Desenho da Figura Humana e Inteligência Lógica: Um Estudo de Validade.

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1 Desenho da Figura Humana e Inteligência Lógica: Um Estudo de Validade. Rafaela Fabri Lopes Puc - Campinas CCV rafafabrilopes@gmail.com Resumo Este estudo teve como objetivo verificar a validade dos testes que avaliam as habilidades lógicas pertencentes à bateria de Avaliação de Inteligência e Criatividade Infantil (), comparando seus resultados com o Desenho da Figura Humana DFH -III. A amostra foi composta por 98 jovens, sendo 48 homens e 50 mulheres, sendo 22 meninas e 18 meninos estudantes de escolas particulares. Estes indivíduos cursavam da 4ª série á 5ª série. Os participantes eram residentes de cidades do interior de São Paulo. Os testesforam aplicados coletivamente, nas classes da manhã e tarde e as análises foram feitas por correlação de Pearson e teste t. Os instrumentos usados foram o DFH-III, na qual é solicitado um desenho de uma pessoa do sexo feminino e masculino e o usando o subteste referente ao Raciocínio Lógico, composto por 31 estímulos, no qual visam avaliar as habilidades lógicas. Os resultados obtidos demonstraram que o DFH e o Raciocínio Lógico têm correlação positiva r= 0,19 e p 0,05. Conclui-se a partir dos resultados que existem evidencias de validade convergente entre DFH-III e o teste de lógica da Bateria Brasileira de Inteligência -. Tais resultados confirmam relações positivas entre o desenho e testes que avaliam a inteligência. Palavras chave: DFH,, Validade Área do Conhecimento: Ciências Humanas Fundamentos e Medidas da Psicológia Fapic 1. INTRODUÇÃO Solange Muglia Wechsler Avaliação Psicológica de potencial humano CCV wechsler@lexxa.com.br Na primeira década do século 20, mais especificamente em 1904, o construto inteligência geral foi relatado por Charles Spearman (Santos, Noronha &Sisto, 2005) ao desenvolver a Teoria dos Dois Fatores elaborada com base na análise fatorial. Supondo previamente, que toda medida de inteligência envolve uma habilidade geral (fator g) e habilidades específicas (fatores s), estando os dois presentes. Porém a primeira considerada como uma capacidade básica, que permitiria com que o sujeito pensasse abstratamente, enquanto a segunda, possibilitaria que o sujeito lidasse com os aspectos característicos de cada situação problema. Spearman também introduziu os fatores de grupo que incluem a capacidade verbal, concebendo uma estrutura hierárquica da inteligência (Sisto, 2006). Ao longo dos anos surgiram outras teorias que tentaram explicar o funcionamento cognitivo dos sujeitos. Raymond Cattell, em 1940, descreve que o fator g possui duas dimensões (Sisto, 2006), a qual mais tarde foi confirmada por John Horn, que os denominou como inteligência fluida (Gf) e inteligência cristalizada (Gc) (Schelini, 2006). A primeira seria uma capacidade ligada às operações mentais de raciocínio em situações novas minimamente dependentes de conhecimentos adquiridos (Primi, 2003), sendo também mais determinada por fatores biológicos, sendo que não está ligada a aspectos verbais e não sofre influência cultural e está isenta da dependência de conhecimentos previamente adquiridos (Schelini, 2006). São então as operações mentais que as pessoas utilizam frente a uma tarefa relativamente nova e que não podem ser executadas automaticamente representam Gf (Horn, 1991; McGrew, 1997); a segunda estaria relacionada à extensão e profundidade dos conhecimentos adquiridos de uma determinada cultura e à aplicação efetiva desse conhecimento, estando associada ao conhecimento declarativo e de procedimentos (Primi, 2003). A inteligência seria então a soma de tudo o que uma pessoa aprendeu: um conjunto de informações, relações e capacidades mentais desenvolvidas por meio da educação, da experiência e da prática (Rozestraten, 2002). Esta inteligência seria desenvolvida a partir de experiências culturais e 4educacionais, estando presente na maioria das atividades escolares. Daí decorre o fato das capacidades cristalizadas serem demonstradas, por exemplo, em tarefas de reconhecimento do significado das palavras (Cronbach, 1996). John Carroll (1993), utilizando a análise fatorial, proposta por Sperman, para examinar mais de 460 conjuntos de dados relativos a testes para avaliar capacidades cognitivas, propôs uma teoria ou modelo que explica a inteligência por meio de uma estrutura hierárquica: a teoria das três camadas. Como dito anteriormente, um dos principais estudiosos da teoria Gf-Gc foi John Horn que, após ter confirmado a existência de um fator fluido e outro cristalizado, expandiu, em 1965, o modelo inicial

2 proposto por Cattell. Horn acrescentou ao sistema Gf-Gc quatro capacidades cognitivas. Apesar das diferenças entre os modelos de Carroll e Horn- Cattell, McGrew (1997) foi capaz de sintetizar estas duas importantes perspectivas da teoria Gf-Gc, originando o que posteriormente ficou conhecido como modelo Cattell-Horn-Carroll (CHC). Este modelo vem sendo utilizado para que haja um melhor entendimento da natureza das funções cognitivas. A Teoria CHC vem sendo usada para analisar os principais instrumentos e baterias existentes para entender melhor a natureza das funções cognitivas que eles avaliam (Flanagan& Ortiz, 2001). Toda atividade cognitiva envolve o uso da linguagem com mais ou menos intensidade. Mesmo na resolução de testes de processamento visual a linguagem faz parte do processamento (Mcgrew&Flanagan, 1998). De modo geral hoje não existe uma bateria que avalie todos os fatores amplos da inteligência. Dos testes publicados nos EUA o que mais se aproxima disso é o WoodcockJhonson III avaliando equilibradamente sete fatores amplos (Woodcock, McGrew&Mather, 2001). Esta bateria destina-se a idades entre 2 e 90 anos sendo avaliada segundo o modelo (CHC) tem uma visão multidimensional, havendo dez fatores ligados a áreas amplas do funcionamento cognitivo, tais habilidades estão relacionadas a domínios da linguagem, raciocínio, memória, percepção visual, recepção auditiva, produção de ideias, velocidade cognitiva, conhecimento e rendimento acadêmico (Carroll, 1997). Na presente pesquisa enfatizou-se o subteste que avalia o raciocínio lógico. O raciocínio lógico pode ser entendido de modo dissociado o raciocínio da lógica, o primeiro é compreendido como a capacidade de inferir, ou seja, manipular conhecimentos, realizando conexões já pré-existentes, ordenar pensamentos formando linhas de informações, hierarquizando e realizando análises que expressam resultados formados com novas informações (Mortari,2001). O autor Mortari( 2001) afirma que : Lógica é a ciência que estuda princípios e métodos de inferência, tendo como objetivo principal determinar quais condições certas coisas se segue (são consequência), ou não de outras. Segundo Adriola (1998) raciocínio compreendese como mecanismo cognitivo usado para solucionar problemas simples e complexos, nos quais se originam das mais variadas formas e conteúdos, tais como verbal, numérico, espacial, abstrato e mecânico; a solução é realizada através dos componentes relacionais de descoberta e aplicação. Segundo Copi (1978) O estudo da lógica é o estudo dos métodos e princípios usados, para distinguir o raciocínio correto do incorreto. O raciocínio lógico pode ser conceituado como a capacidade de abstrair, interpretar, realizar argumentos baseados em critérios logicamente válidos, o número e suas relações, expressar idéias com coerência lógica (Rocha, s/a). Outro instrumento, que está em fase de validação, se propõe a investigar a inteligência seguindo o modelo proposto por Mcgrew, compreendendo a avaliação da inteligência infantil: A Bateria de Avaliação Intelectual e Criativa (). Um estudo realizado por Wechsler&Schelini(2006) verificou que houve correlações significativas na pontuação total do Desenho da Figura Humana - DFH III comparado com o subteste de inteligência Raciocínio Lógico da bateria Woodcock-Johnson III. Porém não foi estudada a validade da Bateria de Avaliação Intelectual e Criativa Infantil () com o DFH-III e seus aspectos cognitivos. A avaliação psicológica infantil e o psicodiagnóstico são úteis e exclusivos dos psicólogos para identificar os problemas cognitivos, comportamentais e emocionais; e no que se reo DFH conta como forma de avaliação, o desenho, este que é um dos mais antigos modos de comunicação entre as pessoas e surgiu antes da escrita, à expressão por meio do desenho tem grande importância na compreensão das emoções, sentimentos e ações do ser humano (Wechsler, 2003). O Desenho da Figura Humana, ou DFH, é, com certeza, uma das técnicas de avaliação mais utilizadas na prática dos psicólogos (Anastasi&Urbina, 2000). A primeira proposta do DFH foi elaborada no ano de 1926, por Goodenough, como análise do desenvolvimento cognitivo. A partir dareformulação da proposta de Goodenough, Wechsler (2003) validou o teste no Brasil.fereà coleta e interpretação de dados (Cunha, 2000). O desenho tem ocupado lugar de destaque como instrumento indispensável. Desde a escala métrica de inteligência elaborada por Binet e Simon em 1905, o desenho tem sido empregado em e como teste de desenvolvimento mental e de aptidões específicas, assim como em testes para aptidões

3 especiais (Van KOLCK 1984). Está pode ser usada tanto como medida de avaliação emocional, quanto como medida de avaliação cognitiva. Enquanto medida de avaliação dos aspectos cognitivos, o desenho é entendido como expressão de aspectos desenvolvimentais (Wechsler, 2003). Inicialmente as crianças desenham o que sabem e não o que vêem. Com o desenvolvimento, a criança tende a desenhar mais o que vê, desenhando objetos o mais próximo possível do que esta observando, surgindo gradualmente os conceitos de tamanho, proporção, posição relativa das partes, relação espacial e outros. Ainda que existam controvérsias sobre as etapas do desenho e, especialmente, sobre a linearidade do processo de desenvolvimento destas, a maior parte dos autores reconhece estágios típicos neste processo. (Wechsler, 2003). Posteriormente, uma grande contribuição para a compreensão do desenho da figura humana como medida cognitiva foi dada por Koppitz (1968). Vários estudos realizados com o sistema da Koppitz (Dunleavy, Hansen, Szasz, &Baad, 1981; Hall &Ladriere, 1970) indicaram a natureza evolutiva dos itens propostos e as suas relações com o rendimento escolar. Bandeira e Hutz (1994) investigaram o grau de predição do rendimento escolar na primeira série por meio da aplicação dos testes Desenho da Figura Humana, Bender e Raven. Vários aspectos foram verificados a partir desse estudo. Não houve diferenças significativas entre sexos no desempenho em nenhum dos três testes; Em relação à predição do rendimento escolar, os resultados mostraram que os três testes apresentaram correlações significativas, embora apenas o Bender e itens evolutivos do Desenho da Figura Humana tenham contribuído para explicar a variância do rendimento escolar. Comprovando assim a utilização do DFH para avaliação dos aspectos cognitivos da criança avaliada. No Brasil, Solange Wechsler, baseando-se nos sistemas de Harris, Koppitz e Naglieri (Wechsler, 1996/2003), foi precursora na elaboração de um sistema quantitativo de avaliação do desenvolvimento cognitivo a partir do DFH. A primeira edição de seu estudo foi publicada em 1996 na qual foram apresentados os indicadores de validade e precisão da proposta. Em 2000, foram apresentados os estudos nacionais e transculturais que confirmavam osresultados apresentados quatro anos antes e, em 2003, foi publicada a edição revisada e atualizada, com normas referentes a várias regiões brasileiras. No que diz respeito aos estudos de validade do DFH-Cognitivo, alguns estudos têm mostrado correlações positivas entre o desenho e testes que avaliam a inteligência (Wechsler, 2003). Embora as referidas pesquisas tenham utilizado diferentes sistemas de levantamento do DFH, todas chegam às mesmas conclusões. Outro estudo para validar a correlação entre o raciocínio lógico e o desenho da figura humana foi realizado através da relação entre o desenvolvimento cognitivo medido pelo teste DFH e o raciocínio infantil avaliado pelo teste de inteligência não verbal- TNVRI de Pasquali medida já validada no Brasil. Segundo Wechsler, (2003) os dados obtidos através da aplicação dos testes, mostrou uma correlação de Pearson positiva entre as pontuações do desenho da figura feminina e da figura masculina, juntamente com os resultados do TNVRI, sendo que p 0,05. Com isso foi concluído que há uma relação entre o desenvolvimento cognitivo infantil, e o raciocínio analógico de forma concreta ou abstrata (Wechsler, 2003). 2. MÉTODO Participantes Participaram dessa amostra 98 estudantes de ambos os sexos (50 meninas e 48 meninos) da cidade de Campinas com idades variantes de 9 a 12 anos estudantes de escolas particulares e públicas, sendo 40 indivíduos da escola particular e 58 da publica. Estes indivíduos cursavam da 4ª série á 5ª Instrumentos. a) Bateria de Habilidades Cognitiva Infantil e Criatividade (). O teste usado na pesquisa foi referente ao Raciocínio Lógico. Composto por 31 estímulos, no qual visam avaliar as habilidades lógicas. b) Desenho da Figura Humana (DFH). Aplicado conforme a proposta de Wechsler (1996/2003), na qual é solicitado um desenho de uma pessoa do sexo feminino e masculino. O desenho é pontuado conforme o número de itens desenhados pela criança (por exemplo, cabeça, braços, pernas, boca etc.) Procedimento: Inicialmente foi feito o contato com a escola publica a fim de concretizar a participação desta no estudo, após a escola concordar com o teste, as professoras e os pais cujos aceitaram a participação na pesquisa foram solicitados o preenchimento do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

4 Os instrumentos, o Desenho da Figura Humana (DFH) conforme a proposta de Wechsler (1996/2003) e o teste de lógico da foram aplicados em subgrupos de 10 a 15 alunos por sala, ou seja, esta era dividida em dois grupos, sendo que primeiramente era aplicado o teste DFH em todas as crianças juntas, e depois o teste de Inteligência Lógica por subgrupos, na biblioteca da escola em horário de aula normal, todas no período da manha, levando em média de 20 á 30 minutos. A partir desses desenhos, foi feita a análise do DFH, baseado no manual O Desenho da Figura Humana - DFH-III (Wechsler, 2003) e do teste de lógico. Os dados foram analisados pela correlação de Pearson e teste t para averiguar a relação entre o teste DFH III e o teste de lógica. 3. RESULTADOS A partir da correção dos testes e a exposição dos resultados em planilhas e gráficos foi possível verificar a relação existente entre o DFH-III e. Os resultados serão apresentados separadamente usando como referência os indivíduos participantes do teste... Sexo Escola Desvio Média Padrao feminino particular DFH Total 66,48 8,311 12,61 4,109 publica DFH Total 62,32 12,661 9,68 6,236 masculino particular DFH Total 62,11 10,437 11,44 3,312 publica DFH Total 54,71 13,852 9,13 5,702 Figura 1- Média por escola e por gênero Quanto à correlação entre os testes pode se observar p 0,05 existindo uma relação positiva entre o teste Lógico e o teste DFH, do mesmo modo no desenho da figura feminina e no valor total p 0,01, apresentando uma correlação que evidencia a validade convergente no DFH total com o lógico da. Tabela 2- Correlações de Pearson entre DFH e DFH F DFH M DFH Total DFH F -,740 **,931 **,212 * 0 0 0,034 DFH M -,935 ** 0, ,11 DFH Total -,199 * p 0,01 0,047 - Como podemos observar na figura 1 a escola particular obteve maior média em relação à escola pública em ambos os gêneros, ou seja, meninos e meninas da escola particular foram melhores em todos os testes do que da escola publica. Contudo a média dos meninos foi próxima em ambos os tipos de escola no teste de Inteligência Lógica. Entretanto na média das meninas houve uma considerável diferença entre escola publica e particular.

5 Tabela 3- Médias e Desvios Padrões por tipo de escola Escola Média Desvio Padrão particular 12,10 3,780 publica 9,39 5,916 Viso particular 25,20 8,910 publica 15,97 6,017 DFH Total particular 64,56 9,439 publica 58,32 13,732 idades Em relação ao teste de Inteligência Lógica, as médias não foram muito diferentes, talvez pelo fato do teste exigir uma maior complexidade em sua realização. Como pôde ser analisado através da figura 2 e gráfico, a média na escola particular foi mais alta em ambos os testes. Mesmo em relação ao DFH onde o participante apenas desenha uma figura feminina e outra masculine, a media continuo mais alta. Figura 3- Média por teste e por idade 4. DISCUSSÃO Figura 2- Media do Raciocínio Lógico de e DFH por tipo de escola Tabela 4- Media dos testes por idade 9 anos 10 anos 11/12 anos DFH F 28,84 31,25 36,3 DFH M 29,22 31,06 36,7 DFH T 58,06 62,31 73 Lógico 10,61 10,06 11,2 A figura 3 mostra as médias por idade sendo que a amostra era composta por 58 alunos com 9 anos, 30 participantes com 10 anos e 10 participantes com idade entre 11 e 12 anos. Como pode ser observado, as médias em relação ao teste de desenho da figura humana (DFH) mostraram uma diferença significativa, onde crianças com 11 anos obtiveram média maior em relação aos mais novos.. Como o desenvolvimento cognitivo de uma criança de 9 anos é diferente de uma criança de 11 esse resultado é esperado. Contudo as médias do desenho da figura masculina e feminina foram muito parecidas em todas as Nota-se nos resultados presentes uma tendência de convergência positiva obtidos no DFH-III e no teste de lógica da Bateria Brasileira de Inteligência -. O que confirma mais uma vez a teoria apresentada por Weschler (2003) de que alguns estudos têm mostrado correlações positivas entre o desenho e testes que avaliam a inteligência. De acordo com Fernandez (2010) a inteligência geral (ou fator G), pode ser considerada como parte da inteligência fluida segundo o modelo de Cattell. A inteligência fluida envolve capacidades mentais relacionadas com processos lógicos, tais como indução, dedução e o raciocínio não-verbal. (Wechsler, 2008). Ainda é possível concluir que a diferença apresentada na correlação, entre a criança desenhando a figura masculina e feminina se explica quando Wechsler et al. (2005), concluíram que existem aspectos no desenvolvimento que influenciam características nos desenhos das crianças e que esses tendem a ser ressaltados, de maneira diferente, por meninos e meninas e seus desenhos. Contudo obtivemos esse resultado na amostra de 98 crianças, em uma pesquisa futura com mais participantes, pode ser que o DFH M obtenha melhor correlação Pode- se observar que estes resultados positivos obtidos entre a e o DFH confirmam o estudo de Wechsler (2003) onde foi validado o estudo entre o raciocínio lógico e o desenho da figura humana através da semelhança entre o desenvolvimento

6 cognitivo medido pelo teste DFH e o raciocínio infantil avaliado pelo teste de inteligência não verbal- TNVRI. O teste Lógico da assim como o DFH pode nos permitir assim uma avaliação de inteligência de forma coletiva, englobando muitas habilidades, sendo uma forma ampla e eficaz de se analisar o desempenho de uma criança, conseguindo assim uma triagem mais rápida. O teste pode ser um auxiliar para o psicólogo escolar, o qual através do material poderá perceber e compreender quais as dificuldades e facilidades do individuo. Assim com novos estudos e uma maior amostra poderemos reforçar a validade do teste. AGRADECIMENTOS: Deixo meus sinceros agradecimentos às seguintes instituições e pessoas sem as quais o presente trabalho não seria possível: LAMP (Laboratorio de Avaliaçao e Medidas Psicologicas), pelos ensinamentos e contribuições para a realização do projeto. CNPQ, por conceder bolsas aos universitarios que se comprometem a realizar trabalhos de pesquisa, reconhecendo assim, seu trabalho e dedicaçao. Prof. Dra. Solange Muglia Wechsler, pelo apio, ensinamentos e confiança, depositados em todos os integrantes do grupo. REFERÊNCIAS. Anastasi, A. &Urbina, S. (2000). Testagem Psicológica. Porto Alegre: Artes Médicas. Adriole, W. B. (1998) Utilização da Teoria da Resposta ao Item (TRI) para a organização de um banco de itens destinados a avaliação do raciocínio verbal. PsicologiaReflexão e Crítica, 11 (2) Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: a survey of factor-analytic studies. Nova York: Cambridge University Press. Copi, I. M. (1978). Introdução à Lógica. (2. ed.) São Paulo, SP : Mestre JouCronbach, L. J. (1996). Fundamentos da testagem psicológica. Porto Alegre: Artes Médicas. Fernandez, J. El sexo y el género: dos dominios científicos diferentes que debieran ser clarificados.psicothema, v. 22, n. 2, p , Flanagan, D. P. & Ortiz, S. O. (2001). Essentials of cross-battery assessment. New York: John Wiley & Sons, Inc. Flores-Mendoza, C. E. Diferenças intelectuais entre homens e mulheres: uma breve revisão da literatura. Psicólogo informação, Flores-Mendoza, C. E.,Mansuralves, M., Lelé, A. J. & Bandeira, D. R. (2007). Inexistência de Diferenças de Sexo no Fator g (Inteligência Geral) e nas Habilidades Específicas em Crianças de Duas Capitais Brasileiras. Psicologia: Reflexão e Crítica, 20(3), , Horn, J. L. (1991). Measurement of intellectual capabilities: a review of theory. In K. S. McGrew, J. K. Werder, & R. W. Woodcock (Orgs.), Woodcock-Johnson technical manual (pp ). Chicago: Riverside McGrew, K. S. & Flanagan, D. P. (1998). The intelligence test desk reference (ITDR): Gf-Gc cross-battery assessment. NeedhamHeihts: Allyn& Bacon. Mortari, C. A. (2001). Introdução à lógica. (1. ed.) São Paulo, SP: UNESP. Primi, R. (2003). Inteligência: Avanços nos Modelos Teóricos e nos Instrumentos de Medida, Revista de Avaliação Psicológica, 1 (2), Rozestraten, R. J. A. (2002) Evolução inicial dos estudos da inteligência do idoso: mitos e fatos. Paidéia (Ribeirão Preto) [, vol.12, n.23, pp Schelini, P.W. (2006). Teoria das inteligências fluida e cristalizada: início e evolução. Estudos de psicologia (Natal), Natal, v. 11, n. 3, dez. Santos, A. A. A.; Noronha, A. P. P., &Sisto, F. F. (2005). Teste de Inteligência R1-Forma B e G 36: evidência de validade convergente. Estudos de Psicologia, 10 (2), Sisto, F. F. (2006). Raciocínio Inferencial (RIn), São Paulo: Vetor Editora Psicopedagógica Ltda. Van Kolck, O. L. Testes projetivos gráficos no diagnóstico psicológico. São Paulo:Editora Pedagógica e Universitária Ltda. - EPU, Wechsler, S. M. (2003). DFH-III - O desenho da figura humana: Avaliação do desenvolvimento de crianças brasileiras. (3a ed.). Campinas: Impressão Digital. Wechsler, S., Cunha, G. A., Betanho, S. T., Oliveira, K., Campos, G. R., & Siqueira, N. F. (2005). Incidência de indicadores emocionais nos desenhos de crianças paulistas. In Instituto Brasileiro de Avaliação Psicológica IBAP. Desafios para a Formação, Prática e Pesquisa. Anais do 2º Congresso Brasileiro de Avaliação Psicológica (CD-R). São Paulo: Casa do Psicólogo Wechsler, S. M. Avaliação das habilidades cognitivas de adultos: construção, validação e normatização de baterias de teste. Relatório Técnico FAPESP, Wechsler, S. M; Prado, C.; Oliveira, K.S e Mazzarino, B.G. Desenho da figura humana: análise da prevalência de indicadores para avaliação emocional. Psicol. Reflex. Crit., Porto Alegre, v. 24, n. 3, 2011.

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