; Langdon. - Kushalnagar et al. - Colletti. - Colletti; Zocantte. - Caudle; Katzenstein; Oghalai; Lin; Caudle Síndrome Fetal Alcóolica - Lane Síndrome de Williams-Beuren - Menghini et al Paralisia Cerebral -Yin; Guppi; Johnston Transtornos do Espectro do Autismo -Tsatsanis et al. -Kuschner; Bennetto; Yost. -Dichter et al., Portoghese et al., Reed; Watts; Truzoli. -Scattone; Raggio; May -Grondhuis; Mulick Síndrome de Tourette -Vicario et al Epilepsia -Levisohn; Mintz; Hunter; Yang; Jones Conforme as informações apresentadas no Quadro 2, observa-se que há uma quantidade de estudos maiores com a Leiter-R em indivíduos com deficiência auditiva e nos Transtornos do Espectro do Autismo. 66

85 Menghini e colaboradores (2010) compararam um grupo de 15 indivíduos com Síndrome de Williams-Beuren (SWB) a um grupo controle de crianças com desenvolvimento normal em uma série de medidas de desempenho. Embora o grupo com SWB fosse consideravelmente mais velho que o grupo controle, pois o pareamento dos grupos foi em função da idade mental, foi observada uma diferença significativa entre os grupos no desempenho da Leiter-R, indicando prejuízos nas habilidades de percepção visual, raciocínio sequencial e indutivo em indivíduos com SWB. Desta forma, a Leiter-R também pode ser utilizada para identificação de perfis cognitivos para grupos específicos. Caudle e colaboradores (2012) utilizaram a Leiter-R para avaliar habilidades cognitivas em 35 crianças com deficiência auditiva após implante coclear. Tratando-se de um estudo longitudinal, as avaliações foram realizadas em dois momentos. No primeiro foi utilizada a Mullen Scales of Early Learning, cuja idade de referencia é desde o nascimento até os 5 anos e 8 meses. No segundo, foi utilizada a Leiter-R bem como a Vineland Adaptive Behavior Scales para avaliação de comportamento adaptativo. Os resultados deste estudo mostraram correlações positivas e significativas entre os escores, principalmente entre o QI Total da Leiter-R e a escala de percepção visual da Mullen, sendo que o desempenho nesta escala prediz 52% da variância no desempenho da Leiter-R. O QI Total na Leiter-R também apresentou correlações de magnitude moderada com as subescalas da Vineland referentes à Comunicação, Atividades de Vida Diária, Socialização e Habilidades Motoras. Com relação a Leiter-R e TEA, pesquisas mostram que esta escala é efetiva para obtenção de QI não verbal e consequentemente pode ser utilizada em estudos com esta população (ANDREW, 1982; SHAH; HOLMES, 1985; HUANG et al., 2002; TSATSANIS et al., 2003; GABRIELS et al., 2005;KUSCHNER et al.,2007). A vantagem de se usar a 67

86 Leiter em indivíduos com TEA se dá pelo fato de uma necessidade mínima da fala, as tarefas são autoexplicativas, o que diminui a necessidade de compreensão verbal e gestual bem como a interação com o examinador, além de não existir um tempo determinado para o cumprimento das tarefas (SHAH; HOLMES, 1985). Tsatsanis e colaboradores (2003) buscaram por evidências de validade entre a Leiter (versão anterior) e a Leiter-R (versão revisada) em uma amostra de 26 indivíduos com TEA, entre 4 e 16 anos, que não conseguiram se submeter a uma avaliação tradicional de inteligência pelas Escalas Wechsler. Foi observada uma alta correlação entre as duas versões e não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas entre as médias nas pontuações obtidas nas duas versões. Em análises de perfis entre os subtestes, os autores verificaram que 3 em cada 4 crianças apresentou desempenho significativamente melhor nos subtestes que avaliam visualização em relação aos que avaliam raciocínio. Por fim, este estudo mostrou correlação de alta magnitude entre o desempenho na Leiter-R e o nível adaptativo avaliado pela Vineland Adaptive Behavior Scales. Neste sentido, Kuschner, Bennetto e Yost (2007) investigaram a existência de diferenças nas habilidades não-verbais através da Leiter-R em crianças pré-escolares divididas em três grupos: TEA, deficiência intelectual e desenvolvimento típico. Efeito principal de subteste revelou desempenho diferencial nas tarefas em função do grupo. Crianças com TEA apresentaram melhores desempenho em tarefas que avaliam discriminação, exploração e busca visual bem como organização perceptual enquanto que o grupo controle apresentou pontuações mais altas na tarefa de raciocínio fluido. Dias (2013) avaliou 105 crianças pré-escolares entre 3 e 5 anos de idade, divididas em 4 grupos: 30 com Autismo ou Transtorno Global do Desenvolvimento sem Outra Especificação (ASD); 15 com Síndrome de Asperger; 30 com atraso do desenvolvimento 68

87 sem o diagnóstico de TEA; e 30 com desenvolvimento típico. O objetivo do estudo foi identificar perfis de desempenho dos diferentes grupos na Leiter-R. Os dois grupos de crianças com TEA apresentaram QI Total dentro da média esperada para a faixa etária, embora o grupo com ASD obteve menores pontuações em relação ao grupo com Asperger e com desenvolvimento típico e diferença estatisticamente significativa em relação a este último. Também houve diferenças significativas entre os desempenhos do grupo com atraso no desenvolvimento em relação aos demais. Em relação ao desempenho nos subtestes, o grupo com atraso no desenvolvimento obteve desempenho inferior com diferenças significativas para os três grupos em todos os subtestes. A exceção foi em relação ao grupo com ASD no subteste Contexto da Figura, cujo objetivo é parear os desenhos das pranchas com os desenhos apresentados nos cartões que completam a parte faltante da figura (ROID; MILLER, 1997; MECCA, 2010). Não houve diferenças significativas entre o grupo ASD e Síndrome de Asperger em nenhum dos subtestes. Sendo o mesmo observado entre o grupo com Síndrome de Asperger e o grupo com desenvolvimento típico. Por fim, o grupo com ASD apresentou desempenho inferior com diferenças significativas em relação ao grupo com desenvolvimento típico nos subtestes Figura-Fundo e Classificação, que avaliam discriminação e exploração visual, e associação semântica, respectivamente (DIAS, 2013). No Brasil, o estudo de Montenegro (2006) investigou atenção compartilhada num grupo de indivíduos com TEA comparados ao grupo controle. A avaliação cognitiva foi feita através da aplicação de dois subtestes da Leiter-R (Sequências e Padrões Repetidos) que fornece uma medida de raciocínio fluido, sendo possível parear o grupo caso e o grupo controle em termos de desempenho, controlando esta variável na avaliação da atenção compartilhada. Entretanto, foram utilizados dados normativos da amostra original, pois não 69

88 existiam estudos de adaptação e evidências de fidedignidade e validade do instrumento para a população brasileira. O presente estudo objetiva verificar os parâmetros psicométricos da Leiter-R em uma amostra composta por crianças entre 2 e 8 anos de idade a partir de diferentes grupos: escolas públicas e privadas de Ensino Regular, crianças com SD que frequentam a escola regular e uma instituição especializada no contra-turno, bem como crianças diagnosticadas com TEA que frequentam escolas regulares ou especializadas. 70

89 ESTUDO 1 3. OBJETIVOS 3.1 Geral Verificar parâmetros psicométricos da Bateria de Visualização e Raciocínio da Leiter-R em crianças dos 2 aos 8 anos de idade Específicos - Verificar o nível de dificuldade e índices de ajuste dos itens que compõem a Leiter-R; - Verificar a consistência interna, a homogeneidade e a estabilidade do instrumeto; - Verificar evidências de validade baseadas na estrutura interna e nos critérios idade e gênero; - Comparar o desempenho entre crianças de escolas públicas e particulares; - Verificar evidências de validade convergente e discriminante. - Verificar evidências de validade preditiva da Leiter-R em tarefas de desempenho acadêmico. 71

90 4. MÉTODO 4.1. Participantes Participaram do estudo 695 crianças com desenvolvimento normal, com idades de 2 a 8 anos. Foram avaliadas 639 (91,9%) crianças na cidade de São Paulo e 56 (8,10%) na cidade de São Luis do Maranhão. As crianças avaliadas em São Luis do Maranhão pertencem a creches públicas, cuja idade variou entre 2 a 5 anos de idade. Enquanto que em São Paulo foram avaliadas crianças entre 2 a 8 anos de idade, tanto em escolas públicas quanto particulares. Em relação à escolaridade, participaram crianças pertencentes a creches, Ensino Infantil ou Pré-Escola, conforme denominado por algumas instituições pivadas e Ensino Fundamental I. No entanto, esta variável não considerada na realização das análises, pois diferentes nomenclaturas e níveis de escolaridade foram adotados pelas diferentes escolas. Nas escolas públicas de São Paulo as crianças pertencentes às creches eram dividas em 1º e 2º ano ou mini-grupos. Enquanto que nas escolas particulares foram divididas entre minimaternal, maternal e jardim. Já no Ensino Infantil público, os níveis foram divididos em 1, 2 e 3 em função das datas de nascimento. Enquanto que no Ensino Infantil das escolas particulares foram encontradas diferentes formas de categorização: níveis 1 e 2, ou maternal, jardim e pré. Em função dessa heterogeneidade na distribuição dos diferentes níveis escolares, não foi possível comparar o desempenho na Leiter-R de acordo com a escolaridade. A amostra foi distribuída em função das variáveis: idade, sexo e tipo de escola. A Tabela 10 apresenta a distribuição da amostra de acordo com estas variáveis. 72

91 Tabela 10. Caracterização da amostra. Geral São Paulo Maranhão Variáveis N (%) N (%) N (%) Idade 2 83 (11,9) 80 (12,5) 3 (5,4) (21,2) 128 (20) 19 (33,9) (16,8) 101 (15,8) 16 (28,6) 5 131(18,8) 113 (17,7) 18 (32,1) 6 89(12,8) 89 (13,9) 7 66 (9,5) 66 (10,3) 8 62 (8,9) 62 (9,7) Sexo Meninos 351 (50,5) 323 (50,5) 28 (50) Meninas 344 (49,5) 316 (49,5) 28 (50) Escola Pública 467 (67,2) 411 (64,3) 56 (100) Privada 228 (32,8) 228 (35,7) Foram excluídas crianças com deficiência sensorial, física ou intelectual de acordo com registros escolares. Além das autorizações e assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido pelos responsáveis da criança e pelas instituições onde ocorreram as coletas de dados, foram incluídas no estudo somente as crianças que aceitaram voluntariamente participar das avaliações Instrumentos Bateria de Visualização e Raciocínio da Leiter-R: Foram aplicados os subtestes pertencentes a BVR da Leiter-R que correspondem a faixa etária de 2 a 8 anos. Cada subteste possui itens de treino no início. Caso o participante não compreenda o que deve ser feito na primeira vez em que o examinador apresenta a instrução, há mais duas tentativas, somente nos itens de treino, para que o examinador forneça instruções utilizando gestos e pantominmas diferentes a fim de garantir que o sujeito entenda o objetivo da tarefa. Estes itens são pontuados quando respondidos de forma correta, uma vez que o treino se refere 73

92 somente às tentativas de instruções do examinador. Se em um item de treino o sujeito erra a resposta, mas demonstra compreender o que precisa ser feito, então o teste segue adiante. Caso o sujeito demonstra não compreender o contexto e nem o que é esperado que ela faça nos itens de treino, então o subteste é interrompido. Os subtestes serão descritos detalhadamente a seguir: Figura-Fundo (FF): É o primeiro subteste da Bateria VR e é aplicado na faixa etária de 2 a 20 anos. Cada faixa etária tem início em um item correspondente e o teste é interrompido após 6 erros acumulados e não necessariamente consecutivos. O subteste é composto por 10 pranchas que apresentam de dois a cinco cartões conforme aumenta o grau de dificuldade. Nesta tarefa são colocados cartões em ordem alfabética, da esquerda para a direita do examinador, centralizados entre a criança e o cavalete que contém as pranchas de estímulo. Através de dicas não-verbais, é solicitado a criança que encontre na prancha de estímulos os desenhos correspondentes aos cartões. O objetivo desta tarefa é identificar figuras iguais. Avalia a capcidade de discriminação, reconhecimento e retenção visual na presença de estímulos distratores. A figura alvo está sempre incluída no estímulo, mas devido à crescente complexidade, esta pode se tornar de difícil identificação. A execução nesta tarefa também está associada à flexibilidade cognitiva, ou seja, capacidade de mudança perceptual, uma vez que a criança deverá alternar a sua atenção entre uma figura discreta e um fundo, necessitando adequar sua forma de percebê-lo. Esta tarefa requer capacidades adequadas de exploração visual, estratégia de busca eficaz e inibição por parte da criança uma vez que a impulsividade poderá resultar num apontar aleatório a formas semelhantes e impedir que a criança preste atenção aos detalhes das figuras. Também é avaliada memória visual de curto prazo, capacidade de reter uma imagem mental do cartão 74

93 enquanto o procura na prancha de estímulo. As Figuras 7 e 8 mostram um exemplo de como são apresentados os estímulos a criança. Figura 7. Prancha do Item 2 do subteste Figura-Fundo. Figura 8. Cartões A, B e C (esquerda para a direita) do item 2, subteste Figura-Fundo. Analogias (AN): É o segundo subteste da Bateria VR e é aplicado a partir dos 6 anos. Cada faixa etária tem início em um item correspondente e o teste é interrompido após 7 erros acumulados e não necessariamente consecutivos. O subteste é composto por 18 pranchas que apresentam matrizes as quais devem ser completadas com um ou mais dos cartões apresentados conforme aumenta o grau de dificuldade. O objetivo é fazer analogias entre as figuras, escolhendo entre os cartões colocados na frente da criança, qual (ou quais) 75

94 deles é (são) a(s) figura(s) que completa o espaço vazio da matriz na prancha de estímulos. Avalia raciocínio indutivo e habilidade vísuo-espacial nos itens de rotação mental. Este subteste requer a capacidade de formação de conceitos relacionados a espaço, abstração de desenhos, conhecimento de padrões e relações de posição. A criança deve selecionar uma resposta correta baseando-se nas relações percebidas entre as figuras da matriz. Requer a capacidade de gerar regras a partir de informações parciais e de fazer suposições indutivas acerca de qual peça que irá completar o padrão. As características importantes da matriz terão de ser percebidas, pois são a base central da origem de regras e hipóteses. As relações entre o estímulo e as potenciais respostas devem ser verificadas. As crianças impulsivas têm um resultado baixo, uma vez que não analisam todas as respostas possíveis e se centram no primeiro pormenor comum (ex: cor ou forma), sem analisarem as semelhanças conceituais entre elementos. Deve dar-se particular atenção a preferências visuais unilaterais ou de posicionamento dos cartões, uma vez que ambas poderão interferir na execução. Uma análise exaustiva (item a item) dos erros cometidos poderá fornecer informação acerca de: erros relativos à parte ou ao todo; perseveração de padrões anteriores; desempenho associado apenas a abstrações simples baseadas em uma das dimensões da progressão do padrão. Os problemas analíticos exigem capacidade de raciocínio baseado numa modalidade visuo-espacial. As Figuras 8 e 9 mostram exemplos de como são apresentados os estímulos para que se faça a correspondência. 76

95 Figura 9. Prancha do item 1 do subteste Analogias. Figura 10. Cartões correspondentes ao item 1 do subteste Analogias. Formas Completas (FC): É o terceiro subteste da Bateria VR e é aplicado a todas as faixas etárias. Cada uma tem início em um item correspondente e o teste é interrompido após 7 erros acumulados e não necessariamente consecutivos. O subteste é composto por 15 pranchas que apresentam de 1 a 3 cartões de estímulo conforme aumenta o grau de dificuldade. Neste subteste, o indivíduo deve olhar para a figura que está desenhada em partes no cartão e apontar para a imagem na prancha de estímulos que representa a figura completa. O objetivo é reconhecer um objeto inteiro através da apresentação de partes fragmentadas. Requer a organização de peças fragmentadas ou fora do lugar. Implica uma flexibilidade, na medida em que a criança deverá alternar a atenção entre a parte e o todo 77

96 para chegar a uma solução, mediante um processo de raciocínio. Nesta alternância entre estímulo e resposta, a memória de trabalho permite a retenção quer do estímulo quer das possíveis respostas enquanto, simultaneamente, se constroem e se desfazem imagens mentalmente. Os itens mais complexos têm ainda subjacentes componentes de rotação mental. Este subteste pode ser útil na avaliação de habilidades de organização e percepção, exigindo capacidade de síntese, exploração visual e reconhecer partes fragmentadas como um todo. O subteste é dividido em duas partes (I e II). Sendo a primeira composta por desenhos e a segunda por figuras geométricas e abstratas, como exemplificadas nas Figuras 11, 12, 13 e 14. Figura 11. Prancha do item 1 do subteste Formas Completas (Parte I) Figura 12. Cartão correspondente ao item 1 do subteste Formas Completas (Parte I). 78

97 Figura 13. Prancha do item 10, subteste Formas Completas (Parte II). Figura 14. Cartões correspondentes ao item 10 do subteste Formas Completas (Parte II). Pareamento (PA): É o quarto subteste da Bateria VR, aplicado a faixa etária de 2 a 20 anos, mas é utilizado para o cálculo do QI apenas em crianças de 2 a 5 anos. Cada faixa etária tem início em um item correspondente e o teste é interrompido após 5 erros acumulados e não necessariamente consecutivos. O subteste é composto por 12 pranchas contendo 3 cartões de estímulo cada uma. Nos primeiros 4 itens são utilizadas figuras geométricas em material de EVA ao invés de cartões. Os materiais são colocados de forma centralizada na frente do indivíduo e este deve parear os estímulos de acordo com as figuras correspondentes apresentadas na prancha de estímulos. O objetivo é fazer a correspondência entre os mesmos estímulos visuais. Avalia a discriminação e habilidade vísuo-perceptiva, orientação espacial, capacidade para fazer a correspondência de estúmulos sem que seja necessária a capacidade de memória. À medida que a tarefa se 79

98 torna complexa, é necessária a atenção aos detalhes, uma vez que as dimensões de correspondência se tornam menores e menos proeminentes. Este subteste exige uma capacidade de exploração visual e de fazer comparações entre figuras tendo em conta diferentes estímulos, tais como o número, orientação das partes e localização das linhas das figuras. As Figuras 15 e 16 mostram um exemplo de cartões que devem ser pareados seguindo o modelo da prancha. Figura 15. Prancha do item 2, subteste Pareamento. Figura 16. Cartões correspondentes ao item 2 do subteste Pareamento. Sequências (SE): É o quinto subteste da Bateria VR e é aplicado na faixa etária de 2 a 20 anos. Cada faixa etária tem início em um item correspondente e o teste é interrompido após 7 erros acumulados e não necessariamente consecutivos. O subteste é composto por 13 pranchas que apresentam de dois a sete cartões conforme aumenta o grau de dificuldade. Os cartões colocados na frente da criança devem ser apresentados em uma determinada ordem como exemplificado no manual do avaliador. O objetivo é selecionar o(s) estímulo(s) que 80

99 progridem numa determinada ordem de acordo com as figuras apresentadas na prancha de estímulos, como é mostrado nas Figuras 17 e 18. Avalia raciocínio indutivo para a capacidade de fazer progressões lógicas através de figuras. Este subteste requer uma capacidade de raciocínio não-verbal com um foco na criação de regras relacionadas a problemas de informação seriada ou sequencial. A criança deve perceber a relação entre estímulos de forma a encontrar os elementos ausentes no fim ou meio das séries apresentadas e escolher o(s) cartão(s) que completa a ordem. É avaliada a capacidade de perceber padrões sequenciais e as regras das relações entre as diferentes figuras. Figura 17. Prancha do item2 do subteste Sequências. Figura 18. Cartões correspondentes ao item 2 do subteste Sequências. Padrões Repetidos (PR): É o sexto subteste da BVR e é aplicado na faixa etária de 2 a 20 anos. Cada faixa etária tem início em um item correspondente e o teste é interrompido 81

100 após 6 erros acumulados e não necessariamente consecutivos. O subteste é composto por 12 pranchas que apresentam de dois a cinco cartões conforme aumenta o grau de dificuldade, sendo que alguns cartões completam a sequência e outros são apenas distratores. O objetivo é identificar padrões de sequencais que se repetem e completá-los. Este subteste requer a combinação das capacidades de raciocínio indutivo e sequencial a partir de padrões de símbolos, criação de regras e de hipóteses. É necessária a memória de trabalho para que a criança consiga reter o padrão enquanto escolhe o cartão de resposta que dá continuidade a sequência, manipulando os estímulos de forma adequada. Um exemplo é apresentado nas Figuras 19 e 20. Figura 19. Prancha do item 4, subteste Padrões Repetidos. Figura 20. Cartões correspondentes ao item 4 do subteste Padrões Repetidos. Classificação (CL): É o oitavo subteste da BVR e é aplicado na faixa etária de 2 a 5 anos. Cada faixa etária tem início em um item correspondente e o teste é interrompido após 5 erros acumulados e não necessariamente consecutivos. O subteste é composto por 11 82

101 pranchas que apresentam de um a dois cartões conforme aumenta o grau de dificuldade. Nesta tarefa, o objetivo é parear estímulos que apresentam alguma associação semântica, envolvendo a categorização de objetos, figuras concretas e abstratas. Requer a capacidade de abstração, exigindo o reconhecimento de categorias e a capacidade de discriminar semelhanças visuais e realizar associações semânticas. Este subteste avalia a habilidade da criança em compreender conceitos. As relações entre os objetos são induzidas pelo conceito que a criança possui ou por elementos das próprias figuras. A criança terá de perceber qual o elemento em questão, atribuir-lhe um significado ou conceito, relacionando quais as características importantes que são partilhadas pelo estímulo e pela resposta. Em itens mais complexos, a criança deve ignorar os detalhes visuais e criar regras que determinem quais as características que são similares entre o estímulo e cartões de resposta. As Figuras 21 e 22 mostram um exemplo de prancha e cartão o qual deve ser associado a uma das figuras. Figura 21. Prancha do item 4, subteste Classificação. Figura 22. Cartão correspondente ao item 4 do subteste Classificação. 83

102 Dobra de Papel (DP): É o nono subteste da BVR e é aplicado na faixa etária de 6 a 20 anos. Cada faixa etária tem início em um item correspondente e o teste é interrompido após 6 erros acumulados e não necessariamente consecutivos. O subteste é composto por 12 pranchas que apresentam um ou dois cartões conforme aumenta o grau de dificuldade. O objetivo é dobrar ou desdobrar mentalmente um objeto bidimensional que é apresentado no cartão e fazer a correspondência com uma figura na prancha de estímulos conforme o exemplo apresentado pelas Figuras 23 e 24. Avalia habilidade vísuo-espacial combinada com raciocínio indutivo. A criança deve escolher uma resposta que represente um determinado objeto caso este estivesse dobrado. Para que o consiga, tem de ser flexível o suficiente para comparar informações provenientes de dois momentos distintos (antes e após a dobra ser feita) e prestar atenção a figura como um todo e as partes. A criança pode partir do todo e deduzir as partes ou a partir das partes, induzir o todo. Ressaltando que, a criança não possui nem todas as partes, nem o todo, existindo aspectos omissos que têm de ser assumidos a partir de um raciocínio lógico. São necessárias manipulações de orientação espacial, rotação mental e raciocínio. Testes que implicam em transformação espacial tal como rotação ou inversão dimensional são sensíveis a diversas condições neurológicas. Figura 23. Prancha do item 2, subteste Dobra de Papel. 84

103 Figura 24. Cartões correspondentes ao item 2 do subteste Dobra de Papel. WISC-III: Escala de Inteligência Infantil aplicada a crianças de 6 a 16 anos de idade. É composta por subtestes divididos em duas escalas: execução e verbal. Além dessas duas medidas, QI verbal e QI de execução, o teste dá uma medida global de inteligência, o QI total. Dentre os subteste de execução estão: Completar Figuras, Códigos, Arranjo de Figuras, Cubos e Armar Objetos. Já os subtestes verbais são: Informação, Semelhanças, Aritmética, Vocabulário, Compreensão e Dígitos (FIGUEIREDO, 2002). Estudo prévio mostrou correlação positiva e de alta magnitude do WISC-III com a Leiter-R (r=0.85). SON-R 2½-7[a]: Avalia inteligência fluida em crianças a partir dos 2 anos e meio até 7 anos. Trata-se de tarefas não-verbais relacionadas à habilidade espacial e ao raciocínio abstrato e concreto. É uma bateria que contempla 4 subtestes: Mosaicos, Situações, Categorias e Padrões. Sua aplicação dura em torno de 30 minutos. No subteste Mosaicos a criança precisa copiar padrões em uma moldura utilizando quadrados vermelhos e amarelos de forma a reproduzir fielmente o modelo apresentado. Em Situações são apresentadas figuras faltando metade de cada uma e cartões são dados à criança com as partes faltantes de forma que ela deve colocar cada parte em sua figura respectiva. Nos itens mais 85

104 avançados, a criança deve escolher entre algumas alternativas, aquela que completa os desenhos apresentados. Em Categorias, são apresentados à criança 4 ou 6 cartões que precisam ser agrupados na categoria correta e em itens mais complexos a criança deve escolher 2 de 6 itens quais aqueles que completam uma única categoria. Por fim, em Padrões, a criança deve copiar uma figura conforme o modelo, sendo os primeiros feitos pelo examinador como exemplo. Há dados normatizados para a população brasileira (JESUS, 2009). Matrizes Progressivas Coloridas de Raven Escala Especial (MPCR): Aplicada à faixa etária de 5 a 11 anos. A MPCR é constituída por três séries de 12 itens: A, Ab e B. Os itens estão dispostos em ordem de dificuldade crescente em cada série, sendo cada série mais difícil do que a série anterior. No início de cada série são sempre colocados itens mais fáceis, cujo objetivo é introduzir o examinando num novo tipo de raciocínio, que vai ser exigido para os itens seguintes. Os itens consistem em um desenho ou matriz com uma parte faltando, abaixo do qual são apresentadas seis alternativas, uma das quais completa a matriz corretamente. O examinando deve escolher uma das alternativas como a parte que falta. Pretende avaliar um dos componentes do fator g, a capacidade edutiva relacionada à formação de novos insights criativos e de construtos de nível superior (ANGELINI et al, 1999; PASQUALI; WECHSLER; BENSUSAN, 2002; BANDEIRA et al., 2004). Escala de Maturidade Mental Colúmbia (EMMC): é um teste padronizado para a população brasileira que avalia a capacidade geral de raciocínio de crianças entre 3 anos e 6 meses a 9 anos e 11 meses de idade. A EMMC avalia especialmente capacidades que são importantes para o sucesso na escola, principalmente as capacidades para discernir as relações entre os vários tipos de símbolos. A criança deve observar pranchas com 3 a 5 desenhos cada e escolher qual desenho é diferente ou não se relaciona aos outros. A 86

105 instrução especifica que a criança deve escolher a figura que não combina com as outras. Para tanto, a criança deve descobrir qual a regra subjacente à organização das figuras, lhe permitindo excluir apenas uma (ALVES; DUARTE, 2001). Teste Infantil de Memória de Trabalho (TIMT): avalia a memória de trabalho, possibilitando a manipulação de informações por meio de estímulos verbais e visuais (DUARTE, 2009). É composto por 6 provas, mas apenas 4 foram aplicadas no presente estudo, as quais serão descritas a seguir. PROVA 1- Memória de Trabalho por Ordem Verbal e Resposta Verbal (Verbal- Verbal). Nesta prova é lida uma sequência de palavras por vez e a criança deve repetir na mesma ordem em que ouviu. Inicialmente faz-se a leitura de duas palavras e, conforme o sujeito acerta a sequência, novas palavras são introduzidas sendo que o limite é de nove palavras. Tanto a instrução quanto a resposta do sujeito durante a tarefa são verbais. PROVA 2- Memória de Trabalho por Ordem Verbal e Resposta Visual (Verbal- Visual): Nesta prova é lida uma sequência de palavras por vez e, em seguida, apresenta uma prancha com as figuras equivalentes, porém fora de ordem. O objetivo da tarefa é indicar a ordem em que o nome das figuras foi dito, apontando para os desenhos. Inicialmente faz-se a leitura de duas palavras e conforme o sujeito acerta a sequência, outras são introduzidas, sendo que o limite é de nove palavras e figuras. A instrução é verbal, mas a resposta da criança é transmitida com o apoio visual. PROVA 3- Memória de Trabalho por Ordem Visual e Resposta Verbal (Visual- Verbal). Nesta prova é apresentada uma sequência de figuras por vez (uma a 87

106 uma) e, em seguida, a criança fala o nome de todas e na mesma ordem em que foram apresentadas. Inicialmente duas figuras são expostas e conforme a criança acerta a sequência, novas figuras são introduzidas, sendo que o limite é de nove itens. A exposição dos estímulos é visual, mas a resposta da criança é transmitida verbalmente. PROVA 4- Memória de Trabalho por Ordem Visual e Resposta Visual (Visual- Visual). Nesta prova é apresentada uma sequência de figuras por vez e, em seguida, é apresentada uma prancha com as figuras equivalentes, porém fora de ordem. O objetivo da tarefa é indicar a ordem em que as figuras foram mostradas, apontando para os desenhos. Inicialmente faz-se a exposição de duas figuras e conforme a criança acerta a sequência, outras são introduzidas, sendo que o limite é de nove itens. Tanto a instrução quanto a resposta da criança durante a tarefa são visuais. Teste de Atenção por Cancelamento (TAC): avalia atenção seletiva e controle inibitório, bem como atenção alternada. É composta por três partes, na qual a primeira o sujeito deve cancelar um estímulo-alvo em meio aos demais distratores. Na segunda parte, aumenta o nível de complexidade, uma vez que há dois estímulos-alvo que devem ser cancelados quando aparecem juntos. Por fim, na última parte, solicita-se que o sujeito cancele um estímulo-alvo, mas este por sua vez, muda a cada linha exigindo a capacidade de alternar a atenção. Há normas disponíveis a partir dos 5 anos. Para o presente estudo foi considerada a pontuação bruta(dias et al., 2012). Prova de Aritmética: trata-se de uma prova destinada às crianças do Ensino Fundamental I, composta por 6 subtestes que avaliam habilidades como escrita por extenso e algébrica de números, sequenciamento em ordem crescente e decrescente, relação entre 88

107 maior e menor, resolução de contas e problemas envolvendo as quatro operações aritméticas, a adição, subtração, divisão e multiplicação (SEABRA; MONTIEL; CAPOVILLA, 2009). Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras (TCLPP): Avalia a competência de leitura silenciosa de palavras isoladas em crianças do Ensino Fundamental I. A tarefa é composta por 8 itens de treino e 70 de teste, sendo que cada item é composto por uma figura e um elemento escrito correspondente. Este pode ser uma palavra ou uma pseudopalavra. O objetivo é julgar se a palavra escrita corresponde à figura ou não. Existem 7 tipos de itens, entre eles, as corretas regulares e irregulares, as vizinhas semânticas, visuais e fonológicas bem como as pseudopalavras homófonas e estranhas. Estes tipos diferentes de itens permitem identificar e estágio do desenvolvimento da leitura em que a criança se encontra como o logográfico, alfabético ou ortográfico, bem como as estratégias de leitura prevalecentes tais como a logográfica, fonológica ou lexical (SEABRA; CAPOVILLA, 2010). Teste de Leitura e Escrita (TLE): avalia a capacidade de pré-escolares na habilidade de leitura e escrita. A criança deve ler as palavras de maneira soletrada ou de maneira silabada. Na escrita a criança é orientada a escrever a palavra da maneira que achar correta. A prova é composta por duas fases. Na primeira a criança deve ler oito palavras e duas pseudopalavras e são contabilizadas as letras ou sílabas lidas de forma correta. Enquanto que na segunda solicita-se escrever oito palavras e duas pseudopalavras em que as letras e sílabas escritas de forma correta são contabilizadas. Sendo assim, esta prova fornece 4 escores diferentes: letras corretas na leitura e na escrita, assim como sílabas corretas também na leitura e na escrita (PAZETO, 2012). Prova de Consciência Fonológica por produção Oral (PCFO): Consiste em 10 89

108 subtestes, sendo eles: Síntese Silábica, Síntese Fonêmica, Julgamento de Aliteração, Segmentação Silábica, Segmentação Fonêmica, Manipulação Silábica, Manipulação Fonêmica, Transposição Silábica e Transposição Fonêmica. Os resultados são apresentados em frequência ou escore de no máximo 40 pontos, avaliando a habilidade das crianças de manipular os sons da fala e expressar-se oralmente, além de habilidades de leitura e escrita. (SEABRA; CAPOVILLA, 2012). Nomeação Automática Rápida (NAR): O teste NAR, administrado individualmente, avalia a habilidade do individuo em ver um símbolo visual e nomeá-lo. Leva-se em consideração tanto a acurácia quanto a velocidade da nomeação. O teste é dividido em 4 provas: nomeação de cores, nomeação de objetos, de letras e de números (WOLF; DENCKLA, 2005). No Brasil este instrumento está em fase de adaptação e evidências de validade para pré-escolares por Silva e Macedo (em preparação). Os estímulos apresentam alta frequência na língua portuguesa e são repetidos randomicamente 10 vezes em cada uma das 5 linhas, totalizando 50 estímulos por prancha, ou seja, por cada prova. Em todos os subtestes, o examinador pergunta o nome de cada estimulo e solicita que o sujeito nomeie cada item o mais rápido possível sem cometer nenhum erro. São computados o número de erros e o tempo total de nomeação para todos os itens da prancha, diferentemente da versão original do teste que somente são levados em consideração o tempo de nomeação total dos itens. Cores: São retângulos médios nas cores azul, rosa, marrom, verde e preto. As cores foram escolhidas por apresentarem estrutura da palavra de forma dissílaba e de fácil articulação, e consideradas de alta frequência linguística. Objetos: Formado pelas figuras em preto e branco de um lápis, uma cama, um sol, um gato e uma mão. Apresentam estrutura da palavra de fácil articulação, 90

109 alta frequência linguística e semântica. São monossílabos ou dissílabos segundo o português. Letras: As letras O, A, D, P e S foram impressas em tamanho médio e estilo Times New Roman em maiúsculo. Foram mantidos os mesmos estímulos da versão original, mas com estilo impresso diferente. As vogais e consoantes sendo apresentadas de maneira aleatória e não seguindo a sequência alfabética. Números: Assim como as letras, foram mantidos os mesmos números e estilo da versão original. São eles: 7, 4, 2, 9 e Procedimento O presente projeto foi encaminhado e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Presbiteriana Mackenzie (CAAE nº ). Após esta etapa, foi feito o contato com as escolas, para solicitação da autorização dos responsáveis pela instituição e envio dos Termos de Consentimento aos responsáveis pelas crianças para a participação destas na pesquisa. A amostra foi selecionada por conveniência, de acordo com a disponibilidade e autorização das instituições. Em São Paulo, a coleta ocorreu em cinco escolas da Zona Norte, uma na Zona Leste, duas na Zona Oeste e uma escola no Centro. Enquanto que em São Luis, a coleta foi realizada em duas escolas, sendo uma localizada no centro e outra na periferia. As aplicações dos instrumentos foram realizadas nas escolas, durante o período de aula, conforme combinado previamente com a instituição de forma a não prejudicar as atividades escolares dos alunos. 91

110 Os instrumentos foram aplicados individualmente, em dois encontros com cada criança. No primeiro foi realizada a aplicação da Leiter-R e no segundo, os outros instrumentos. Os testes foram aplicados de acordo com a faixa etária de padronização de cada um. Os testes de inteligência WISC-III e MPCR foram aplicados em crianças de escolas públicas e particulares de São Paulo. Enquanto que o SON-R2 1/2-7[a] foi aplicado apenas em uma amostra de crianças pertencentes a escolas particulares. Já a EMMC foi aplicada tanto nas escolas em São Paulo, quanto em São Luis do Maranhão. A Prova de Aritmética e o TCLPP foram aplicados em crianças entre 7 e 8 anos pertencentes ao 3º e 4º ano do Ensino Fundamental I de duas escolas (uma pública e outra particular) em São Paulo. Por fim, o Teste Infantil de Memória de Trabalho, Nomeação Automática Rápida, Teste de Leitura e Escrita para Pré-Escolares, Consciência Fonológica e Atenção por Cancelamento, foram aplicados somente em uma amostra de crianças pré-escolares de São Luis do Maranhão. A Tabela 11 apresenta o número de sujeitos que respondeu a cada instrumento, bem como a faixa etária. Tabela 11. Faixas etárias e números de sujeitos que responderam aos instrumentos. Teste N Idades Escala Wechsler de Inteligência para Crianças Matrizes Progressivas Coloridas de Raven Escala de Maturidade Mental Columbia SON-R 2.1/2-7[a] Teste Infantil de Memória de Trabalho Teste de Atenção por Cancelamento Prova de Aritmética Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras Teste de Leitura e Escrita para Pré-Escolares Nomeação Automática Rápida Consciência Fonológica

111 Na aplicação da Leiter-R foram mantidos os critérios de padronização da versão americana em relação aos itens de treino e ao número de erros para interrupção de cada subteste. Porém, como se trata de um estudo de verificação das propriedades psicométricas do teste, não foram utilizados os mesmos critérios em relação aos itens de início para cada faixa etária. Os participantes de todas as idades iniciaram igualmente no primeiro item de cada subteste. Além das instruções baseadas em gestos, expressões faciais e pantomimas, conforme proposto por Roid e Miller (1997), foram adotados os mesmos procedimentos utilizados por Tsatsanis e colaboradores (2003) bem como por Kuschner e colaboradores (2007). Nestes estudos foram realizadas verbalizações breves e simples quando necessário tanto para grupos com Transtornos do Espectro do Autismo e Deficiência Intelectual quanto para crianças com desenvolvimento típico. Os autores afirmam que uma administração totalmente não verbal pode ser de difícil compreensão para algumas crianças. O mesmo procedimento foi adotado para todas as crianças do presente estudo. A análise de itens foi realizada pelo modelo de Rasch, utilizando o software Winsteps (LINACRE, 2009). Foram verificados os parâmetros dos itens e dos sujeitos. O método de estimação de máxima verosimilhança (Joint Maximum Likelihood Estimation) foi utilizado para calibração dos itens. Foram considerados os índices de ajuste ao modelo, infit e outfit, com valores acima de 1,3 como indicativos de desajuste (WRIGHT; LINACRE, 1994; SMITH, 1996). Foram analisados os mapas dos itens e a média de dificuldade dos mesmos (b) foi fixada em zero. Para avaliar a fidedignidade da Leiter-R, foi calculado o coeficiente Kuder- Richardson e Spearman-Brown pelo Método das Metades para cada subteste e faixa etária. 93

112 Como medida de estabilidade, 52 crianças foram escolhidas aleatoriamente para o reteste da Leiter-R realizado num intervalo de tempo de um mês entre as aplicações. Para verificação de evidências de validade com base na estrutura interna, procedeuse à análise exploratória (verificação empírica do agrupamento dos subtestes) e confirmatória (verificação do ajuste dos modelos já reportados na literatura)por componentes principais com variáveis policóricas por meio do software MPlus versão O número de componentes a serem mantidos na análise por componentes principais foi verificado com base na análise paralela (HAYTON; ALLEN; SCARPELLO, 2004; WATKINS, 2006). Para veiculação da análise paralela a partir de variáveis policóricas foi utilizado o software R versão A adequação dos índices confirmatórios foi considerada de acordo com os seguintes critérios: 1) x 2 /df < 2,00 (MARSH; BALLA; MCDONALD,1988); 2) Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) < 0,05 (HAIR et al., 2009); 3) Comparative Fit Index (CFI) > 0,95 (HU; BENTLER, 1999) e 4) Standardized Root Mean Square Residual (SMR) 0,10 (MARSH; BALLA; MCDONALD,1988). Para verificar evidências de validade do instrumento, foram conduzidas análises de variância entre as idades; comparação de médias entre os participantes de escolas públicas e particulares bem como comparação entre gêneros; análises de Correlação de Pearson foram realizadas entre a Leiter-R e os demais instrumentos. Foram realizadas análises de Regressão Linear para verificar o valor preditivo da Leiter-R na Prova de Aritmética e no TCLPP. As análises dos dados foram realizadas no programa IBM SPSS versão O nível de significância adotado foi de 5% para todos os testes. 94

113 5. RESULTADOS E DISCUSSÃO 5.1. Análises de itens pelo Modelo de Rasch Primeiramente o pressuposto da unidimensionalidade dos itens foi verificado para procedência da análise de itens pelo modelo de Rasch. Espera-se que eigenvalues menores ou igual a 2 sejam observados, indicando que há uma única dimensão que baseia a resposta ao item. Os menores eigenvalues foram observados nos subtestes Formas Completas (2.2), Figura-Fundo (2.3), Pareamento (2.4) e Padrões Repetidos (2.5). Embora pouco acima esperado, estes subtestes apresentaram valores considerados limítrofes e as análises foram conduzidas uma vez que todos apresentaram bons índices de consistência interna (coeficiente de Kuder-Richardson 0.88). Enquanto que eigenvalues acima de 3.0, para os subtestes Classificação, Sequências, Analogiase Dobra de Papel, fez com que as análises dos itens não fossem consideradas nestas provas. A seguir, as Tabelas 12 e 13 apresentam os parâmetros de dificuldade dos itens, bem como os índices de ajuste, infit e outfit, por subteste. 95

114 Tabela 12. Parâmetro de dificuldade e índices de ajuste dos itens pertencentes aos subtestes Figura-Fundo e Formas Completas. Figura-Fundo Formas Completas Item b infit outfit item b infit outfit

115 De acordo com a Tabela 12 dos 31 itens do subteste Figura-Fundo, 6 (19,35%) apresentaram desajuste. Há um item mostrando desajuste no infit (17), dois no outfit (1, 16) e itens com os dois índices desajustados, tanto Infit quanto Outfit (itens 6, 14 e 15). De acordo com as estatísticas descritivas, a média de theta das pessoas neste subteste foi de - 0,87 (DP=2.54), os índices com desajuste apresentaram baixa dificuldade (1 e 6) bem como dificuldade média (14 a 17). Considerando a média e desvio-padrão de theta, o subteste Figura-Fundo apresenta nível de dificuldade média. Já no subteste Formas Completas, dos 36 itens há 7 (19,44%) com índices de desajuste. Sendo 5 itens no outfit (6, 7, 14, 16 e 17) e 2 itens em ambos os resíduos (15 e 23). A média de theta das pessoas neste subteste foi de 0,31 (DP=2,39), ou seja, trata-se de um subteste com dificuldade média. Os itens que apresentaram desajuste possuem nível de dificuldade baixo (6, 7, 14-17) e apenas um item mais difícil (23). A Tabela 13 apresenta os parâmetros de dificuldade e os índices de ajuste dos itens pertencentes aos subtestes Pareamento e Padrões Repetidos. 97

116 Tabela 13. Parâmetro de dificuldade e índices de ajuste dos itens pertencentes aos subtestes Pareamento e Padrões Repetidos. Pareamento Padrões Repetidos Item B infit outfit Item b infit outfit

117 A Tabela 13 mostra que no subteste Pareamento há 12 itens (34,28%) com desajuste, dos 35 que o compõem. O item 8 apresenta desajuste no índice de infit, 10 itens com desajuste no outfit (3, 5, 6, 7, 12, 16, 17, 18, 25 e 28). Enquanto que o item 4 apresenta desajuste em ambos os índices. A média de theta foi de 3.27 (DP=2,98), indicando ser um subteste de nível de dificuldade baixa. Os itens que apresentaram desajuste são fáceis se comparados ao nível de habilidade dos sujeitos. Com exceção do item 28 que possui índice de dificuldade semelhante ao nível de theta dos sujeitos, ou seja, de dificuldade média. Já no subteste Padrões Repetidos, composto por 27 itens, 4 (14,81%) foram verificados com desajuste. Sendo apenas um no infit (19), um no outfit (6) e dois em ambos os índices (7 e 8). A média de theta neste subteste foi de -1,53 (DP=2,84), indicando que trata-se de um subteste com nível de dificuldade um pouco maior em relação aos demais subtestes. Os itens de desajuste são considerados itens fáceis (6), de dificuldade média (7 e 8) e um item mais difícil (19). De acordo com Ziviani e Primi (2005), itens considerados desajustados são aqueles que refletem em padrão de respostas característicos de sujeitos que erram itens muito fáceis, ou seja, que possuem habilidade maior do que a dificuldade apresentada pelo item. Sendo o contrário também verdadeiro, quando sujeitos acertam itens muito difíceis, ou seja, acima de sua capacidade. A relação entre o nível de dificuldade dos itens por subteste e o nível de habilidade das pessoas pode ser mais bem ilustrado nas figuras abaixo que representam os mapas dos itens. 99

118 Figura 25. Mapa dos itens dos subetestes Pareamento e Padrões Repetidos. A Figura 25 mostra que no subteste Pareamento há uma quantidade razoável de itens fáceis, ou seja, com nível de dificuldade menor em relação ao nível de habilidade dos respondentes. Neste sentido, há uma tendência a maior quantidade de acertos nos itens iniciais. O inverso pode ser observado no subteste Padrões Repetidos, em que há itens muito difíceis em relação às habilidades dos respondentes, em oposição a poucos itens com nível de dificuldade mais fácil. Neste sentido, ambos os subtestes mostram que não há itens permeando todos os níveis dos construtos avaliados. No caso, habilidade de categorização simples em Pareamento e raciocínio indutivo em Padrões Repetidos. 100

119 Figura 26. Mapas dos itens dos subtestes Formas Completas e Figura-Fundo. Diferentemente do observado em Pareamento e Padrões Repetidos, nos subteste Formas Completas e Figura-Fundo verificam-se que os itens permeiam grande parte dos construtos avaliados. Sendo estes as habilidades de discriminação, busca, reconhecimento e síntese visual. Desta forma, os achados oriundos das análises de itens indicaram que os subtestes apresentam níveis diferentes de dificuldades quando comparados ao nível de habilidade das pessoas. Sendo que o subteste Pareamento abarca uma quantidade maior de itens fáceis, Formas Completas e Figura-Fundo com dificuldade média e por fim o subteste Padrões Repetidos com itens mais difíceis. 101

120 5.2. Coeficientes de Fidedignidade Foram verificados os coeficientes de fidedignidade da Leiter-R. Estas análises foram realizadas com a amostra de 695 crianças. A consistência interna obtida a partir do coeficiente de Kuder-Richardson, foi verificada de acordo com as faixas etárias específicas, assim como na amostra total para cada subteste. Os dados encontram-se sumariados na Tabela 14. Nos subtestes Analogias foram excluídos 6 itens e no subteste Dobra de Papel foram excluídos 5 itens das análises pois os mesmos não apresentaram variância, ou seja, 100% das crianças na amostra pontuaram zero. Trata-se dos últimos itens de cada subteste, sendo aqueles mais difíceis para crianças destas faixas etárias. Tabela 14. Coeficientes de Kuder-Richardson por subteste de acordo com as idades e na amostra geral. Idades Subtestes Total Figura-Fundo 0,60 0,70 0,73 0,71 0,76 0,73 0,73 0,88 Formas Completas 0,76 0,81 0,82 0,80 0,86 0,81 0,80 0,91 Pareamento 0,95 0,90 0,76 0,82 _ 0,93 Sequências 0,83 0,70 0,65 0,79 0,91 0,93 0,93 0,93 Padrões Repetidos 0,80 0,79 0,81 0,88 0,86 0,86 0,81 0,92 Classificação 0,89 0,76 0,74 0,55 _ 0,85 Analogias 0,66 0,83 0,76 0,78 Dobra de Papel 0,75 0,51 0,65 0,66 De acordo com os dados apresentados na Tabela 14, a maioria dos subtestes apresentou adequação do índice de consistência interna. Mas houve variações de acordo com cada faixa etária. Considerando os índices da amostra geral, os subtestes Formas Completas, Pareamento, Sequências e Padrões Repetidos apresentaram índices considerados excelentes (CRONBACH, 1996). Figura-Fundo, Classificação e Analogias obtiveram bons índices, enquanto que Dobra de Papel apresentou um índice considerado aceitável, mas com limitações da consistência interna. 102

121 Ao analisar os coeficientes obtidos em função das faixas etárias, foi verificado que com exceção de Pareamento e Dobra de Papel, os subtestes tendem a aumentar sua consistência conforme o aumento das idades. O subteste Figura-Fundo apresentou valores considerados bons (CRONBACH, 1996) na maioria das idades, exceto para crianças com 2 anos. O subteste Formas Completas apresentou bons índices, mas com valor menor também para o grupo com 2 anos. Já o subteste Pareamento mostrou índices excelentes em crianças com 2 e 3 anos, bem como índices bons para crianças com 4 e 5 anos. O subteste Sequências apresentou bons índices aos 2, 3 e 5 anos e índices excelentes a partir dos 6 anos de idade. Enquanto que o subteste Padrões Repetidos apresentou boa consistência interna ao longo das idades. Diferentemente da maioria dos subtestes, em Classificação foi verificada uma diminuição da consistência interna com o aumento da faixa etária. Sendo que aos 5 anos o valor do KR-20 é considerado pobre. Analogias apresentou melhor consistência interna para a faixa etária dos 7 anos em relação as outras idade, embora com valor satisfatório aos 8 anos. Por fim, o subteste Dobra de Papel apresentou baixa consistência interna, indicando problemas com a sua precisão. Comparando os dados obtidos com os de Roid e Miller (1997), observa-se que no geral os coeficientes obtidos no presente estudo foram maiores considerando a amostra como um todo. No subteste Figura-Fundo os valores foram bem semelhantes dos 3 aos 8 anos, pois aos 2 anos de idade o valor obtido por Roid e Miller (1997) foi maior. Em Formas Completas os valores também foram semelhantes, mas relativamente menores em relação ao estudo americano. A exceção também foi observada na amostra com dois anos de idade, com índice menor no presente estudo. No subteste Pareamento observa-se semelhanças entre os estudos nas idades de 2 e 3 anos, mas com maiores índices no estudo americano com crianças mais velhas. Em Sequências e Padrões Repetidos, os dados são 103

122 mais adequados no presente estudo para a maioria das faixas etárias, exceto aos 4 anos em Sequências e aos 2 em Padrões Repetidos. Já no subteste Classificação, os índices são melhores na amostra americana, mas é idêntico no grupo com 2 anos. No subteste Analogias, não há um padrão observado, uma vez que o presente estudo apresente menor índice aos 6 e 8 anos, mas semelhante aos 7 anos. Finalmente, no subteste Dobra de Papel ambos os estudos apontam para menores coeficientes de Kuder-Richardson, semelhantes aos 6 e 8 anos. Mas com menor índice no presente estudo aos 7 anos de idade. Além das análises realizadas por subteste, também foram verificados índices de consistência interna para os escores totais na Leiter-R. Os resultados são apresentados na Tabela 15. Tabela 15. Valores de Alfa de Cronbach para as medidas gerais da Leiter-R. Variáveis Subtestes α Total na Leiter-R dos 2 aos 5 anos FF; FC; PA, SE, PR, CL 0,96 Total na Leiter-R dos 6 aos 8 anos FF; AN; FC; SE; PR; DP 0,95 Pontos brutos do QI Estimado dos 2 aos 8 anos FF; FC; SE; PR 0,97 Pontos brutos no Raciocínio Fluido SE e PR 0,95 Conforme dados apresentados na Tabela 15, verificam-se valores adequados de consistência interna do instrumento para os escores totais tanto na faixa etária dos préescolares quanto em crianças do Ensino Fundamental I. O mesmo foi observado para os escores de QI Estimado e o índice de Raciocínio Fluido. Os altos valores observados indicam boa consistência dos índices. Não há outros estudos com a Leiter-R que verificaram a consistência destes índices. As diferenças observadas nos índices de consistência interna obtidos a partir dos escores totais (Tabela 14) e escores por subteste de acordo com as diferentes faixas etárias justificam a necessidade de analisar a precisão a partir de grupos e pontuações específicas. 104

123 De acordo com os Standards for Educational and Psychological Testing (AERA; APA; NCME, 1999) estimar apenas a fidedignidade do escore total não é suficiente, pois esta tende a ser maior em oposição a valores inferiores por subteste, por exemplo. Principalmente em testes como a Leiter-R em que além da interpretação do escore total, é necessária uma avaliação por subteste. A homogeneidade dos itens foi verificada pelo Método das Metades. Os itens de cada subteste foram divididos entre pares e ímpares, e não em primeire e segunda metades de cada subteste, para que houvesse níveis de dificuldade semelhantes entre as duas partes, uma vez que a dificuldade aumenta de forma crescente ao longo do subteste. As metades foram correlacionadas e corrigidas pela fórmula de Spearman-Brown. Esta correção foi utilizada, uma vez que o número de itens que compõem um teste pode afetar substancialmente a correlação entre as duas metades e consequentemente, o coeficiente de fidedignidade (PASQUALI, 2003). Os valores de Spearman-Brown para cada subteste em função das faixas etárias e da amostra total estão descritos na Tabela 16. Tabela 16. Coeficientes de Spearman-Brown para cada subteste em função da faixa etária e na amostra geral. Idades Subtestes Total Figura-Fundo 0,65 0,80 0,71 0,78 0,83 0,79 0,79 0,92 Formas Completas 0,80 0,85 0,87 0,86 0,90 0,86 0,80 0,94 Pareamento 0,96 0,93 0,81 0,86 _ 0,95 Sequências 0,95 0,83 0,88 0,88 0,96 0,97 0,97 0,97 Padrões Repetidos 0,96 0,92 0,93 0,95 0,94 0,94 0,92 0,97 Classificação 0,91 0,84 0,86 0,63 _ 0,90 Analogias 0,72 0,86 0,81 0,81 Dobra de Papel 0,81 0,82 0,89 0,85 Os valores obtidos a partir da fórmula de Spearman-Brown, sendo a maior parte acima de 0,80, indicam que os subtestes são fidedignos em relação à homogeneidade dos 105

124 itens. Índices entre 0,70 e 0,79 ainda são considerados satisfatórios, conforme observado para a maioria dos grupos etários no subteste Figura-Fundo. Assim como nas análises de consistência interna, a exceção neste subteste foi para o grupo com 2 anos de idade e no subteste Classificação aos 5 anos. Os resultados obtidos pelo Método das Metades mostraram coeficientes de fidedignidade maiores, do que aqueles apresentados pelo coeficiente de Kuder-Richardson. No subteste Dobra de Papel, por exemplo, que apresentou inadequação pelo KR-20, os valores de Spearman-Brown são considerados bons. De acordo com Urbina (2007) quanto mais próximo de 1 for o coeficiente de Spearman-Brown maior será o indício de que o teste ou subteste apresenta homogeneidade dos itens que o compõem. Esta autora ainda ressalta que caso um teste seja altamente homogêneo, os valores de Spearman-Brown tendem a serem maiores que os de KR-20. No que tange à estabilidade foi realizada Correlação de Pearson entre duas aplicações da Leiter-R em 52 crianças, entre 4 e 7 anos, pertencentes a escolas públicas. As médias e desvio-padrão de ambas as aplicações bem como os dados obtidos das análises de correlação encontram-se sumariados na Tabela

125 Tabela 17. Estatísticas descritivas e correlação de Pearson entre duas aplicações da Leiter- R. Subtestes Média da 1ª Média da 2ª Correlação (r) aplicação (DP) aplicação (DP) Figura-Fundo 14,15 (±4,40) 14,98 (±3,34) 0,72* Analogias 5,14 (±2,96) 5,77 (±3,85) 0,70* Formas Completas 20,77(±4,54) 21,46 (±4,74) 0,58* Pareamento 26,83 (±5,84) 28,10 (±4,31) 0,04 Sequências 10,29 (±5,53) 10,87(±7,06) 0,68* Padrões Repetidos 10,33(±5,32) 10,42 (±5,11) 0,67* Classificação 14,80 (±2,94) 15,57 (±1,92) 0,31 Dobra de Papel 4,27 (±1,66) 5,14 (±1,80) 0,68* Total 83,54 (±17,14) 87,54 (±18,45) 0,75* * p 0,05. Observa-se que de modo geral, as médias obtidas na segunda aplicação foram discretamente maiores em relação à primeira, que ocorreu em um intervalo de um mês. Os resultados obtidos indicaram relações positivas, significativas e de magnitude moderada nos subtestes Formas Completas, Sequências, Padrões Repetidos e Dobra de Papel. Já entre os escores totais e nos subtestes Figura-Fundo e Analogias as correlações foram de alta magnitude, de acordo com os critérios apresentados por Dancey e Reidy (2006). Por fim, não foram verificadas correlações significativas nos subtestes Pareamento e Classificação. Isto indica limitações na estabilidade destes subtestes. Comparando os resultados aos achados de correlação teste-reteste por Roid e Miller (1997), verifica-se que no presente estudo os valores foram menores, com maior discrepância nos subtestes Pareamento e Classificação, onde não houve correlação. Roid e Miller (1997) dividiram a amostra de acordo com a faixa etária, sendo 57 crianças entre 2 e 5 anos de idade e 48 entre 6 e 10 anos. Esta divisão não foi possível no presente estudo em função do número de sujeitos que realizou o reteste. No caso, 30 crianças com 4 e 5 anos e 22 crianças entre 6 e 7 anos. 107

126 As correlações, de magnitude moderada a alta, verificadas entre alguns subtestes e os escores totais se assemelham ao observado em outros estudos nacionais que verificaram a estabilidade de testes não-verbais de inteligência. Como é o caso de alguns dos subtestes da Escala de Execução da WISC-III (FIGUEIREDO, 2002) eda Escala de Maturidade Mental Colúmbia (ALVES; DUARTE, 2001). Sumariando os achados observados nas análises de fidedignidade da Leiter-R, os coeficientes de KR-20 mostram-se em geral adequados para maioria dos subtestes e dos grupos etários, com algumas exceções, tal como o subteste Dobra de Papel para crianças com 7 e 8 anos, Figura-Fundo aos 2 anos e Classificação aos 5 anos. Os coeficientes de Spearman-Brown variaram entre satisfatórios e excelentes, apenas com exceção no subteste Figura-Fundo aos 2 anos e no Classificação aos 5 anos de idade. Desta forma, é necessário rever a utilização do subteste Figura-Fundo antes dos 3 anos e do subteste Classificação após os 4 anos de idade pois a quantidade de erro de medida associada ao desempenho destes grupos pode comprometer a interpretação dos escores. Por fim, análises de correlação de Pearson indicaram estabilidade do instrumento no escore total, mas com variações ao longo dos subtestes. Sendo que os achados apontam para estabilidade na maioria deles, exceto para os subtestes Pareamento e Classificação utilizados unicamente dos 2 aos 5 anos Evidências de validade baseadas na estrutura interna A fim de analisar a estrutura interna da Leiter-R, primeiramente foram realizadas correlações entre os subtestes. Foram realizadas correlações parciais, controlando o efeito da idade, variações nas correlações podem ser observadas em função desta variável. Os grupos etários foram divididos conforme as correlações apresentadas no manual técnico 108

127 (ROID; MILLER, 1997). Os dados referentes ao grupo de 2 e 3 anos encontram-se descritos na Tabela 18, bem como os dados obtidos na amostra americana. Tabela 18. Correlações parciais entre os subtestes para a faixa etária dos 2 aos 3 anos de idade. Figura- Fundo Pareamento Formas Completas Sequências Padrões Repetidos Classificação Total Figura-Fundo 1 0,38* 0,56* 0,16* 0,14* 0,38* 0,62* Pareamento 0,42 1 0,43* 0,28* 0,07 0,54* 0,81* Formas Completas 0,50 0,48 1 0,16* 0,16* 0,37* 0,68* Sequências 0,16 0,33 0,21 1 0,24* 0,27* 0,51* Padrões Repetidos 0,01 0,11-0,04 0,34 1 0,22* 0,41* Classificação 0,41 0,55 0,48 0,42 0,19 1 0,74* Correlações à esquerda e abaixo da diagonal (1) em itálico referem-se à amostra americana normativa (Roid& Miller, 1997). Correlações à direita, com fundo cinza e acima da diagonal (1) referem-se à amostra do presente estudo. * p Conforme dados apresentados na Tabela 18, foram observadas correlações positivas e de magnitude variando entre baixa a moderada entre os subtestes. Todas as correlações foram estatisticamente significativas (com p 0,03), exceto entre os subtestes Pareamento e Padrões Repetidos (p=0,24). Pareamento e Classificação obtiveram correlações de alta magnitude com o escore total. Para este grupo etário observa-se que a pontuação na Leiter- R está mais fortemente associada a habilidades de categorização (simples ou complexa) de estímulos. Embora os outros subtestes apresentassem correlações positivas, significativas, mas de magnitude moderada com o total. Comparando com os achados de Roid e Miller (1997), as correlações foram de magnitudes semelhantes entre os estudos, embora neste tenha a idade tenha sido controlada. A Tabela 19 apresenta as correlações entre os subtestes da Leiter-R, para a faixa etária dos 4 e 5 anos de idade, obtidas no presente estudo e no estudo de Roid e Miller (1997). 109

128 Tabela 19. Correlações parciais entre os subtestes para a faixa etária dos 4 aos 5 anos de idade. Figura- Fundo Pareamento Formas Completas Sequências Padrões Repetidos Classificação Total Figura-Fundo 1 0,34* 0,54* 0,19* 0,37* 0,25* 0,72* Pareamento 0,37 1 0,27* 0,10 0,24* 0,22* 0,63* Formas Completas 0,49 0,38 1 0,11 0,31* 0,26* 0,71* Sequências 0,39 0,26 0,37 1 0,17* 0,08 0,41* Padrões Repetidos 0,12 0,04-0,03 0,19 1 0,17* 0,67* Classificação 0,33 0,33 0,33 0,31 0,10 1 0,47* Correlações à esquerda e abaixo da diagonal (1) em itálico referem-se à amostra normativa americana (Roid& Miller, 1997). Correlações à direita, com fundo cinza e acima da diagonal (1) referem-se à amostra do presente estudo. * p Já nas faixas etárias dos 4 e 5 anos de idade, a maioria dos subtestes também apresentou correlações positivas, significativas (p 0,01) e magnitude variando entre baixa e moderada entre eles. As exceções foram observadas entre o subteste Sequências com os subtestes: Formas Completas (p=0,07), Pareamento (p=0,11) e Classificação (p=0,17). Sendo estas correlações mais baixas do que aquelas apresentadas pela amostra americana (ROID; MILLER, 1997). Os subtestes Figura-Fundo e Formas Completas apresentaram maiores correlações com o total para essa faixa etária. Diferentemente das crianças mais novas, a pontuação total na Leiter-R está mais associada a habilidades de exploração, discriminação, fechamento e síntese visual. Por fim, a Tabela 20 apresenta os dados obtidos das correlações entre os subtestes para a faixa etária dos 6 aos 8 anos. Os dados de Roid e Miller (1997) referem-se à faixa etária dos 6 aos 10 anos de idade. 110

129 Tabela 20. Correlações parciais entre os subtestes para a faixa etária dos 6 aos 8 anos de idade. Figura- Fundo Analogias Formas Completas Sequências Padrões Repetidos Dobra de Papel Total Figura-Fundo 1 0,34* 0,56* 0,47* 0,42* 0,41* 0,72* Analogias 0,45 1 0,31* 0,43* 0,31* 0,30* 0,59* Formas Completas 0,45 0,35 1 0,49* 0,48* 0,35* 0,76* Sequências 0,37 0,39 0,43 1 0,41* 0,48* 0,84* Padrões Repetidos 0,35 0,22 0,34 0,33 1 0,31* 0,69* Dobra de Papel 0,28 0,07 0,22 0,21 0,15 1 0,59* Correlações à esquerda e abaixo da diagonal (1) em itálico referem-se à amostra americana normativa (Roid& Miller, 1997). Correlações à direita, com fundo cinza e acima da diagonal (1) referem-se à amostra do presente estudo. * p Os dados apresentados na Tabela 20 mostram que as correlações entre os subtestes da Leiter-R foram positivas, todas estatisticamente significativas (p 0,001), sendo a maioria de magnitude moderada. As maiores correlações com a pontuação total na Leiter-R foram observadas com os subtestes Figura-Fundo, Formas Completas e Sequências, sendo que estede maiore magnitude se comparado aos demais. Isto significa que além das habilidades de visualização conforme observadas também na amostra com 4 e 5 anos, habilidades de raciocínio sequencial estão mais associadas ao desempnho total na Leiter em crianças a partir dos 6 anos. Além disso, os subtestes Figura-Fundo e Padrões Repetidos obtiveram maiores correlações com Formas Completas, enquanto que o subteste Analogias obteve maior correlação com Sequências. Comparando os resultados da amostra brasileira com a amostra americana podem ser observadas, de modo geral, maiores correlações entre os subtestes no presente estudo. Embora as correlações obtidas entre os subtestes da Leiter-R, apresentaram maiores magnitudes em relação ao observado por Roid e Miller (1997), estes autores avaliaram 111

130 crianças dos 6 aos 10 anos enquanto que o presente estudo limitou-se a faixa etária dos 6 aos 8. Tendo em vista as semelhanças entre o presente estudo e os dados de Rod e Miller (1997) no que tange as magnitudes das correlações entre os subtestes, foram realizadas Análises Fatoriais Exploratórias. Com o objetivo de verificar a adequação da estrutura interna, os resultados foram comparados com o modelo teórico proposto pelo instrumento e com os modelos empíricos observados na amostra americana. Vale ressaltar que foram utilizados diferentes métodos entre os estudos, uma vez que os critérios utilizados por Roid e Miller (1997) foi AFE por Eixos Principais, com rotação Oblimin. Não são apresentados no manual técnico da Leiter-R os eigenvalues encontrados para cada fator. Enquanto que para o presente estudo optou-se por utilizar a análise paralela como o critério para estabelecer o número de fatores a serem retidos (HORN, 1965 apud DAMÁSIO, 2012). A escolha justifica-se em função das limitações que os critérios utilizados pelas AFE clássicas apresentam (DAMÁSIO, 2012). Primeiramente são apresentadas as análises referentes aos pré-escolares. A Tabela 21 sumaria dos dados do modelo teórico e modelos empíricos. Juntamente são apresentados os índices confirmatórios obtidos a partir da amostra do presente estudo. 112

131 Tabela 21. Análise Fatorial Exploratória com os pré-escolares dos 2 aos 5 anos. Modelo teórico Modelo empírico americano Modelo empírico 2 e 3 anos 4 e 5 anos Subtestes Fator 1 Fator 2 Fator 1 Fator 2 Fator 1 Fator 2 Fator 1 Fator 2 Figura-Fundo 0,48 0,73 0,85 Formas Completas 0,52 0,68 0,81 Sequências 0,44 0,33 0,73 Padrões Repetidos 0,85 0,45 0,85 Pareamento 0,71 0,39 0,50 Classificação 0,83 0,15 0,86 Dados confirmatórios X 2 / df 0,84 Não foi possível 1,89 RMSEA 0,118 estimar o modelo 0,039 CFI 0,969 0,998 SMR 0,048 0,008 O modelo empírico observado no presente estudo, para crianças pré-escolares, foi composto por dois fatores assim como observado no estudo americano. Ambos estão de acordo com o modelo teórico bi-fatorial subjacente ao teste. No entanto, foram verificadas algumas diferenças em relação a ambos os modelos. Primeiramente, em relação ao modelo teórico. Embora os subtestes Sequências, Padrões Repetidos e Classificação tenham se agrupado no mesmo fator, este agrupamento de deu juntamente com os subtestes Figura- Fundo e Formas Completas. Sendo que o esperado era que estes dois últimos se agrupassem junto com o subteste Pareamento. Este por sua vez permaneceu isolado no segundo fator. Os achados foram mais semelhantes em relação ao modelo empírico americano, para os dois grupos etários, no que tange número de subtestes em cada fator. No entanto, 113

132 diferiu em relação aos achados de Roid e Miller (1997) em que o subteste que permaneceu isolado no segundo fator foi Padrões Repetidos. Os dados confirmatórios mostraram bons índices de ajuste para o modelo empírico. O mesmo foi observado em relação ao modelo teórico, com exceção do RMSEA que foi superior ao aceitável. Não foram verificados os índices de ajuste em relação ao modelo empírico americano, pois com os dados do presente estudo não foi possível estimar o modelo de Roid e Miller (1997). A análise paralela para a amostra dos 6 aos 8 anos sugeriu a extração de dois fatores, seguindo-se análise fatorial exploratória que resultou nas cargasfatoriais descritas na Tabela 22. Esta também apresenta os índices de ajuste relacionados aos dados confirmatórios. Tabela 22. Análise Fatorial Exploratória com os pré-escolares dos 6 aos 8 anos. Modelo teórico proposto Modelo empírico americano Modelo empírico exploratório Subtestes Fator 1 Fator 2 Fator 1 Fator 2 Fator 1 Fator 2 Figura-Fundo 0,47 0,56 Formas Completas 0,52 0,85 Sequências 0,42 0,76 Padrões Repetidos 0,60 0,50 Analogias 0,33 0,60 Dobra de Papel 0,12 0,55 Dados confirmatórios X 2 / df 1,86 2,01 0,50 RMSEA 0,06 0,06 0,00 CFI 0,98 0,98 1,00 SMR 0,02 0,02 0,01 De acordo com os dados apresentados na Tabela 22, os resultados obtidos a partir da Análise Fatorial Exploratória indicam que o modelo empírico da amostra do presente estudo é composto por maiores cargas fatoriais dos subtestes Figura-Fundo, Formas 114

133 Completas e Padrões Repetidos em um fator, enquanto que no segundo, maiores cargas foram verificadas nos subtestes Sequências, Analogias e Dobra de Papel. Entretanto, observam-se algumas diferenças em relação modelo teórico proposto na Leiter-R, em que os subtestes Analogias e Dobra de Papel se agrupam no mesmo fator que Figura-Fundo e Formas Completas enquanto que Sequências e Padrões Repetidos seriam parte do segundo fator. Também há diferenças em relação ao modelo empírico obtido a partir dos dados da amostra normativa americana, em que o subteste Formas Completas e Padrões Repetidos apresentam maiores cargas fatoriais no fator Gf juntamente com Sequências e Dobra de Papel. Neste mesmo modelo, o subeste Analogias apresenta maior carga no fator Gv junto com Figura-Fundo. Apesar das diferenças observadas, os dados confirmatórios revelaram melhor adequação dos índices de ajuste em relação ao modelo empírico observado quando comparados ao modelo teórico e empírico da amostra americana. Os achados oriundos das Análises Fatoriais Exploratórias mostraram diferenças em relação aos modelos esperados, tanto o teórico quanto o observado na amostra americana (ROID; MILLER, 1997). Sendo que os subtestes se agruparam de formas diferentes com alterações nos valores das cargas fatoriais. Também foram verificadas algumas diferenças em relação a um estudo prévio, realizado por Mecca (2010) com crianças na faixa etária dos 6 anos de idade.neste, Figura-Fundo, Analogias e Sequências se agrupam em um primeiro fator enquanto que Formas Completas, Padrões Repetidos e Dobra de Papel se agrupam em um segundo fator. As diferenças para os achados do presente estudo encontram-se na mudança de agrupamento dos subtestes Figura-Fundo e Sequencias. Os resultados do estudo de Mecca (MECCA, 2010) são mais semelhantes aos achados do 115

134 estudo americano (ROID; MILLER, 1997), embora a amostra tenha sido relativamente menor do que o presente estudo e com uma faixa etária mais restrita. Vale ressaltar que as diferenças observadas podem ocorrer em função dos diferentes métodos de extração dos fatores, uma vez que no manual americano não são apresentados detalhadamente os procedimentos realizados. Além disso, no presente estudo foi utilizada análise paralela para determinação do número de fatores a ser extraído, considerada mais adequada (DAMÁSIO, 2012) do que critérios mais tradicionais utilizados no estudo de Mecca (2010) e por Roid e Miller (1997) Comparações entre grupos: faixa etária, tipo de escola e sexo Primeiramente foram realizadas comparações entre as diferentes faixas etárias para cada subteste. Os dados referentes às estatísticas descritivas e oriundos da análise de variância univariada (ANOVA), bem como a comparação por pares de Bonferroni encontram-se sumariados nas tabelas a seguir, conforme cada subteste. Tabela 23. Comparação entre as faixas etárias no subteste Figura-Fundo. Idades Média DP F p Bonferroni 2 6,95 ±1,90 2 < 3, 4, 5, 6, 7, 8 (p<0,01) 3 9,09 ±2,52 3 < 4, 5, 6, 7, 8 (p<0,01) 4 10,98 ±2,89 4 < 5, 6, 7, 8 (p<0,01) 5 14,22 ±3,02 214,281 <0,01 5 < 6, 7, 8 (p<0,01) 6 16,10 ±3,37 6, < 7, 8 (p<0,01) 7 18,73 ±3,31 7 = 8 (p=1,00) 8 18,53 ±3,38 Conforme dados apresentados na Tabela 23 observa-se diferenças estatisticamente significativas entre os grupos, com progressão dos escores conforme o aumento da idade. 116

135 Exceto para os grupos de 7 e 8 anos em que não foram observadas diferenças significativas, com valores muito semelhantes de média e desvio-padrão. Foram verificados os tamanhos de efeito das diferenças entre os grupos em que estas se mostraram estatisticamente significativas. As diferenças observadas entre o desmepenho do grupo com 2 anos de idade para as demais faixas etárias, apresentaram tamanho de efeito grande, com d de Cohen variando entre 0,92 a 4,50 (M=2,91). Entre 3 e 4 anos a diferença observada apresentou tamanho de efeito médio (d=0,70), enquanto que dos 3 anos para as demais idades houve tamanho de efeito grande (d 1,85). Tamanho de efeito grande também foi verificado pelas diferenças observadas entre crianças com 4 anos e as demais faixas etárias (d 1,09). Entre os grupos com 5 e 6 anos, a diferença apresentou tamanho de efeito moderado (d=0,59) e grande entre 5 e 7 (d=1,45), bem com 5 e 8 anos (d=1,37). Por fim, tamanho de efeito moderado foi verificado entre os grupos com 6 e 7 (d=0,79), e entre 6 e 8 anos (d=0,72). A Tabela 24 apresenta os resultados da ANOVA para o subteste Analogias. Vale ressaltar que apenas três grupos etários foram considerados, uma vez que este subteste é aplicado a partir dos 6 anos de idade. Tabela 24. Comparação entre as faixas etárias no subteste Analogias. Idades Média DP F p Bonferroni 6 4,69 ±2,42 6 < 7, 8 (p<0,01) 7 6,20 ±3,82 8,521 <0,01 7 = 8 (p=1,00) 8 6,71 ±3,25 De acordo com os dados apresentados na Tabela 24 diferenças no subteste Analogias foram verificadas apenas na faixa etária dos 6 anos para os outros grupos. Assim como em Figura-Fundo, crianças com 7 e 8 anos apresentam desempenho semelhante. Análises para verificação do tamanho do efeito das diferenças observadas indicaram 117

136 magnitude moderada dos 6 para os 7 anos (d=0,59) e grande entre 6 e 8 anos de idade (d=1,45). A Tabela 25 apresenta os dados da ANOVA entre os grupos etários para o desempenho no subteste Formas Completas. Tabela 25. Comparação entre as faixas etárias no subteste Formas Completas. Idades Média DP F p Bonferroni 2 12,20 ±3,32 2 < 3, 4, 5, 6, 7, 8 (p<0,01) 3 15,22 ±4,02 3 < 4, 5, 6, 7, 8 (p<0,01) 4 17,68 ±4,23 4 < 5, 6, 7, 8 (p<0,01) 5 20,66 ±4,04 156,17 <0,01 5 = 6; 5 < 7, ,19 ±4,98 6 < 7, 8 (p<0,01) 7 27,27 ±4,19 7 = 8 (p=1,00) 8 27,42 ±4,13 Conforme os dados apresentados na Tabela 25 o desempenho no subteste Formas Completas foi diferente entre a maioria das faixas etárias. Entretanto, crianças com 5 e 6 anos, bem como crianças com 7 e 8 anos, não apresentaram diferenças estatisticamente significativas. As diferenças observadas entre o desmepenho do grupo com 2 anos de idade para as demais faixas etárias, apresentaram tamanho de efeito grande, com d de Cohen variando entre 0,80 a 4,12 (M=2,49). Entre 3 e 4 anos a diferença observada apresentou tamanho de efeito médio (d=0,60), enquanto que dos 3 anos para as demais idades houve tamanho de efeito grande (d 1,35). Dos 4 anos para os 5 anos a diferença foi de magnitude moderada (d=0,72) e grande entre as demais faixas etárias (d 0,99). A seguir, a Tabela 26 apresenta os dados da ANOVA entre os grupos para o desempenho no subteste Pareamento. Esta prova não foi aplicada a crianças a partir dos 6 anos de idade por fato dos escores não compor o cálculo do QI nesta faixa etária. Trata-se 118

137 de um subteste opcional em função de crianças acima dos 5 anos atingirem o desempenho máximo, ou seja, há um efeito teto. Tabela 26. Comparação entre as faixas etárias no subteste Pareamento. Idades Média DP F p Bonferroni 2 17,52 ±8, ,95 ±5, ,68 ±4, ,47 ±4,24 76,414 <0,01 2 < 3, 4, 5 (p<0,01) 3 < 4, 5 (p<0,01) 4 < 5 (p=0,05) Os dados apresentados na Tabela 26 indicam que há diferenças estatisticamente significativas entre todos os grupos, com maiores escores conforme o aumento das idades. O tamanho de efeito destas diferenças variou entre os grupos, sendo que entre 3 e 4 anos (d=0,58), bem como 4 e 5 (d=0,43) foi moderado. Enquanto que entre os grupos de 2 e 3 (d=0,99), 2 e 4 (d=1,47), 2 e 5 (d=1,77), bem como 3 e 5 anos (d=0,96) houve um tamanho de efeito grande. Sequências. A Tabela 27apresentaos dados obtidos da ANOVA entre as idades para o subteste Tabela 27. Comparação entre as faixas etárias no subteste Sequências. Idades Média DP F p Bonferroni 2 4,67 ±3,73 3 7,01 ±2,70 2 < 3, 4, 5, 6, 7, 8 4 7,31 ±2,43 3 = 4, 5, < 6, 7, 8 4 =5, < 6, 7, 8 5 8,50 ±3,34 117,079 <0,01 5 < 6, 7, ,25 ±6,38 6 < 7, ,83 ±8,65 7 = ,87 ±8,59 No subteste Sequências, houve diferença das crianças com 2 anos de idade para as outras faixas etárias. Nas idades de 3, 4 e 5 anos não foram verificadas diferenças 119

138 estatisticamente significativas entre os grupos.entretanto estas faixas etárias apresentaram desempenho inferior em relação às crianças acima dos 6 anos de idade. Por fim, houve diferença entre as crianças com 6 anos para os grupos com 7 e 8 anos, sendo que nestes dois últimos grupos o desempenho foi semelhante, assim como nos subtestes anteriores. Ao verificar o tamanho do efeito das diferenças, observou-se que entre a maioria dos grupos a magnitude foi grande, com d de Cohen variando entre 0,87 a 2,47 (M=1,78). Tamanho de efeito moderado foi observado somente entre 2 e 3 anos de idade (d=0,75), bem como entre 5 e 6 anos (d=0,78). A Tabela 28 sumariza os dados oriundos da ANOVA entre as idades para o subteste Padrões Repetidos. Tabela 28. Comparação entre as faixas etárias no subteste Padrões Repetidos. Idades Média DP F p Bonferroni 2 4,02 ±3,07 3 5,57 ±3,23 2=3, 2<4, 5, 6, 7, 8 4 7,51 ±3,59 3<4, 5, 6, 7, 8 4< 5, 6, 7, ,52 ±5,03 135,119 < 0,01 5< 6, 7, ,12 ±5,01 6 < 7, ,18 ±4,50 7=8 8 16,61 ±3,75 Conforme os dados apresentados na Tabela 28 houve de modo geral uma progressão dos escores conforme o aumento das faixas etárias, com diferenças estatisticamente significativas entre os grupos. No entanto, esta premissa não foi verificada nos grupos extremos. Não houve diferença de desempenho entre crianças com 2 e 3 anos de idade, assim como entre as crianças com 7 e 8 anos. As diferenças observadas entre o desmepenho do grupo com 2 anos de idade para as demais faixas etárias a partir do 4 anos, apresentaram tamanho de efeito grande, com d de 120

139 Cohen variando entre 1,03 a 3,73 (M=2,38). Entre 3 e 4 anos a diferença observada apresentou tamanho de efeito médio (d=0,57), enquanto que dos 3 anos para as demais idades houve tamanho de efeito grande (d 1,19). Tamanho de efeito grande também foi verificado pelas diferenças observadas entre crianças com 4 anos e as demais faixas etárias (d 1,32), exceto entre 4 e 5 anos em que o tamanho de efeito foi moderado (d=0,68). Entre os grupos com 5 e 6 anos, a diferença também foi verificado tamanho de efeito moderado (d=0,52) e grande entre 5 e 7 (d=1,37), bem com 5 e 8 anos (d=1,31). Por fim, tamanho de efeito grande foi verificado entre os grupos com 6 e 7 (d=0,85), e moderado entre 6 e 8 anos (d=0,77). A Tabela 29 apresenta os dados referentes ao subteste Classificação, que assim como no Pareamento, foi aplicado somente nos pré-escolares dos 2 aos 5 anos de idade. Tabela 29. Comparação entre as faixas etárias no subteste Classificação. Idades Média DP F p Bonferroni 2 9,74 ±4,74 2 < 3, 4, 5 (p<0,01) 3 12,44 ±3,31 81,142 <0,01 3 < 4, 5 (p<0,01) 4 14,48 ±2,86 4 < 5 (p <0,01) 5 16,34 ±1,85 Os resultados obtidos a partir da ANOVA foram semelhantes ao subteste Pareamento, com diferenças estatisticamente significativas entre todas as faixas etárias. Análise de tamanho de efeito entre as diferentes revelaram magnitude moderada para os grupos 2 e 3 anos (d=0,70), 3 e 4 (d=0,65), bem como 4 e 5 anos de idade (d=0,78). Entre as demais faixas etárias observou-se tamanho de efeito grande (d 1,27). Finalmente, os dados referentes ao subteste Dobra de Papel são apresentados na Tabela

140 Tabela 30. Comparação entre as faixas etárias no subteste Dobra de Papel. Idades Média DP F p Bonferroni 6 4,61 ±2,00 6 < 7, 8 7 5,73 ±1,73 16,039 <0,01 7 = 8 8 6,34 ±1,90 Assim como no subteste Analogias, os dados apresentados na Tabela 30 mostram diferenças estatisticamente significativas entre crianças com 6 anos e as demais faixas etárias. Enquanto que não há diferenças no desempenho entre crianças com 7 e 8 anos de idade. Foi observado tamanho de efeito médio para a diferença entre os grupos com 6 e 7 anos de idade (d=0,59) e tamanho de efeito grande entre 6 e 8 anos de idade (d=0,88). Ao analisar o escore total da Leiter-R, obtido pela soma dos pontos brutos em cada subteste, foram verificadas diferenças estatisticamente significativas entre os pré-escolares em todas as faixas etárias, dos 2 aos 5 anos (p 0,001). Considerando os escores totais da Leiter-R nas crianças a parir dos 6 anos de idade, foram verificadas diferenças estatisticamente significativas dos 6 para 7 e 8 anos. Porém, não houve diferença entre crianças de 7 e 8 anos (p=1,000). De acordo com os resultados obtidos a partir da comparação do desempenho entre as diferentes faixas etárias, observa-se que de modo geral há um aumento no desempenho conforme progressão das idades. Em todos os subtestes houve discriminação entre os grupos, de modo que é possível verificar o crescente desenvolvimento das habilidades avaliadas pela Leiter-R. As diferenças estatisticamente significativas entre os grupos mostram evidência de validade da Leiter-R com base no critério idade. Entretanto é possível uma análise mais criteriosa por subteste, pois os resultados apontam para diferentes padrões de desenvolvimento das habilidades cognitivas. No subteste Figura-Fundo, aplicado a todas as faixas etárias, é possível observar um aumento 122

141 contínuo e sistemático dos escores na faixa dos 2 aos 7 anos de idade. Neste sentido é possível afirmar que habilidades de exploração, discriminação, reconhecimento e estratégias de busca visual se desenvolvem continuadamente ao longo deste período. A atenção para um estímulo visual envolve a capacidade de direcionar a ação a um alvo específico e inibir uma resposta impulsiva. Desta forma, o subteste Figura-Fundo também avalia a capacidade de controle inibitório (ROID; MILLER, 1997). O controle inibitório se caracteriza por esta capacidade de selecionar um estímulo-alvo, inibir outros que são irrelevantes para a tarefa ou contexto, sendo necessário inibir inclusive a resposta a estes outros estímulos. Trata-se de um filtro, para diminuir a quantidade de informação a ser processada (GAZZANIGA; IVRY; MANGUN, 2006). No subteste Figura-Fundo uma dificuldade de controle inibitório irá refletir nas respostas da criança em apontar para estímulos aleatoriamente ou para os estímulos distratores (ROID; MILLER, 1997). Assim como verificado o aumento nos escores no subteste Figura-Fundo, uma série de estudos que apontam para o desenvolvimento da atenção seletiva e controle inibitório para estímulos visuais já fases precoces do desenvolvimento que continuam ao longo da infância (SHEPP; BARRET; KOLBET, 1987) até por volta dos 12 anos de idade onde já é possível verificar um desempenho próximo de um adulto (HUIZINGA; DOLAN; MOLEN, 2006). Os resultados obtidos no subteste Formas Completas indicam um padrão de desenvolvimento semelhante ao subteste Figura-Fundo, com aumento dos escores e diferenças significativas entre os grupos. Exceto entre os grupos com 5 e 6 anos, bem como entre os grupos com 7 e 8 anos de idade. As médias alcançadas pelas crianças com 2 e 3 anos de idade indicam que nesta faixa etária apresentam boa capacidade de síntese para reconhecer partes num todo coerente quando se trata de estímulos concretos, tais como 123

142 reconhecer figuras de animais, brinquedos e objetos a partir de seus fragmentos. A partir dos 4 anos, as crianças são capazes de trabalhar com fragmentos de figuras geométricas e aos 7 conseguem identificar figuras mais abstratas. De acordo com Simões (2002), a capacidade de organizar um todo a partir de elementos separados, ou seja, integração perceptiva é sensível a déficits de vísuo-construção e por isso são importantes de serem avaliadas. Apesar do aumento da amostra e da inclusão de crianças pertencentes a escolas particulares, estes achados são semelhantes aos do estudo de Mecca e colaboradores (no prelo) em relação ao fato de que crianças com 5 e 6 anos de idade apresentam desempenho semelhante. Por outro lado, os dados do presente estudo mostraram diferenças entre as crianças com 3 e 4 anos de idade, diferentemente do observado por Mecca e colaboradores (no prelo) com 271 crianças de creches públicas. A habilidade de síntese para estímulos visuais, ou seja, compreender que partes se juntam e formam um todo, é frequentemente avaliada na população com o subteste Armar Objetos das Escalas Wechsler de Inteligência. Figueiredo (2002) apresenta análises de correlações entre idade e desempenho nos subtestes, sendo que no subteste Armar Objetos a correlação é de magnitude moderada e estatisticamente significvativa (r=0,64; p<0,01). Assim como observado em Figura-Fundo e Formas Completas, também há diferenças estatisticamente significativas entre as faixas etárias nos subtestes Pareamento e Classificação, aplicados dos 2 a 5 anos de idade. As médias observadas em cada grupo no subteste Pareamento mostram que aos 2 anos, crianças são capazes de parear, classificar estímulos de acordo com categorias simples como cores, formas e até figuras concretas iguais, como boneca, elefante e cadeira. Uma vez que estes três, por exemplo, não estão semanticamente relacionados. A partir dos 3 anos, as crianças demonstraram capacidade 124

143 para agrupar formas mais complexas e aos 4 conseguiram agrupar estímulos que representam a combinação de diversos elementos. Enquanto que no subteste Classificação as crianças aos 2 anos já foram capazes de agrupar elementos por tamanho e categorias semânticas como maçã com a banana por serem frutas, osso com o cachorro, mamadeira e bebê, cama e travesseiro, entre outras. De acordo com Papalia, Olds e Feldman (2009) entre os 18 e 30 meses, o nível de desenvolvimento cognitivo da criança permite que ela consiga formar conceitos e categorias, tal como exigido nas duas tarefas citadas. Sendo assim, é esperado que em fases precoces do desenvolvimento as crianças consigam fazer associações, categorizar elementos de acordo com sua cor, forma ou função. Crianças acima dos 6 anos podem apresentar efeito teto nestas tarefas e, por isso, tais subtestes não seriam representativos da inteligência a partir dessa faixa etária. No entanto, habilidades de associação e memória semântica podem ser avaliadas em crianças a partir dos 6 anos de idade pelo subteste Semelhanças da WISC-III. Este avalia a capacidade de estabelecer relações lógicas e a formação de conceitos verbais ou de categorias. Avalia a capacidade de síntese e de integração de conhecimentos. Booth e Waxman (2002) discutem que esta habilidade tende a aumentar com a idade devido ao desenvolvimento da linguagem. De acordo com estes autores, nomear um objeto ou mostrar sua função pode ajudar crianças na formação de categorias. Embora no subteste Semelhanças há uma exigência de resposta verbal sobre o que há de comum entre dois estímulos. Em Analogias e Dobra de Papel, ambos aplicados a partir dos 6 anos, as diferenças foram verificadas apenas nesta faixa etária em relação as demais. De acordo com Roid e Miller (1997) os dois subtestes possuem em comum um componente visuo-espacial para a sua resolução. No primeiro para que seja selecionado o estímulo correto que completa uma 125

144 matriz e no segundo para identificar uma figura dobrada a partir de um estímulo alvo. As habilidades visuo-espaciais são fatores específicos da camada I do modelo de Carroll (1993) ou do CHC (MCGREW, 2004) e estão relacionadas ao desenvolvimento acadêmico de habilidades matemáticas (HALE et al., 2008). Além das habilidades visuo-espaciais, no subteste Analogias também é necessária a capacidade de raciocínio indutivo para estabelecer relações entre os componentes da matriz e os estímulos que completam a parte faltante. Trata-se de um teste semelhante a outros instrumentos não-verbais disponíveis para avaliação de inteligência, tais como as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (ANGELINI et al., 1999) e o Toni 3 Forma A (SANTOS; NORONHA; SISTO, 2006). Assim como na Leiter-R, estes subtestes não são aplicados antes dos 5 anos de idade, pois se trata de habilidades que se desenvolvem mais tardiamente em comparação as habilidades de categorização. As médias obtidas em Analogias indicam que as crianças conseguem estabelecer relações simples entre elementos, principalmente com estímulos concretos. Enquanto que em Dobra de Papel os grupos conseguiram responder corretamente somente aos itens iniciais em que precisam encontrar na prancha de estímulos aquele que representa o estímulo alvo dobrado. Os itens mais fáceis não requerem muitas informações visuais a serem manipuladas, ou seja, são respondidos com a manipulação mental de um ou dois elementos. Já no subteste Sequências que avalia a habilidade sequencial, presente na camada I do modelo de Carroll (1993) e do CHC (MCGREW; FLANAGAN, 1998), subjacente a inteligência fluida (Gf), o desempenho entre os grupos seguiu um padrão diferente do observado até presente momento. Inicialmente as crianças com dois anos apresentam diferenças estatisticamente significativas em relação aos grupos restantes. De acordo com 126

145 as médias obtidas pelo grupo com 2 anos verifica-se que nesta idade as crianças foram capazes de estabelecer uma sequencia de estímulos seguindo apenas o modelo do examinador e escolhendo um entre apenas dois estímulos para completar uma sequencia simples (Exemplo: triângulo pequeno triângulo médio triângulo grande). A partir dos três anos, as crianças conseguiram completar sequencias com dois estímulos faltando. Não foram observadas diferenças estatisticamente significativas entre crianças com 3 até 5 anos de idade. Sendo que estes grupos diferenciam-se apenas dos grupos a partir dos 6 anos. Neste estudo observa-se que não há um desenvolvimento contínuo desta habilidade por um longo período durante a fase pré-escolar, sendo que a progressão observada por faixa etária ocorreu dos 5 para o 6 e deste para os 7 anos de idade. Tais achados se diferenciam daqueles encontrados para a amostra americana em que todos os subtestes apresentam aumento no desempenho em função da idade (ROID; MILLER, 1997). De acordo com Anastasi (1977) um teste psicológico, válido em relação ao critério de mudanças no desenvolvimento, mede caractarísticas de comportamento que aumentam de acordo com a idade sob as condições existentes no tipo de ambiente no qual foi padronizado. Por isso, diferentes culturas podem estimular e favorecer o desenvolvimento de diferentes características de comportamento, não se pode supor que o critério de diferenciação por idade seja universal, sendo circunscrito ao ambiente cultural específico no qual foi criado. De acordo com McGrew (2004), o raciocínio sequencial é uma habilidade específica relacionado ao fator amplo de inteligência fluida, associado à maior complexidade cognitiva de processos envolvidos em execução de tarefas. Trata-se de um processo que evidencia a capacidade de raciocinar e tirar conclusões a partir de premissas gerais para situações mais específicas. Devido a esta complexidade, talvez este subteste possa 127

146 discriminar de forma mais efetiva crianças a partir dos 5 anos de idade. Estes achados corroboram achados prévios, conforme o estudo de Mecca e colaboradores (no prelo). Por fim, no subteste Padrões Repetidos, foram observadas tendências de desenvolvimento de acordo com o aumento da idade, semelhante ao observado em Figura- Fundo, Formas Completas, Pareamento e Classificação. Houve diferenças estatisticamente significativas ao longo das idades, com exceção nos grupos extremos: do grupo com 2 anos para o grupo com 3 anos de idade e dos 7 anos para os 8 anos. De acordo com Roid e Miller (1997), este subteste avalia o raciocínio indutivo. Sendo este um dos fatores específicos da inteligência fluida, fortemente relacionado ao fator g (MCGREW; FLANAGAN, 1998). Para Sternberg (2008), o raciocínio indutivo se dá de forma diferente entre as idades, assim como observado nos resultados apresentados. Este autor afirma que crianças com apenas 3 anos de idade parecem induzir alguns princípios gerais a partir de observações específicas mais simples e com o aumento da idade são capazes de resolver tarefas mais complexas envolvendo tarefas de múltiplos exemplares, matrizes, analogias, etc. De modo geral, foram observadas evidências de validade em função da idade para os subtestes da Leiter-R. Isso significa que tanto habilidades relacionadas ao fator Gv como estratégias de busca e exploração visual, discriminação de estímulos visuais, organização perceptiva e capacidade de síntese bem como habilidades mais complexas relacionadas ao fator Gf como indução de relações, reconhecimento de padrões, criação de regras e categorização se desenvolvem continuadamente durante os anos pré-escolares até os anos iniciais da escolarização. Diferenças entre faixas etárias costumam ser vistas como evidências de validade dos testes, pois na maioria deles o desempenho de crianças e adolescentes das amostras 128

147 normativas mostra tipicamente uma tendência ascendente em idades cronológicas sucessivas (URBINA, 2007). A progressão dos escores conforme a idade é um importante indicativo do desenvolvimento e maturação das estruturas e do funcionamento cerebral, sendo a principal variável que determina a elaboração de normas para os testes infantis. Em todos os subtestes foram verificadas ausências de diferenças entre crianças com 7 e 8 anos de idade. É comum crianças de diferentes idades a partir dos 6 anos, agruparemse em uma mesma faixa etária no processo de normatização de testes (ANGELINI et al., 1999; FIGUEIREDO, 2002; SISTO; NORONHA; SANTOS, 2006) uma vez que não apresentam diferenças significativas em seus escores. Os achados do presente estudo que consistem na diferença entre crianças de 6 para 7 e 8 anos de idade, replicam dados prévios da literatura. O estudo de Bandeira e colaboradores (2004) apontou que crianças na faixa etária dos 7 anos de idade não se diferenciam de crianças cuja idade varia de 8 anos a 8 anos e 5 meses. Assim como crianças na faixa etária dos 6 anos apresentam diferenças estatisticamente significativas quando comparadas a crianças com 8 anos em tarefas de raciocínio não-verbal que requerem edução de relações tais como em alguns subtestes da Leiter-R tais como Analogias, Sequencias e Padrões Repetidos. Apesar de consistente com a literatura, estes achados diferem dos dados americanos, uma vez que as normas foram elaboradas dividindo-se a amostra em grupos etários de 3 em 3 meses. Vale ressaltar que no estudo de Roid e Miller (1997) não há dados referentes à significância da diferença entre os escores dos diferentes grupos e há um número reduzido de sujeitos por grupo. Neste sentido podemos citar o grupo de 101 crianças aos 6 anos de idade que foram divididas em 4 grupos diferentes: dos 6 anos a 6 anos e 2 meses; 6 anos e 3 meses a 6 anos e 5 meses; 6 anos e 6 meses a 6 anos e 8 meses; 6 anos e 9 meses a 6 anos e 11 meses (ROID; MILLER, 1997). 129

148 A seguir serão apresentados os resultados obtidos a partir da ANOVA entre os grupos de escolas públicas e particulares. Foram analisados os desempenhos por faixa etária e no escore total. Também são apresentados valores de d de Cohen que indicam a magnitude da diferença, ou seja, o tamanho do efeito dos resultados observados. Tabela 31. Comparação do desempenho entre alunos de escolas públicas e particulares. Subtestes Idade Escola Pública Escola Particular F d Figura-Fundo 2 6,54 (±1,94) 7,58 (±1,69) 6,248* 0,56 3 8,83 (±2,46) 9,91 (±2,56) 5,056* 0, ,63 (±2,96) 12,07 (±2,41) 5,645* 0, ,69 (±2,86) 16,10 (±2,84) 16,137* 0, ,35 (±3,71) 17,30 (±2,60) 6,969* 0, ,71 (±3,16) 18,74 (± 3,48) 0,002 0, ,63 (±2,89) 19,88 (±3,62) 4,332* 0,68 Total 11,96 (±4,56) 14,45 (±5,12) 42,115** 0,52 Analogias 6 4,27 (±2,33) 5,45 (±2,46) 4,983* 0,70 7 5,16 (±2,51) 7,89 (±5,89) 5,693* 0,61 8 5,93 (±2,95) 7,44 (±3,38) 3,447 0,44 Total 4,96 (±2,63) 6,94 (±4,31) 16,819* 0,56 Formas Completas 2 11,65 (±3,83) 13,00 (±2,19) 3,324 0, ,76 (±3,99) 16,69 (±3,81) 6,324* 0, ,15 (±4,24) 19,31 (±3,80) 5,939* ,04 (±3,80) 22,86 (±4,17) 11,907* 0, ,88 (±4,47) 24,24 (±5,16) 10,031* 0, ,32 (±4,89) 28,11 (±3,30) 3,098 0, ,00 (±4,43) 27,81 (±3,86) 0,594 0,21 Total 18,30 (±5,95) 21,75 (±6,53) 48,298* 0,56 Pareamento 2 16,14 (±9,05) 19,61 (±6,79) 3,522 0, ,20 (±5,40) 26,34 (±2,95) 10,815* 0, ,24 (±4,32) 28,00 (±2,89) 4,175* 0, ,21 (±4,51) 29,38 (±2,99) 1,735 0,28 Total 24,41 (±6,81) 25,66 (±5,68) 3,406 0,19 Sequências 2 4,64 (±3,84) 4,73 (±3,61) 0,011* 0,02 3 7,08 (±2,40) 6,77 (±3,50) 0,347 0,11 4 7,32 (±2,64) 7,28 (±1,68) 0,007* 0,02 5 8,18 (±2,66) 9,66 (±4,94) 4,538* 0,45 6 9,96 (±4,94) 15,39 (±7,14) 17,171* 0, ,65 (±7,93) 22,66 (±8,38) 8,891* 0,98 130

149 8 16,93 (±7,24) 22,63 (±8,94) 7,521* 0,70 Total 8,72 (±5,24) 12,92 (±9,26) 57,854* 0,62 Padrões Repetidos 2 4,36 (± 3,60) 3,52 (±1,97) 1,509 0,27 3 5,65 (±3,14) 5,31 (±3,52) 0,290 0,11 4 7,41 (±3,62) 7,83 (±3,53) 0,294 0,12 5 9,51 (±4,52) 14,07 (±5,16) 21,475* 0, ,62 (±4,65) 15,42 (±4,99) 12,778* 0, ,42 (±4,50) 17,86 (±4,46) 1,694 0, ,87 (±3,46) 17,31 (±3,93) 2,345 0,39 Total 8,75 (±5,29) 11,64 (±6,85) 37,278* 0,49 Classificação 2 8,51 (±5,57) 11,48 (±2,33) 8,340* 0, ,25 (±3,47) 13,03 (±2,69) 1,478 0, ,25 (±2,98) 15,37 (±2,37) 2,283 0, ,17 (±1,96) 16,97 (±1,23) 4,312* 0,44 Total 13,40 (±4,16) 14,02 (±3,04) 2,399 0,16 Dobra de Papel 6 3,87 (±1,70) 5,72 (±1,70) 23,392* 1,09 7 5,32 (±1,57) 6,12 (±1,81) 3,506 0,47 8 5,97 (±1,77) 6,69 (±1,99) 2,257 0,38 Total 4,83 (±1,91) 6,17 (±1,86) 26,738* 0,71 Leiter-R Total 2 51,10 (±21,03) 59,91 (±10,88) 4,905* 0, ,77 (±13,64) 78,06 (±10,81) 6,206* 0, ,99 (±12,06) 89,66 (±10,64) 7,037* 0, ,78 (±12,80) 109, 03 (±12,62) 24,322* 1, ,94 (±14,51) 83,36 (±16,96) 25,501* 1, ,58 (±17,42) 101,03 (±19,06) 7,596* 0, ,33 (±14,82) 101,25 (±19,84) 7,100* 0,68 Total 78,47 (±20,08) 88,36 (±21,39) 35,510* 0,63 Interpretação do d de Cohen: até 0.29 = pequeno; 0.30 a 0.79 = médio; 0.80 = grande. *p Os dados apresentados na Tabela 31 mostraram que de modo geral há diferenças em todos os subtestes e nos escores totais entre crianças de escolas públicas e particulares. No entanto, os resultados indicam que estas diferenças não são observadas em todos os subtestes de acordo com cada faixa etária. São observadas diferenças entre escolas públicas e particulares, com tamanho de efeito médio para a maioria das faixas etárias no subteste Figura-Fundo, exceto aos 7 anos de idade. Em Analogias diferenças entre os grupos são observadas com tamanho de efeito 131

150 moderado aos 6 e 7 anos de idade. No subteste Formas Completas não há diferenças entre escolas públicas e particulares nos grupos extremos, aos 2 e aos 7 e 8 anos de idade. Sendo que a maior parte dos resultados apresenta tamanho de efeito médio. Em Pareamento também não são observadas diferenças nos grupos extremos, dos 2 e 5 anos de idade. Sendo um dos únicos subtestes que não apresenta diferença entre as escolas no escore total. Já no subteste Sequencias as diferenças são observadas entre todas as faixas etárias, exceto aos 2 anos e com tamanho de efeito maior a partir dos 6 anos. Em Padrões Repetidos as diferenças ocorreram nos grupos intermediários de 5 e 6 anos, com tamanho de efeito de grande. No subteste Classificação diferenças entre as escolas foram verificadas aos 2 e aos 5 anos de idade, com resultados de tamanho de efeito médio. Por fim, em Dobra de Papel a diferença ocorreu somente aos 6 anos de idade, como tamanho de efeito grande. Assim como em Pareamento, não há diferenças entre as escolas considerando a amostra como um todo. De acordo com os resultados obtidos a partir da comparação do desempenho entre crianças de escolas públicas e particulares, observou-se que crianças pertencentes a instituições privadas apresentam maiores médias em relação a crianças de instituições públicas. Este padrão foi observado na maioria dos subtestes e em função das faixas etárias, com diferenças estatisticamente significativas. Com raras exceções, como aos 2 e 3 anos no subteste Padrões Repetidos e aos 3 e 4 em Sequências. Estes resultados se assemelham aqueles observados por Alves e Duarte (2001) com a Escala de Maturidade Mental Columbia, em que escolas públicas apresentaram desempenho inferior em todas as faixas etárias quando comparadas as escolas particulares. Mesmo quando o número de sujeitos de escolas públicas é maior do que nas escolas particulares. Estes achados vão de encontro com o que se observa em outros instrumentos não-verbais que avaliam inteligência na 132

151 infância, como as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (ANGELINI et al., 1999). Refletindo na composição de normas diferenciadas para cada tipo de escola. Tais diferenças também são verificadas em instrumentos destinados aos adolescentes de Ensino Fundamental II e Ensino Médio, tal como a Bateria de Provas de Raciocínio (BPR-5), que avalia raciocínio verbal, abstrato, numérico, espacial e mecânico (ALMEIDA; PRIMI, 2000). Teoricamente, os testes não-verbais como a Leiter-R e o Raven avaliam aspectos da inteligência que não estão associados a um conhecimento formal prévio ou a habilidades adquiridas culturalmente (ANASTASI; URBINA, 2000). Seguindo esta premissa, o desempenho não poderia estar relacionado a qualquer influencia ambiental. No entanto, estudos apontam que testes como o Raven apresentam ganhos à medida que a cultura evolui (FLYNN, 2009). No entanto, vale ressaltar que algumas das diferenças observadas especificamente na faixa dos 6 anos de idade também podem estar relacionadas a uma discrepância nos anos de escolarização ou série escolar. As crianças com 6 anos de escolas públicas pertenciam ao último ano do Ensino Infantil, enquanto que as crianças da mesma faixa etária de escolas particulares, pertenciam ao 1º ano do Ensino Fundamental. Almeida, Lemos, Guisande e Primi (2008) discutem a relevância das variáveis idade e escolaridade no desempenho em testes de inteligência. De acordo com estes autores, o desempenho em testes na infância se justificaria mais pela faixa etária do que pela série escolar, uma vez que há uma associação maior entre estas variáveis em função da maior influencia da maturação do sistema nervoso neste período. Neste sentido, optou-se por comparar estes grupos em função da faixa etária apesar da diferença de alguns meses no tempo de escolarização. Tendo em vista que com as crianças do Ensino Infantil de escolas públicas as coletas foram realizadas no final do ano 133

152 enquanto que nas crianças de escolas particulares, pertencentes ao 1º ano do Ensino Fundamental, a coleta foi realizada no início do primeiro semestre. Isto diminui as discrepâncias em termos de tempo de escolarização que poderia influenciar nos resultados. Em seguida foram realizadas comparações entre meninos e meninas no escore total e nos subtestes específicos. As estatísticas descritivas, os dados obtidos a partir da ANOVA e o tamanho de efeito encontram-se descritos na Tabela 32. Tabela 32. Comparação entre meninos e meninas na Leiter-R. Média (DP) Subtestes Meninos Meninas F p d Figura-Fundo 12,91 (±4,88) 12,64 (±4,91) 0,503 0,47 0,06 Analogias 5,70 (±3,56) 5,78 (±2,81) 0,032 0,85 0,02 Formas Completas 19,69 (±6,59) 19,18 (±6,10) 1,112 0,29 0,08 Pareamento 24,68 (±6,68) 24,78 (±6,44) 0,028 0,86 0,02 Sequências 10,41 (±7,64) 9,78 (±6,49) 1,399 0,23 0,09 Padrões Repetidos 10,09 (±6,12) 9,30 (±5,86) 3,053 0,08 0,13 Classificação 13,69 (±3,84) 13,45 (±3,97) 0,449 0,50 0,06 Dobra de Papel 5,35 (±2,11) 5,59 (±1,91) 0,729 0,39 0,12 Leiter-R Total 81,73 (±21,61) 81,7 (±20,44) 0,001 0,98 0,00 De acordo com os dados apresentados na Tabela 32, observa-se que não há diferenças de gênero tanto no escore total quanto nos subteste específicos. Análise da magnitude do efeito (d de Cohen) indicou tamanho de efeito pequeno em todas as comparações realizadas. Estes dados corroboram achados da literatura que afirmam não haver diferenças significativas no funcionamento intelectual geral entre meninos e meninas. Entretanto, Lynn (1999) aponta que diferenças acontecem dos 9 aos 14 anos em favor de médias maiores para as meninas e a partir dos 15 este quadro se reverteria em favor dos meninos. Alguns estudos apontam diferenças de gênero em habilidades específicas, como na capacidade de eduzir relações, raciocínio mecânico e habilidades atencionais (FLORES- 134

153 MENDOZA et al., 2013; LEMOSet al., 2013). Para as crianças mais novas, essas diferenças não existem porque meninos e meninas se desenvolvem de forma semelhante (LYNN, 1996) Evidências de validade convergente e discriminante Análises para verificação de evidências de validade convergente foram realizadas a partir de Correlações de Pearson, primeiramente, entre os escores obtidos na Leiter-R e em outros instrumentos que avaliam inteligência: WISC-III, Matrizes Progressivas Coloridas de Raven e SON-R2 1/2 7[a]. Nas correlações com a WISC-III foram utilizados os escores brutos para QI Total, QI de Execução e QI Verbal, bem como para os subtestes. Os dados são apresentados na Tabela 33. Tabela 33. Correlação de Pearson entre a Leiter-R e a WISC-III. Figura- Fundo Formas Completas Sequências Padrões Analogias Dobra de papel Leiter-R Total Verbal Bruto 0,30 0,49** 0,34 0,14 0,45* 0,20 0,48** Execução Bruto 0,29 0,21 0,47** 0,20 0,24 0,30 0,44* Total Bruto 0,34 0,33 0,44* 0,16 0,41* 0,45 0,50** Completar Figuras 0,44* 0,48** 0,53** 0,27 0,20 0,20 0,58 Informação 0,22 0,35 0,00-0,01 0,40* 0,11 0,21 Códigos -0,13-0,26 0,04 0,13-0,17-0,03-0,08 Semelhanças 0,21 0,28 0,30 0,04 0,25 0,38* 0,35 Arranjo Figuras 0,23 0,38* 0,39* 0,08 0,20 0,20 0,40* Aritmética 0,30 0,41* 0,12 0,11 0,27 0,14 0,32 Cubos 0,34 0,26 0,52** 0,12 0,48** 0,33 0,51** Vocabulário -0,06 0,22 0,22 0,15 0,05-0,15 0,17 Armar Objetos 0,32 0,20 0,17 0,08 0,15 0,31 0,28 Compreensão 0,24 0,39* 0,34 0,13 0,47** 0,18 0,44** Dígitos 0,27 0,36* 0,17 0,18 0,22 0,04 0,32 **p 0.01; *p

154 De acordo com os dados apresentados na Tabela 33, foram observadas correlações positivas entre os escores da Leiter-R e as medidas gerais da WISC-III. As correlações foram significativas e apresentaram magnitudes moderadas entre o escore total na Leiter-R e a pontuação bruta total para as escalas de execução, verbal e total da WISC-III. Estes achados se assemelham ao encontrado por Cathers-Schiffmane e Thompson (2007) no que tange às medidas globais da WISC-III e da Leiter-R. Em relação aos estudos da amostra normativa realizados por Roid e Miller (1997), estes encontraram correlações mais altas entre as medidas da WISC-III e da Leiter-R quando comparadas aos resultados do presente estudo. Porém, tanto o estudo de Cathers-Schiffmane e Thompson (2007) e Roid e Miller (1997), utilizaram os escores padronizados da Leiter-R, sendo que no presente estudo foram utilizados os dados brutos, uma vez que o instrumento ainda encontra-se em processo de estudo sobre suas propriedades psicométricas. Os subtestes da Leiter-R que apresentaram correlações com as medidas globais da WISC-III foram Formas Completas, Analogias e Sequências. Formas Completas e Analogias se correlacionaram com a escala verbal. Neste sentido, habilidades de raciocínio analógico e síntese visual que embora não requerem a manipulação de estímulos verbais, estão associadas ao desempenho em tarefas que de modo geral demandam respostas e compreensão de instruções verbais. Enquanto que Sequências se correlacionou com a escala de Execução, indicando uma relação entre habilidades não-verbaisvisuo-espaciais, de atenção seletiva a estímulos visuais, e visuo-construtivas da WISC-III com raciocínio sequencial, uma habilidades específica da inteligência fluida. Sendo que tanto Analogias quanto Sequências também se correlacionaram com o total na WISC-III. Isto indica que 136

155 habilidades de raciocínio analógico e sequencial, bem como habilidades visuo-espaciais avaliadas pela Leiter-R estão relacionadas ao desempenho geral na WISC-III. O mesmo procedimento foi realizado com os subtestes específicos da WISC-III. Os dados apresentados na Tabela mostram que de modo geral, a maioria das correlações foi positiva, com algumas exceções de correlações negativas entre os subtestes Códigos, Vocabulário e Informação da WISC-III com alguns subtestes da Leiter-R. Foram observadas correlações de magnitude baixa a moderada, embora apenas algumas tenham apresentado significância estatística, como aquelas observadas entre os subtestes: Figura- Fundo e Completar Figuras; Formas Completas com Completar Figuras, Arranjo de Figuras, Aritmética, Compreensão e Dígitos; Sequências com Completar Figuras, Arranjo de Figuras e Cubos; Analogias com Informação, Cubos e Compreensão. Dobra de Papel com Semelhanças; assim como o Total na Leiter-R se correlacionou com Arranjo de Figuras, Cubos e Compreensão. Não foram observadas correlações significativas entre o subteste Padrões Repetidos da Leiter-R com os subtestes da WISC-III. Assim como não foram observadas correlações dos subtestes Vocabulário, Armar Objetos e Códigos com nenhum subteste da Leiter-R. O subteste Figura-Fundo da Leiter-R se correlacionou com o subteste Completar Figuras da WISC-III. Ambos são os primeiros subtestes a serem aplicados em cada bateria e avaliam habilidades de exploração e discriminação visual. No primeiro é solicitado ao sujeito que encontre em uma prancha com estímulos distratores o estímulo-alvo apresentado (ROID; MILLER, 1997; MECCA, 2010). Enquanto que no segundo solicita-se apontar para a parte que está faltando no desenho (FIGUEIREDO, 2002). Desta forma, ambos exigem o rastreio visual. O subteste Completar Figuras da WISC-III também se 137

156 correlacionou moderadamente com o subteste Formas Completas da Leiter-R, sendo este uma medida de exploração, manipulação e síntese visual. O subteste Formas Completas se correlacionou com Aritmética, indicando que habilidades de manipulação visual podem estar associadas a tarefas que requerem manipulação mental de informações para resolução de problemas aritméticos. Assim como se correlacionou com Arranjo de Figuras, Compreensão e Dígitos, ou seja, com habilidades de seqüenciamento lógico, compreensãom de contexto e memória. O subteste Analogias se correlacionou com Cubos, ou seja, com o desempenho em uma tarefa que requer habilidades espaciais e visuo-construtivas. Também se correlacionou com dois subtestes verbais, Informação e Compreensão, que avaliam conhecimentos adquiridos em ambientes formais de aprendizagem e compreensão de situações e contextos, respectivamente. O raciocínio sequencial avaliado pelo subteste Sequencias se correlacionou com Completar Figuras, Cubos e Arranjo de Figuras, sendo que nesta última tarefa o objetivo é colocar estímulos em uma sequência correta de modo que forme uma história coerente. Por fim, o subteste Dobra de Papel se correlacionou com Semelhanças, indicando relação entre uma tarefa que avalia manipulação mental de imagens e outra que avalia memória semântica. Assim como na WISC-III, para as análises de correlação com as MPCR foram considerados os totais brutos nas séries A, AB, B e a pontuação bruta total. Em função dos diferentes subtestes aplicados a cada faixa etária na Leiter-R, os grupos foram separados em: 5 anos; 6 a 8 anos. A Tabela 34apresenta os dados obtidos a partir da Correlação de Pearson entre os instrumentos para a faixa etária dos 5 anos. 138

157 Tabela 34. Correlações de Pearson entre a Leiter-R e as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven em crianças com 5 anos idade. Série A Série Ab Série B MPCR Total Figura-Fundo 0,22* 0,26* 0,32** 0,36** Formas Completas 0,29** 0,32** 0,35** 0,43** Pareamento 0,14 0,08 0,33** 0,24* Sequências 0,07 0,25* 0,10 0,20 Padrões Repetidos 0,34** 0,41** 0,44** 0,53** Classificação 0,20 0,20 0,24* 0,30** Leiter-R 0,28** 0,11 0,35** 0,32** *p<0,05 **p<0,01 Conforme os dados apresentados na Tabela 34 foram verificadas correlações positivas, a maior parte delas, significativas, com magnitudes variando de baixa a moderada. Primeiramente, o desempenho total na Leiter-R, bem como em todos os subtestes, à exceção do Sequências, apresentarammaiores correlações com a Série B do Raven. De acordo com Raven, Court e Raven (1992) esta série avalia a capacidade do indivíduo fazer analogias ao: completar padrões distintos com percepção de diferença, semelhança e identidade; apreender figuras como um todo e utilizar a capacidade perceptual para completar a parte faltante analisando semelhanças, simetria ou assimetria, mudanças nas figuras, bem como orientação espacial dos estímulos. Sendo que os últimos itens, mais complexos, demandam raciocínio concreto e abstrato. Dos subtestes específicos, Padrões Repetidos apresentou maior correlação com a Série B em relação aos demais. Embora em um nível mais simples, este subteste também exige a capacidade de relacionar estímulos, descobrir a regra subjacente a disposição dos mesmos e completar os estímulos que faltam a partir da indução de relações (ROID; MILLER, 1997). Este subteste também apresentou maior correlação com o total nas MPCR. Estes achados dão suporte a importância que o raciocínio indutivo, pertencente ao 139

158 fator Gf, recebeu a partir do modelo CHC por estar fortemente associado ao fator g (MCGREW; FLANAGAN, 1998). Por outro lado, o subteste Sequências se correlacionou somente com a Série Ab. Nesta, é necessária a habilidade de apreensão de figuras distintas e percebê-las como um todo que se encontra espacialmente relacionado para escolher corretamente o estímulo que completa a matriz. Tabela 35. Correlações de Pearson entre a Leiter-R e as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven em crianças com 6 e 7 anos idade. Série A. Série Ab Série B MPCR Total Figura-Fundo 0,34** 0,38** 0,43** 0,48** Analogias 0,29* 0,21 0,31** 0,33** Formas Completas 0,26* 0,55** 0,57** 0,59** Sequências 0,32** 0,40** 0,51** 0,52** Padrões Repetidos 0,31** 0,44** 0,50** 0,53** Dobra de Papel 0,24* 0,45** 0,37** 0,45** Leiter-R 0,42** 0,59** 0,66** 0,70** *p<0,05 **p<0,01 De acordo com os resultados obtidos das correlações entre Leiter-R e Raven em crianças acima dos 6 anos, observa-se que todas as correlações foram positivas e significativas, com exceção do subteste Analogias e a Série Ab do Raven, embora haja uma tendência entre ambas as medidas (p=0,06). A magnitude variou entre baixa e moderada, sendo que de modo geral, as correlações tenderam a aumentar da série A para a série B, sendo maiores entre as medidas da Leiter-R e o Total no Raven. Comparando com os achados entre a Leiter-R e a WISC-III, correlações mais elevadasforam observadas entre os escores na Leiter-R e nas Matrizes Progressivas Coloridas de Raven. As medidas da Leiter-R se correlacionaram com as séries A, Ab e B, e pontuação total no Raven, que avaliam a capacidade para completar um padrão contínuo 140

159 que pode mudar em uma ou duas direções de acordo com o nível de dificuldade, capacidade de perceber figuras discretas como um todo e habilidades de apreensão de mudanças análogas em figuras relacionadas espacialmente e logicamente, respectivamente (ANGELINI et al.,1999). A exceção seu deu entre o subteste Analogias e a Série Ab onde não foram observadas correlações. Em seguida foram realizadas correlações de Pearson com o SON-R, uma vez que para a faixa pré-escolar as correlações no Raven foram de baixa magnitude, ou seja, uma pequena parte da variância no desempenho é compartilhada entre os instrumentos. Isto indica que nesta faixa etária (aos 5 anos) o desempenho em cada instrumento depende, em sua maior parte, de habilidades específicas de cada um. A Tabela 36 apresenta os dados obtidos a partir das correlações de Pearson entre o SON-R2½-7[a] e a Leiter-R. Tabela 36. Correlações entre a Leiter-R e o SON-R 2½-7[a]. Mosaicos Categorias Situações Padrões Son-R2½-7[a] Figura-Fundo 0,79** 0,68** 0,64** 0,72** 0,82** Formas Completas 0,66** 0,58** 0,51** 0,68** 0,70** Pareamento 0,53** 0,47** 0,46** 0,43* 0,54** Sequências 0,30 0,31 0,39* 0,39* 0,50* Padrões Repetidos 0,43** 0,34* 0,56** 0,36* 0,48* Classificação 0,61** 0,55** 0,57** 0,55** 0,65** Leiter-R Total 0,65** 0,55** 0,59** 0,55** 0,67** *p<0,05 **p<0,01 As correlações observadas entre a Leiter-R e SON-R 2½-7[a] foram positivas e de magnitude moderada a alta. O subteste Figura-Fundo apresentou maior correlação com o total no SON-R 2½-7[a] em relação aos demais. A correlação de alta magnitude entre estas medidas sugerem que há uma parte significativa de variância compartilhada entre Figura- Fundo e o total no SON-R 2½-7[a]. Neste sentido, sugere-se que habilidades de 141

160 reconhecimento, exploração e busca visual se relacionam com o desempenho no SON-R 2½-7[a]. Figura-Fundo foi o subteste da Leiter-R que apresentou maiores correlações com os subtestes do SON-R 2½-7[a]. As correlações foram de magnitude moderada com os subtestes Categorias e Situações que fazem parte do QI de Raciocínio e correlações de alta magnitude foram verificadas com os subtestes Mosaicos e Padrões que formam o QI de Execução. De fato, estes últimos demandam habilidades visuo-espaciais, uma vez que no primeiro é necessário montar mosaicos de acordo com o modelo e no segundo é necessário copiar figuras simples e complexas de acordo com um modelo visual dado pelo avaliador. O subteste Padrões Repetidos apresentou maior correlação com o subteste Situações. Ambos são classificados como medidas de raciocínio embora com demandas distintas. Sendo que no primeiro há uma regra subjacente a uma sequência de estímulos e o objetivo é descobrir a regra para completar a sequência de forma correta. Enquanto que no segundo avalia-se o raciocínio concreto a partir de situações em que falta um elemento no contexto e o indivíduo deve escolher entre algumas alternativas aquela que possui a figura que correspondente a parte faltante. Finalizando as análises de convergência com instrumentos que avaliam inteligência, foi realizada análise de Correlação de Pearson entre a Leiter-R a pontuação bruta obtida na Escala de Maturidade Mental Columbia. A Tabela 37 apresenta os dados das correlações obtidas entre a Leiter-R e a EMMC. Os dados são apresentados em função dos diferentes grupos etários, separados de acordo com as idades dos subtestes da Leiter-R. 142

161 Tabela 37. Correlações de Pearson entre a Leiter-R e a EMMC. Columbia Dos 3 aos 5 anos A partir dos 6 anos Figura-Fundo 0,60** 0,54** Analogias 0,38** Formas Completas 0,45** 0,26* Pareamento 0,29** Sequências 0,18** 0,44** Padrões Repetidos 0,49** 0,52** Classificação 0,41** Dobra de Papel 0,38** Leiter-R Total 0,60** 0,64** *p<0,05 **p<0,01 As correlações observadas entre os totais obtidos na Leiter-R e na EMMC foram positivas, significativas e em ambos os grupos de magnitude moderada. No entanto, ao verificar as correlações ao nível dos subtestes, diferenças foram observadas em relação aos grupos etários. As correlações da EMMC com Figura-Fundo e Formas Completas foram maiores nas crianças pré-escolares (dos 3 aos 5 anos) quando comparadas as correlações com crianças acima dos 6 anos. Por outro lado, as correlações da EMMC com Sequências e Padrões Repetidos foram maiores nas crianças acima de 6 anos do que nos pré-escolares. No grupo de pré-escolares o subteste que mais se correlacionou com a EMMC foi Figura-Fundo, como no SON-R 2½-7[a]. Sendo o mesmo observado no grupo acima dos 6 anos de idade. Embora neste, o subteste Padrões Repetidos se correlacionou com a EMMC de forma semelhante ao subteste Figura-Fundo. Isto indica que nos pré-escolares habilidades de discriminação e busca visual estão relacionadas com o desempenho na EMMC. Por outro lado, em crianças a partir dos 6 anos, além das habilidades de visualização, a capacidade de raciocínio indutivo também está associada ao desempenho na EMMC. 143

162 Os dados obtidos a partir das correlações entre a Leiter-R e os demais instrumentos já normatizados para a população brasileira revelam evidências de validade convergente da escala. As correlações, em sua maioria, de magnitudes moderadas apontam que de fato há uma variância compartilhada entre os instrumentos, ou seja, existem fatores comuns subjacentes ao desempenho na Leiter-R e nos demais. Entretanto ainda há especificidades de cada um deles, o que justifica o uso na Leiter-R para a avaliação de inteligência. Além das evidências de validade convergente com testes de inteligência, também foram verificadas relações entre a Leiter-R e habilidades de memória, atenção e linguagem. As correlações foram realizadas a partir da amostra de 56 crianças pré-escolares, avaliadas em São Luis do Maranhão. Foram investigadas relações entre a Leiter-R e o Teste Infantil de Memória de Trabalho, o Teste de Atenção por Cancelamento, o Teste de Leitura e Escrita para pré-escolares, a Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral e a Nomeação Automática Rápida. Primeiramente foram realizadas correlações entre a Leiter-R e o Teste Infantil de Memória de Trabalho. Os resultados obtidos indicaram uma correlação positiva, estatisticamente significativa e de magnitude moderada entre o total obtido na Bateria de Raciocínio e Visualização da Leiter-R e o escore total obtido no TIMT (r=0,51; p<0,01). Estudos que verificam as relações entre inteligência e memória de trabalho têm ganhado destaque na literatura há algum tempo uma vez que estes construtos parecem estar de alguma maneira, associados (STAUFFER; REE; CARRETTA, 1996). Conway, Kane e Engle (2003) apontam que memória de trabalho explica 1/3 da variância em inteligência (fator g) e que embora relacionados, não são construtos que se sobrepõem. A correlação de magnitude moderada observada no presente estudo corrobora achados prévios referentes à relação entre inteligência e memória de trabalho em crianças (LU et al., 2011). 144

163 Relações de magnitude moderada foram observadas entre a TIMT e os subtetses Figura-Fundo (r=0,51; p<0,01), Formas Completas (r=0,50; p<0,01), Pareamento (r=0,48; p<0,01) e Classificação (r=0,33; p=0,01). Não foram verificadas correlações entre TIMT e os subtestes Sequências (r=0,05; p=0,70) e Padrões Repetidos (r=0,07; p=0,56). Estes dados indicam que o desempenho em nas provas de memória esteve mais associado a habilidade de Gv do que Gf. Embora na literatura há relatos de uma forte associação entre Gf e memória de trabalho (PRIMI, 2002). Vale ressaltar que muitos estudos são feitos com crianças em fase escolar, adolescentes ou adultos e que há necessidade de estudos com crianças pré-escolares que possam esclarecer a magnitude desta relação em fases precoces do desenvolvimento. Neste grupo também foi verificada correlação moderada entre a Leiter-R e escrita de letras (r=0,51; p=0,01) bem como escrita de sílabas (r=0,45; p=0,02). Porém não foram observadas correlações significativas com Consciência Fonológica (r=0,39; p=0,08) e Atenção (r=0,29; p=0,19). Por fim, foram realizadas correlações entre o Teste de Nomeação Automática Rápida e a Leiter-R. Foram considerados os escores referentes ao número de erros na nomeação de cores, objetos, letras e números. Destas 4 provas, houve somente uma correlação negativa, significativa e de magnitude baixa entre o número de erros na nomeação de objetos (r= -0,30; p=0,05) Evidências de validade preditiva Com objetivo de verificar a relação entre habilidades cognitivas não-verbais avaliadas pela Leiter-R e habilidades acadêmicas, foram realizadas análise de Correlação de Pearson com a Prova de Aritmética e o TCLPP. Os resultados obtidos mostraram correlações positivas, significativas e de magnitude moderada entre o desempenho total 145

164 obtido na Leiter-R e o teste de leitura TCLPP (r=0,56; p<0,01), bem como entre a Leiter-R e a Prova de Aritmética (r=0,51; p<0,01). Tabela 38. Correlações obtidas entre os subtestes da Leiter-R, a Prova de Aritmética e o TCLPP. Subtestes Prova de Aritmética TCLPP Figura-Fundo 0,20 0,22 Formas Completas 0,26 0,24 Sequências 0,52** 0,55** Padrões Repetidos 0,17 0,49** Analogias 0,46** 0,40** Dobra de Papel 0,34* 0,26* *Correlação é significativa ao nível de 0,05. ** Correlação é significativa ao nível de 0,01. De acordo com os dados apresentados na Tabela 38, foram observadas correlações positivas, significativas e de magnitude moderada entre a Prova de Aritmética e os subtestes Sequencias, Analogias e Dobra de Papel, além de uma tendência para o subteste Formas Completas. O TCLPP também se correlacionou com os subtestes Sequencias, Analogias e Dobra de Papel, assim como com Padrões Repetidos. Em seguida foi realizada análise de regressão linear para verificar a predição da Leiter-R nas provas que avaliam desempenho acadêmico. Os achados encontram-se sumariados na Tabela 39. Tabela 39. Sumário do modelo oriundo da Regressão Linear. Modelo R R² R² Ajustado Erro Padrão de Estimativa F P Aritmética 0,507 0,257 0,242 9,106 16,930 0,000 TCLPP 0,565 0,319 0,306 6,280 25,749 0,

165 A análise de regressão linear apontou para um coeficiente de determinação no valor de 0,242 para aritmética. Isto significa que o desempenho no teste de inteligência Leiter- Rprediz 24,2% do desempenho em aritmética. Já o coeficiente de determinação para o TCLPP foi de 0,306. Indicando que 30,6% da variância no desempenho do TCLPP pode ser explicado pela inteligência. No que tange à relação entre leitura, aritmética e o desempenho na Leiter-R, as correlações positivas, significativas e de magnitude moderada corroboram resultados prévios descritos na literatura com indivíduos de diferentes faixas etárias (PRIMI; ALMEIDA, 2000; MOL; WECHSLER, 2008). Estes achados corroboram tanto a relação entre aspectos não-verbais da inteligência e aritmética (TAUB; FLOYD; KEITH; MCGREW, 2008; FLANAGAN et al., 2013) e leitura (MOL; WECHSLER, 2008; JOLY; ISTOME, 2008). Embora, de modo geral, este seja mais relacionado com medidas verbais, indicativas de inteligência cristalizada e processamento auditivo (FLANAGAN et al., 2006; JOLY; ISTOME, 2008; ALLOWAY; GREGORY, 2013). Isto justifica amagnitude moderada encontrada no presente estudo, assim como em estudos anteriores. Sendo que apenas uma parte da variância do desempenho acadêmico está relacionada à inteligência fluida (FLANAGAN et al., 2013) enquanto que há outra parte relacionada a outros fatores, tais como a inteligência cristalizada (PRIMI et al., 2002; MOL; WECHSLER, 2008; JOLY; ISTOME, 2008; OLIVEIRA; SOARES, 2011). Ao analisar os subtestes específicos da Leiter-R, foram verificadas correlações entre Sequencias, Analogias, Dobra de Papel e a Prova de Aritmética. Isto indica que habilidades matemáticas de compreensão das propriedades dos números e das operações que podem ser realizadas com eles estão relacionadas com habilidades cognitivas visuo-espaciais, raciocínio sequencial e analógico, bem como manipulação mental de estímulos visuais. 147

166 Uma das habilidades aritméticas avaliadas é o seqüenciamento numérico crescente e decrescente. McGrew (2009) relata que o raciocínio sequencial é uma habilidade subjacente à inteligência fluida. Neste sentido, reflete uma maior complexidade cognitiva de processos envolvidos em execução de tarefas. Entre eles estão os processos dedutivos relacionados à capacidade de raciocinar e obter conclusões a partir de premissas gerais mais específicas, como deduzir a resolução dos problemas através dos enunciados de matemática. Os mesmos subtestes foram correlacionados com o TCLPP, além do subteste Padrões. Neste sentido, as mesmas habilidades citadas anteriormente, juntamente com a capacidade de descobrir regras subjacentes a uma sequência de estímulos se relacionam com a habilidade de leitura de palavras. Estes achados corroboram estudo anterior que indica habilidades de sequenciamento relacionadas ao desempenho em leitura e escrita (CAPOVILLA; GUTSCHOW; CAPOVILLA, 2004). Além das relações observadas entre os subtestes da Leiter-R com as provas de desempenho acadêmico, foi verificada a predição daquela em relação a estas provas. Os resultados oriundos da análise de regressão linear mostraram que habilidades de processamento visual (Gv) e raciocínio fluido (Gf) predizem 24% do desempenho em aritmética e 30% do desempenho em leitura. A variância não explicada por estas habilidades cognitivas podem estar relacionadas a outras variáveis como idade, série escolar, motivaçãoe funções executivas, conforme apontam outros estudos (CLARK, PRITCHARD; VERENA; WOODWARD, 2010; LU et al., 2011; PRIMI; COUTO; ALMEIDA; GUISANDE; MIGUEL, 2012). Estes dados replicam achados previamente descritos na literatura que apontam para a inteligência geral como uma importante variável preditora de desempenho acadêmico (CRUZ, 2008; ROWE; MILLER; EBENSTEIN; THOMPSON, 2012). 148

167 ESTUDO 2 6. OBJETIVO 6.1. Geral Avaliar o desempenho na Leiter-R de indivíduos com Síndrome de Down e TEA Específicos - Comparar o desempenho geral e por subteste entre os grupos clínicos e crianças com desenvolvimento típico para identificar possíveis perfis cognitivos. - Verificar se existem diferenças no desempenho entre os participantes com TEA de acordo com o tipo de diagnóstico. - Correlacionar o desempenho na Leiter-R com as pontuações obtidas nas escalas de rastreamento para TEA e com o comportamento adaptativo. - Verificar se há Funcionamento Diferencial dos Itens para cada grupo clínico e a amostra do estudo

168 7. MÉTODO 7.1. Participantes Grupo com Síndrome de Down: A amostra com SD foi composta parcialmente por alunos de escolas regulares, que frequentavam uma instituição especializada no contra turnono Município de Barueri o qual possui uma parceria oficial da Secretaria de Educação com a Universidade Presbiteriana Mackenzie.Também participaram do estudo crianças do Programa de Estimulação Precoce de uma instituição especializada da cidade de São Paulo. Foram avaliadas crianças a partir dos 2 anos de idade conforme autorização das famílias e disponibilidade das instituições. Foram incluídas somente crianças com o diagnóstico clínico confirmado. Participaram do estudo 39 crianças, sendo 20 meninas (51,28%) e 19meninos (48,72%). Deste grupo, uma criança foi excluída, pois preencheu critérios para Transtorno do Espectro do Autismo nos questionários de rastreamento e 8 não conseguiram realizar a avaliação. Desta forma, a amostra final foi composta por 30 crianças. Grupo com Transtornos do Espectro Autista: Participaramcriançascom TEA, com diagnóstico confirmado segundos os critérios do DSM-IV-TR (APA, 2002). Além disso, todos os participantes pontuaram para TEA em pelo menos um questionário de rastreamento: Autism Screenning Questionnaire (SATO et al., 2009) e Autism Behavior Checklist (MARTELETO; PEDROMÔNICO, 2005). O grupo foi composto por 49 crianças, sendo uma menina e 48 meninos, entre 3 e 8 anos de idade. Destes, 37 receberam diagnóstico de Autismo Infantil (75,51%), 10 foram diagnosticados com Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação (20,40%) e duas crianças foram diagnosticadas com Síndrome de Asperger (4,09%). Os sujeitos foram recrutados na Clínica TEA-Mack da Universidade Presbiteriana Mackenzie (N=45), bem como em uma instituição especializada que atendem esta demanda (N=4). 150

169 Os participantes da Clínica TEA-Mack foram diagnosticados a partir uma avaliação realizada por uma equipe interdisciplinar. O diagnóstico clínico foi dado a partir das avaliações médica, comportamental, neuropsicológica e fonoaudiológica. Enquanto que as crianças pertencentes a instituições especializadas, foram selecionadas conforme diagnóstico registrado nos prontuários e pontuaram para TEA no ASQ ou no ABC. A participação de todos os sujeitos será voluntária com a assinatura dos pais ou responsáveis do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Instrumentos Bateria de Visualização e Raciocínio da Leiter-R: Serão aplicados os mesmos subtestes descritos no Estudo 1 de acordo com as idades dos participantes. WISC-III: Conforme descrito no estudo 1. SON-R 2½-7[a]: Conforme descrito no estudo 1. Autism Screening Questionnaire (ASQ): O instrumento é composto por 40 questões respondidas com sim e não pelos responsáveis da criança. O escore em cada item é pontuado com 1 ou zero dependendo a presença ou ausência do sintoma. É aplicada em crianças a partir dos 6 anos de idade. Abrange três domínios: interação social, linguagem e comportamentos, tendo por objetivo rastrear sinais e sintomas dos TEA. Nas normas para pontuação são previstas três classificações: 0 a 14 pontos - normal; 15 a 21 pontos - TGD e > 21 - autismo conforme adaptação para a população brasileira (SATO et al.,2009). Autism Behavior Checklist (ABC): É uma escala de 57 itens. Avalia o comportamento em 5 domínios: Relacionamentos, uso do corpo e objeto, linguagem, pessoal/social e estímulos sensoriais. O escore em cada item é pontuado com 1 ou zero dependendo a presença ou ausência do sintoma. Nas normas para pontuação são previstas quatro classificações:

170 pontos ou mais autismo; entre 54 e 67 - probabilidade moderada para autismo; entre 47 e 53 baixa probabilidade para autismo e abaixo de 47 desenvolvimento típico. (MARTELETO; PEDROMÔNICO, 2005). Vineland Adaptative Behavior Scales. Avalia déficits em quatros grandes domínios do comportamento adaptativo: (1) Comunicação receptiva, expressiva e escrita; (2) Habilidades de vida diária pessoais, em casa e na comunidade; (3) Habilidades sociais, relacionamentos interpessoais, bem como habilidades para brincar e lazer e (4) Coordenação motora grossa e fina. O questionário é realizado com os cuidadores e as respostas são dadas em função da frequência com que a criança ou adolescente apresenta determinado comportamento (nunca, às vezes ou sempre). Vale ressaltar que são considerados comportamentos que a criança de fato faz e não aqueles os quais está apta fisicamente ou possui habilidade para fazer (SPARROW; BALLA; CICCHETI, 1994) Procedimento A fim de verificar a possibilidade de aplicação da Leiter-R em pessoas com distúrbios do desenvolvimento, foram descritos o número de participantes que conseguiram responderam a Leiter-R, mas não conseguiram responder a outros instrumentos dque avaliam inteligência, tais como o WISC-III ou SON-R 2½-7[a]. Além disso, foram descritas as características comportamentais dos participantes que não responderam a nenhum dos instrumentos. Foram conduzidas análises de variância para comparação entre os grupos clínicos com grupo controle. Cada grupo foi pareado por idade em meses, sexo e tipo de escola (pública ou particular). Foram realizadas análises intragrupo a partir de Teste tde medidas pareadas para verificar possíveis perfis de desempenho na Leiter-R. 152

171 Nos TEA foram realizadas análises de cluster e análise de variância para comparação entre os grupos formados. Bem como comparação na Leiter-R entre as categorias diagnósticas, de acordo com a classificação do DSM-IV-TR (APA, 2002): Transtorno Autista e Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação. Ainda no grupo com TEA foram realizadas análises de correlação de Pearson entre o desempenho na Leiter-R e as pontuações nas escalas de rastreamento para TEA (ASQ e ABC), bem como na escala de comportamento adaptativo de Vineland. Por fim, foi realizada correlação de Spearman entre a Leiter-R e o SON-R 2.1/2-7[a]. Para análise dos dados foi utilizado o programa IBM SPSS versão 20.0 e o nível de significância adotado foi de 5%. Por fim, foi realizada análise de funcionamento diferencial de itens entre os grupos com Síndrome de Down, TEA e a amostra de escolares e pré-escolares, composta por 695 crianças descrita no estudo 1. Nesta análise, dois critérios distintos foram utilizados para considerar a existência do DIF: 1) itens cuja diferença entre as dificuldades refletem um escote t igual ou supeior a 2,4 (DRABA, 1977); 2) diferença entre as dificuldadaes de um mesmo item para dois grupos distintos for igual ou superior a 1,5 (LINACRE, 2009). 8. RESULTADOS E DISCUSSÃO 8.1 Síndrome de Down Dos 39 participantes com SD, 9 (23,07%) não conseguiram responder a Leiter-R. A situação de testagem foi comprometida em função das características comportamentais e cognitivas das crianças, tais como falta de compreensão do contexto da testagem, recusa a permanecer sentado na cadeira e dificuldades em manter atenção pelo tempo mínimo necessário a compreensão das instruções e resolução dos itens. 153

172 Desta forma, a amostra final foi composta por 30 crianças com SD, sendo 18 meninas (60%) e 12 meninos (40 %). No que tange a faixa etária, o grupo foi composto por crianças entre 3 e 8 anos (M=4,57; DP=1,40) de acordo com a distribuição apresentada na tabela 40. Tabela 40. Caracterização do grupo com SD por faixa etária. Idades N Porcentagem Porcentagem acumulada ,3 23, , , ,7 96, ,3 100 Devido ao número reduzido de sujeitos por faixa etária, o desempenho na Leiter-R foi comparado com o grupo controle apenas nos 4 subtestes e o escore total, aplicados a toda a amostra com SD. O grupo controle foi pareado em função das seguintes variáveis: sexo, idade (em meses) e tipo de escola (pública ou particular). Os resultados obtidos das análise de variância e tamanho de efeito são apresentados na Tabela 41. Tabela 41. Comparação do desempenho na Leiter-R entre SD e controle. Down Controle Subtestes Média DP Média DP F p d Figura-Fundo 5,13 1,756 12,97 4,437 80,832 <0,01 2,32 Formas Completas 8,07 4,660 18,67 5,579 63,785 <0,01 2,06 Sequências 2,37 2,930 8,40 6,826 19,791 <0,01 1,15 Padrões Repetidos 2,20 2,074 9,37 4,575 61,063 <0,01 2,02 Total 32,07 16,901 78,33 17, ,043 <0,01 2,69 154

173 Os resultados apresentados na Tabela 41indicam que crianças com SD apresentaram desempenho inferior ao grupo controle tanto em habilidades de visualização quanto de raciocínio, refletindo em um desempenho inferior também no escore total. As diferenças apresentaram efeito de grande magnitude. As diferenças observadas indicam desmepenho inferior no grupo com SD de mais de um desvio-padrão na maioria das medidas. Primeiramente, as diferenças estatisticamente significativas, indicam atrasos cognitivos, corroborando uma vasta literatura que relata sobre o déficit intelectual nesta população (SCHWARTZMAN, 2003). Além disso, estes dados são indicativos de evidências de validade da Leiter-R, por identificar a partir de diferenças nos escores grupos com diferentes níveis de inteligência. Trata-se de uma evidência baseada em um grupo critério (PASQUALI, 2010), que sabidamente apresenta atrasos cognitivos. Sendo estes identificados pela Leiter-R que se propõem a avaliar o funcionamento intelectual. Em seguida foi realizada análises intragrupo com o objetivo de verificar a existência de um possível perfil cognitivo neste grupo. Para comparação entre os escores, estes foram transformados em ponderações (escores padronizados) de acordo com as tabelas normativas americanas. O Grafico apresenta o perfil apresentado pelo grupo com SD. 155

174 12,00 10,00 8,00 6,00 4,00 2,00 0,00 Perfil no grupo com SD Figura-Fundo Sequências Formas Completas Figura 27. Perfil no grupo com SD Padrões Repetidos Teste t de medidas pareadas mostrou que há diferenças estatisticamente significativas somente do subteste Figura-Fundo para os subtestes Formas Completas (p<0,01) e Padrões Repetidos (p<0,01), com menor desempenho no primeiro. Não foram observadas diferenças entre os outros subtestes. Para verificar se o perfil encontrado é característico da SD ou do instrumento utilizado, foi feito o mesmo procedimento para o grupo controle. 12,00 10,00 8,00 6,00 4,00 2,00 0,00 Sequências Perfil do grupo controle Padrões Repetidos Figura-Fundo Formas Completas Figura 28. Perfil do grupo controle 156

175 Test t de medidas repetidas para análise do perfil no grupo controle, revelou que há diferenças estatisticamente significativa no subtestes Sequencias em relação aos demais, com menor desempenho neste: Figura-Fundo (p=0,01); Formas Completas (p=0,01) e Padrões Repetidos (p=0,03). Não houve diferença no desempenho entre estes três últimos subtestes. Comparando os perfis de ambos os grupos, observaram-se diferenças entre eles. De acordo com o gráfico, crianças com Síndrome de Down apresentam mais facilidade em Padrões Repetidos, seguido por Formas Completas e maior dificuldade em Figura-Fundo, seguido pelo subteste Sequências. Este perfil diferencia-se do grupo controle, conforme mostrado no gráfico. Em que o melhor desempenho é em Figura-Fundo, seguido por Formas Completas. Enquanto o subteste de maior dificuldade é o Sequências, seguido por Padrões Repetidos. A literatura reporta diferenças de habilidades cognitivas na SD, principamente quando se compara tarefas com conteúdo somente verbal e visuo-espacial, ou quando ambos estão presentes (DUARTE; COVRE; BRAGA; MACEDO, 2011). No entanto, existem habilidades cognitivas não-verbais distintas (CARROLL, 1993; MCGREW; FLANAGAN, 2008; MCGREW, 2009) e que devem ser comparadas. No presente estudo, foi verificado que diferentemente do grupo controle, crianças com Síndrome de Down apresentam maior dificuldade em tarefas que demandam discriminação, exploração e estratégias adequadas de busca visual. Além das habilidades de visualização presentes no subteste Figura-Fundo, este também avalia a capacidade de atenção seletiva e controle inibitório que mostrou-se prejudicada neste grupo quando comparada as demais habilidades. 157

176 8.2. Transtornos do Espectro do Autismo Dos 49 participantes com TEA, 9 (16,67%) não conseguiram responder a Leiter-R Destas 8 crianças, todos receberam diagnósticos de autismo infantil pelos critérios do DSM-IV-TR e sete eram meninos. A situação de testagem foi comprometida em função da severidade dos sintomas, como não olhar para os estímulos, se fixar apenas em um objeto de interesse, falta de compreensão do contexto, recusa a permanecer sentado na cadeira e alterações sensoriais, fazendo com que os estímulos fossem explorados de maneira inadequada. Desta forma, a amostra final foi composta por 40 crianças com TEA, sendo uma menina (2,5%) e 39 meninos (97,5%). Esta discrepância era esperada uma vez que este quadro acomete com maior frequência indivíduos do sexo masculino. Em relação ao diagnóstico, permaneceram 2 (5%) crianças com Síndrome de Asperger, 10 (25%) com Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação e 28 (70%) com Autismo Infantil. A Tabela 42 a seguir mostra a quantidade de crianças avaliadas pela Leiter-R, pelo SON-R e pela WISC-III. Tabela 42. Instrumentos aplicados no grupo com TEA. Idade N WISC-III SON-R Leiter-R Nenhum Total

177 A princípio essas três categorias diagnósticas foram consideradas como um único grupo (TEA) para realização das análises. Primeiramente, foi comparado o desempenho geral deste grupo em relação a um grupo controle. Este foi formado por 40 crianças, pareadas por sexo e idade (em meses) e tipo de escola (pública ou particular), selecionadas a partir da amostra do estudo 1.Os resultados obtidos a partir da ANOVA estão descritos na Tabela 43, bem como a magnitude do efeito (d de Cohen). Tabela 43. Comparação entre TEA e controle na Leiter-R. TEA Controle ANOVA Efeito Subteste Média DP Média DP F p d Figura-Fundo 10,68 ±3,55 15,00 ±3,77 27,93 0,000 1,18 Analogias 4,00 ±3,18 5,25 ±5,36 0,804 0,375 0,28 Formas Completas 16,23 ±6,33 22,38 ±5,11 22,848 0,000 1,07 Pareamento 25,45 ±4,26 26,90 ±7,21 0,599 0,444 0,24 Sequencias 6,45 ±7,11 12,75 ±8,40 13,102 0,001 0,81 Padrões Repetidos 6,05 ±4,93 10,98 ±5,92 16,331 0,000 0,90 Classificação 12,30 ±4,59 15,15 ±3,07 5,333 0,026 0,73 Dobra de Papel 3,55 ±2,42 4,85 ±2,01 3,425 0,072 0,59 Total 64,08 ±22,89 87,18 ±22,00 21,174 0,000 1,03 Para investigação de perfis cognitivos, os pontos brutos foram transformados em pontos ponderados tanto no grupo TEA quanto no controle para possibilitar a comparação de desempenho entre os subtestes. Foi utilizada a pontuação padronizada da escala americana em ambos os grupos, uma vez que ainda não há dados normativos nacionais. Os gráficos apresentam em ordem crescente o desempenho na Leiter-R por grupo. 159

178 14,00 12,00 10,00 8,00 6,00 4,00 2,00 0,00 Perfil dos TEA pré-escolares Figura 29. Perfil dos TEA pré-escolares 14,00 12,00 10,00 8,00 6,00 4,00 2,00 0,00 Perfil controle dos 3 aos 5 anos Figura 30. Perfil controle dos 3 aos 5 anos Ao observar os perfis de ambos os grupos, há semelhanças em relação aos menores desempenhos em Padrões Repetidos, seguido por Sequências. Sendo que nos TEA o subteste de maior facilidade é Pareamento enquanto que no grupo controle é Formas Completas. Test t de medidas pareadas revelou que nos TEA, o desempenho em Pareamento é significativamente maior em relação aos subtestes Figura-Fundo, Sequências 160

179 e Padrões Repetidos. Enquanto que no grupo controle apenas em Formas Completas o desempenho foi maior, com diferenças estatisticamente significativas em relação aos subtestes Sequências e Padrões Repetidos. 12,00 10,00 8,00 6,00 4,00 2,00 0,00 Perfil nos TEA dos 6 aos 8 anos Figura 31. Perfil nos TEA dos 6 aos 8 anos 12,00 10,00 8,00 6,00 4,00 2,00 0,00 Perfil controle dos 6 aos 8 anos Figura 32. Perfil controle dos 6 aos 8 anos 161

180 Conforme dos dados apresentados nos gráficos acima, o subteste de maior dificuldade nos TEA entre 6 e 8 anos de idade é o Padrões Repetidos, enquanto que Analogias é o mais fácil. No grupo controle, o subteste Padrões Repetidos também aparece com maior grau de dificuldade. Mas diferentemente dos TEA, o subteste Formas Completas se mostra mais fácil para os controles. Teste t de medidas repetidas para o grupo TEA mostrou que os subtestes Analogias, Formas Completas e Dobra de Papel apresentam diferenças estatisticamente significativas para os subtestes Padrões Repetidos, Sequências e Figura-Fundo, com melhor desempenho dos primeiros. Em relação ao grupo controle, Formas Completas possui diferenças estatisticamente significativas para os subtestes Analogias, Dobra de Papel e Padrões Repetidos. Sendo que neste último o desempenho também é inferior a Figura-Fundo. A fim de compreender melhor o desempenho dos TEA na Leiter-R, foi realizada análise de Conglomerados do tipo K-means. De acordo com o número de participantes, foi estipulada uma separação em dois grupos. O primeiro foi composto por 17 crianças, sendo 16 diagnosticadas com autismo infantil e apenas uma com Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação. No segundo conglomerado agruparam-se 23 crianças, sendo 12 com Autismo Infantil, 9 com TGD-SOE e 2 com Síndrome de Asperger. Nesta análise foram considerados apenas os subtestes comuns a todas as faixas etárias, uma vez que há um número mais reduzido de sujeitos para os subtestes específicos a cada grupo etário. Além dos subtestes Figura-Fundo, Formas Completas, Sequências e Padrões Repetidos, a medida de QI Total também foi considerada. Novamente foram utilizadas as pontuações ponderadas para que variáveis como a idade fossem controladas. Os resultados obtidos a partir da comparação entre os conglomerados encontram-se sumariados na Tabela

181 Tabela 44. Comparação entre os Clusters. Cluster 1 Cluster 2 Anova Efeito Subtestes M (DP) M (DP) F p d Figura-Fundo 3,53 (1,77) 8,52 (2,76) 42,472 < 0,01 2,09 Formas Completas 4,59 (2,42) 10,04 (3,22) 34,216 < 0,01 1,87 Sequências 2,71 (2,44) 8,30 (4,03) 25,621 < 0,01 1,62 Padrões Repetidos 2,59 (2,09) 7,83 (2,80) 41,865 < 0,01 2,08 QI Total 55,24 (10,20) 93,43 (11,99) 112,203 < 0,01 3,39 Conforme os dados apresentados na Tabela 44 os sujeitos agrupados no segundo conglomerado apresentaram melhor desempenho em relação ao primeiro em todas as medidas, com diferenças estatisticamente significativas e tamanho de efeito grande. Estes dados vão de encontro aos estudos que apontam que os TEA são condições heterogêneas (KAMP-BECKER et al., 2010) e que o nível cognitivo é uma das variáveis resposnáveis por este espectro de condições (MUNSON et al., 2008; KLIN, 2009). Considerando que o primeiro conglomerado foi composto em sua maioria por autistas, com exceção de uma criança, e o segundo composto parcialmente por autistas, TGD e Síndrome de Asperger, uma segunda comparação de grupos nos TEA foi realizada. Foram excluídas as duas crianças com SA e comparou-se o desempenho na Leiter-R entre autistas e TGD-SOE. Tabela 45. Comparação entre Autismo e TGD-SOE na Leiter-R. Autismo TGD-SOE Efeito Subtestes M DP M DP t p d Figura-Fundo 5,71 3,578 7,60 2,221 1,555 0,12 0,58 Formas Completas 6,75 3,931 9,40 1,265 2,077 < 0,01 0,77 Sequências 4,64 3,832 8,80 4,780 2,759 < 0,01 1,01 Padrões Repetidos 4,54 3,448 8,20 2,974 2,982 < 0,01 1,10 QI Total 70,21 21,063 91,60 14,269 2,964 < 0,01 1,10 163

182 O desempenho na Leiter-R foi correlacionado com as pontuações nos questionários para rastreamento de TEA e com as medidas de comportamento adaptativo da Vineland. Nesta última foram considerados os domínios específicos de Comunicação, Atividades de Vida Diária, Socialização e Motor, bem como o nível geral de funcionamento adaptativo. Tanto o escore total obtido na Leiter-R quanto na Vineland, foram transformados em medidas padronizadas de acordo com as tabelas de normatização americanas, uma vez que as pontuações brutas são influenciadas pela quantidade de itens respondidos em cada faixa etária. Sendo que na Leiter-R os pré-escolares abaixo dos 5 anos de idade respondem a uma quantidade maior itens, como na Vineland também respondem um domínio a mais (motor). Os resultados obtidos das Correlações de Pearson indicaram correlações negativas e de baixa magnitude entre o desempenho na Leiter-R e as escalas de rastreamento para TEA, indicando uma relação inversa entre habilidades cognitivas e quantidade de sintomas presentes. No entanto, correlação estatisticamente significativa foi observada somente com o ABC (r=-0,38; p=0,02), mas não com o ASQ (r=-0,24; p=0,18). Resultados semelhantes foram obtidos em estudos anteriores (SZATMARI et al., 2003; MANDELBAUM et al., 2006) indicando a associação inversamente proporcional entre inteligência e a presença de prejuízos na socialização, na comunicação bem como a presença de restrições de interesses e comportamentos estereotipados. Com habilidades necessárias para um comportamento adaptativo, foram verificadas correlações positivas, estatisticamente significativas e de magnitude moderada entre a Leiter-R e os domínios da Comunicação (r=0,51; p<0,01), Atividades de Vida Diária (r=0,61; p<0,01), assim como no nível geral de funcionamento adaptativo (r=0,63; p<0,01). Não foram observadas correlações entre a Leiter-R e os domínios da Socialização (r=0,23; p=0,22) e motor (r=0,44; p=0,09) da Vineland. Estes achados sugerem evidências de 164

183 validade da Leiter-R em crianças com TEA, pois corroboram achados prévios referentes a relação entre (SZATMARI et al., 2003; TSATSANIS et al., 2003). Com as 25 crianças que responderam ao SON-R, foi realizada correlação de Spearman entre o desempenho neste instrumento e na Leiter-R. A correlação obtida entre os instrumentos foi positiva, significativa e de magnitude moderada (rho=0,74; p<0,01). O mesmo foi observado entre a Leiter-R e o QI de Execução do SON-R (rho=0,77; p<0,01) e com o QI de Raciocínio (rho=0,64; p<0,01). Estas correlações semelhantes aquelas observadas na amostra de crianças com 2 e 8 anos de idade, sugerem evidências de validade convergente destes instrumentos também no contexto de avaliação dos TEA. Por fim, foi verificado se há funcionamento diferencial dos itens (DIF) da Leiter-R para os três grupos do presente estudo: 695 crianças com desenvolvimento típico, 30 com SD e 40 com TEA. A Tabela 46 apresenta o número total de itens de cada subteste, quais são os itens com DIF, os grupos comparados em cada item com DIF, os critérios utilizados para identificação do DIF, bem como o grupo que foi privilegiado nos casos em que houve a presença do DIF. 165

184 Tabela 46. Itens que preencheram critério para DIF e grupos privilegiados. Presença de DIF nos Itens Subteste Nº Itens do Subteste Item com DIF Grupos Comparativos DIF (Draba, 1977) DIF (Linacre & Wright, 2009) Grupo Privilegiado FF 31 9 TEA - SD Não Sim TEA FF 11 TEA - Controle Não Sim TEA FF 15 TEA - Controle Não Sim TEA FF 18 TEA - Controle Sim Sim Controle FC SD - Controle Não Sim SD FC 36 TEA - Controle Não Sim TEA FC 37 TEA - SD Não Sim SD FC 37 SD - Controle Não Sim SD FC 44 TEA - Controle Sim Sim Controle FC 44 SD - Controle Sim Sim Controle FC 47 SD - Controle Sim Sim SD FC 48 TEA - Controle Sim Sim Controle FC 50 SD - Controle Não Sim SD PA TEA - SD Não Sim SD PA 97 TEA - SD Sim Sim SD PA 97 SD - Controle Sim Sim SD SE TEA - SD Não Sim TEA SE 104 SD - Controle Sim Sim Controle SE 105 SD - Controle Não Sim SD SE 107 TEA - SD Não Sim SD SE 107 SD - Controle Sim Sim SD SE 108 TEA - SD Não Sim SD SE 108 SD - Controle Sim Sim SD SE 109 SD - Controle Não Sim SD PR TEA - SD Sim Sim SD PR 156 SD - Controle Sim Sim SD PR 187 TEA - SD Sim Sim SD PR 187 SD - Controle Sim Sim SD AN TEA - SD Não Sim SD AN 205 SD - Controle Sim Sim SD 166

185 As análises de Funcionamento Diferencial dos Itens mostraram que alguns itens no subteste Figura-Fundo beneficiam crianças com TEA. Em Formas Completas houve itens que beneficiaram crianças com TEA, com SD e crianças com desenvolvimento normal. No Pareamento, Sequências e Padrões Repetidos. Estes achados relevam certa inconsistência, uma vez que o grupo privilegiado é aquele em que as habilidades encontram-se mais prejudicadas. A prensença de itens com DIF indicam a possível existência de outro fator influenciando na resposta dos sujeitos, que não é o fator principal avaliado pelo instrumento, ou no caso, pelos subtestes (LINACRE; WRIGHT, 2009). Nestes casos, faz-se necessária uma investigação mais aprofundada com o objetivo de identificar qual seria este outro fator, ou fatores, que beneficiaram em maior parte o grupo com Síndrome de Down em alguns itens. 167

186 9. CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente estudo objetivou verificar evidências de validade e fidedignidade da Bateria de Raciocínio e Visualização da Leiter-R para crianças dos 2 aos 8 anos de idade, bem como sua adequação para avaliação cognitiva na Síndrome de Down e nos Transtornos do Espectro do Autismo. Os achados relacionados à fidedignidade mostaram homogeneidade dos itens e boa consistência interna no que tange a amostra geral. No entanto, a precisão variou em função das faixas etárias e dos subtestes. Sendo que para alguns a precisão é mais adequada em crianças acima dos 6 anos, enquanto que em outros é mais adequada nas idades iniciais do teste. As correlações entre teste e resteste mostraram uma estabilidade ao longo do tempo satisfatório para a maioria dos subtestes, com exceção de Pareamento e Classificação. Análises Fatoriais Exploratórias revelaram que para diferentes grupos etários a estrutura interna se mantém em dois fatores, semelhante aos dados americanos. Porém com algumas diferenças entre as cargas fatoriais e a saturação dos subtestes em cada fator. Os índices confirmatórios mostraram-se adequados de acordo com o modelo empírico encontrado no presente estudo e em relação ao modelo teórico proposto. Estes achados corroboram evidências de validade da estrutura interna da Leiter-R em uma amostra de crianças brasileiras. Comparações entre as faixas etárias também revelaram evidências de validades para o critério idade, indicando que há uma progressão dos escores ao longo do desenvolvimento. Além do mais, os diferentes padrões observados em cada subteste podem auxiliar na compreensão do desenvolvimento das diferentes habilidades cognitivas. O presente estudo também verificou diferenças entre os desempenhos de crianças pertencentes a escolas públicas e particulares, ressaltando-se a importância de considerar 168

187 esta variável na avaliação de inteligência. No Brasil, o tipo de escola representa diferenças socioeconômicas uma vez que dados do IBGE mostram características diferentes destas populações. Estes achados corroboram estudos prévios referentes às diferenças na inteligência em função dos fatores socioeconômicos. Não foram verificadas diferenças no desempenho entre meninos e meninas. Estes achados também corroboram dados da literatura em que na faixa etária avaliada neste estudo apresenta desempenho semelhante em tarefas cognitivas. Sendo que discrepâncias passam a ser observadas em habilidades mais específicas a partir do início da adolescnência. A Leiter-R apresentou evidências de validade convergente com outros instrumentos que avaliam inteligência, como a WISC-III, as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven e a Escala de Maturidade Mental Columbia. Maiores correlações foram veridicadas com o SON-R 2 1/2-7[a] que também avalia crianças em faixa etária pré-escolares a partir de subtestes que demandam habilidades de raciocínio e de processamento visual, tais como na Leiter-R. Também foram verificadas correlações com outras habilidades, tais como memória de trabalho, escrita de letras e sílabas e nomeação rápida de objetos em crianças préescolares. Tais habilidades são importantes, pois tem se mostrado boas preditoras de leitura. Neste sentido, a Leiter-R também se mostrou boa preditora de desempenho em tarefas de leitura e aritmética. Estes dados também corroboram achados prévios da literatura que apontam inteligência como preditora de desempenho acadêmico. Análise de itens pelo modelo de Rasch indicou itens com níveis de dificuldades diferentes em cada subteste, ao serem comparados com os níveis de habilidades dos respondentes. Pareamento apresentou muitos itens de dificuldade baixa, enquanto que 169

188 Padroes Repetidos apresentou itens com nível de dificuldade alto. Figura-Fundo e Formas Completas apresentaram níveis médios de dificuldade. Também foram verificados alguns itens com desajustes entre a habilidade dos participantes e o nível de dificuldade dos itens. As análises referentes aos grupos clínicos indicaram que há diferenças significativas para crianças da mesma faixa etária, mesmo sexo e tipo de escola. Comparações de desempenho nos subtestes intragrupo mostraram que crianças com SD e TEA apresentam facilidades e prejuízos específicos, sendo relevantes quando se considerada estratégias e planejamento para intervenção. No grupo com SD as diferenças significativas são indicativas de evidências de validade de critério da Leiter-R, uma vez que este instrumento é capaz de discriminar grupos com níveis diferentes no traço latente que pretende avaliar. Também foram verificadas evidências de validade no grupo com TEA, pois o desempenho na Leiter-R se correlacionou com o nível de funcionamento adaptativo e com a severidade dos sintomas, conforme achados prévios da literatura. Por fim, análises de funcionamento diferencial dos itens apontaram alguns itens, principalmente em Sequências e Padrões Repetidos, privilegiando o grupo com Síndrome de Down. Estes achados sugerem a presença de um segundo ou mais fatores responsáveis pelo desempenho nestes itens, que não estão diretamente associados ao construto avaliado. Sumariando os achados do presente estudo, a Leiter-R apresenta propriedades psicométricas adequadas e que satisfazem os critérios necessários para a sua utilização em diversos contextos. Trata-se de um instrumento que preenche uma lacuna existente na disponibilidade de testes nacionais para avaliação de inteligência em pré-escolas e em indivíduos com limitações na linguagem receptiva e expressiva. 170

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207 11. ANEXOS ANEXO A. CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE PESQUISA Esta pesquisa tem como objetivo buscar evidências de validade e precisão da Bateria de Raciocínio e Visualização da Leiter International PerformanceScale Revised em crianças de 2 a 8 anos de idade bem como aplica-la em indivíduos com Síndrome de Down e Transtornos do Espectro Autista. Os dados para o estudo serão coletados através da aplicação da Leiter-R citada bem como de testes complementares que avaliam a inteligência. Os instrumentos serão aplicados pela pesquisadora responsável em escolas públicas e particulares, bem como em instituições e clínicas especializadas sem comprometer as atividades escolares dos alunos. Este material será posteriormente analisado e discutido na comunidade científica. Será garantido sigilo absoluto, sendo resguardado o nome dos participantes, bem como a identificação do local da coleta de dados. A divulgação do trabalho terá finalidade acadêmica, esperando contribuir para um maior conhecimento do tema estudado. Aos participantes cabe o direito de retirar-se do estudo em qualquer momento, sem prejuízo algum. Os dados coletados serão utilizados na pesquisa de Doutorado em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Tatiana Pontrelli Mecca Elizeu Coutinho de Macedo Universidade Presbiteriana Mackenzie Universidade Presbiteriana Mackenzie Tel: Tel: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Pelo presente instrumento, que atende às exigências legais, o(a) senhor(a), responsável por, sujeito de pesquisa, após leitura da CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DA PESQUISA, ciente dos serviços e procedimentos aos quais será submetido, não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância em participar da pesquisa proposta. Fica claro que o sujeito de pesquisa ou seu representante legal podem, a qualquer momento, retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da pesquisa e fica ciente que todo trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada por força do sigilo profissional. São Paulo,...de...de... Assinatura do sujeito ou seu representante legal 189

208 ANEXO B. CARTA DE INFORMAÇÃO À INSTITUIÇÃO Esta pesquisa tem como objetivo buscar evidências de validade e precisão da Bateria de Raciocínio e Visualização da Leiter International Performance Scale Revisedem crianças de 2 a 8 anos de idade bem como aplica-la em indivíduos com Síndrome de Down e Transtornos do Espectro Autista. Os dados para o estudo serão coletados através da aplicação da Leiter-R citada bem como de testes complementares que avaliam a inteligência. Os instrumentos serão aplicados pela pesquisadora responsável em escolas públicas e particulares, bem como em instituições e clínicas especializadas sem comprometer as atividades escolares dos alunos. Este material será posteriormente analisado e discutido na comunidade científica. Será garantido sigilo absoluto, sendo resguardado o nome dos participantes, bem como a identificação do local da coleta de dados. A divulgação do trabalho terá finalidade acadêmica, esperando contribuir para um maior conhecimento do tema estudado. Aos participantes cabe o direito de retirar-se do estudo em qualquer momento, sem prejuízo algum. Os dados coletados serão utilizados na pesquisa de Doutorado em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Tatiana Pontrelli Mecca Elizeu Coutinho de Macedo Universidade Presbiteriana Mackenzie Universidade Presbiteriana Mackenzie Tel: Tel: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Pelo presente instrumento que atende às exigências legais, o(a) senhor (a), representante da Instituição, após a leitura da Carta de Informação à Instituição, ciente dos procedimentos propostos, não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância quanto à realização da pesquisa. Fica claro que a Instituição, através de seu representante legal, pode, a qualquer momento, retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da pesquisa e fica ciente que todo trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada por força do sigilo profissional. São Paulo,...de... de... Assinatura do representante legal da Instituição 190

209 ANEXO C. 191